Educación común, Educación especial: un encuentro posible y

Educación común, Educación especial: un encuentro posible y necesario.
Silvia Dubrovsky*
La discapacidad es un tema tan antiguo como la existencia misma del hombre
en
el
mundo.
Muerte,
abandono,
socorro,
asistencia,
rehabilitación,
ocultamiento, normalización, entre otras, son las diversas caras del lugar que
han ocupado la discapacidad y las personas con discapacidad a lo largo de la
historia. Estos modos de entender el lugar que la/s sociedad /es asigna/n a la
discapacidad (marginación, discriminación, dependencia, etc.) dan cuenta de
que la inmensa mayoría de las personas con algún tipo de discapacidad han
estado condenadas a asumir un rol marginal, pobre, asistido, tutelado, etc.
Así, un abordaje histórico, nos permite describir diferentes etapas respecto al
modo de interpretar la relación individuo (con discapacidad) -sociedad. Desde
los modelos médico- organicistas a los modelos de integración plena,
pasando por el denominado modelo psicopedagógico, se ha transitado en la
interpretación de la situación del sujeto con discapacidad desde una perspectiva
centrada en el sujeto y su dificultad hacia una mirada fuertemente centrada en la
responsabilidad social y de las insituciones respecto de los sujetos. De este
modo, un análisis sobre el desarrollo del sistema de Educación Especial no
puede realizarse al margen del modelo de sujeto con discapacidad sostenido en
un determinado momento por una sociedad particular. Es así como en la
sociedad de finales del siglo XVIII y principios del XIX se asimiló discapacidad a
enfermedad y las personas eran recluídas en hospitales o instituciones de
Silvia Dubrovsky es Lic. en Ciencias de la Educación (UBA). Docente e investigadora de las Universidades de La Pampa
y Buenos Aires.
Es autora de libros y artículos sobre psicología educacional y educación especial.
Se desempeñó como coordinadora del proyecto de investigación “Ilusiones y verdades de la integración en la escuela
común”. Dirección de Planeamiento. Ministerio de Educación (GCBA).
Actualmente, es Directora del Área de Educación Especial del Ministerio de Educación (GCBA) y Docente del Seminario
“Integración escolar”. Licenciatura en Educación Especial (Universidad Nacional de San Martín).
caridad, donde, o bien permanecían segregados en el convencimiento de su
imposibilidad de acceso a cualquier tipo de educación, o bien, eran objeto de
diversos tipos de entrenamiento, fundamentalmente de tipo sensorial, diseñados
e implementados por los mismos médicos.
En el siglo XX, los test de inteligencia pasan a desempeñar la misma función
que desempeñó la craneometría en el siglo anterior. Numerosos especialistas,
principalmente en Estados Unidos consideraban que un cociente intelectual bajo
en niños o en adultos de los grupos sociales marginados era producto de un
déficit hereditario en la composición de los genes (Lus, 1988).
A partir de la década del 60 se produjeron cambios significativos relacionados
con la conceptualización de la discapacidad, del sujeto discapacitado y de sus
posibilidades de inserción en proyectos sociales y educativos.
El movimiento generó el entendimiento de la discapacidad ya no solo como un
problema intrínseco al individuo “portador” de la misma sino como un problema
fundamentalmente social. Este cambio de posición es sostenido por la redacción
de la declaración de los derechos del hombre (ONU, 1948), de los derechos
del niño (1959) posteriormente de los derechos del sujeto con discapacidad
así como por los movimientos reivindicativos de asociaciones de padres. El
principio fundamental consiste en ofrecer un ambiente educativo lo menos
restrictivo posible. Esta expresión supone un compromiso político entre dos tipos
de derechos:
-
el derecho del niño representado por los padres, a no ser discriminado en
el sistema de la educación pública, y
-
el derecho del niño, representado por los expertos, a recibir un
tratamiento adecuado.
Desde el punto de vista del sistema educativo se trata de superar el modelo de
los sistemas paralelos. La historia de la educación especial, muestra que en
sus orígenes se constituyó como un lugar paralelo, separado, externo a la
dinámica del resto del sistema, especialmente diferenciado en cuanto a los
modos y principios fundamentales de trabajo de la escuela primaria común.
La escuela común, normal, diseñada y organizada según un marco cronológico,
curricular, didáctico para la normalidad sienta, en consecuencia, las bases de
una supuesta anormalidad.
La escuela especial, por su parte, se hizo cargo de esa anormalidad,
construyendo “ identidades especiales” que, como bien afirma Nuria Perez de
Lara, 1998), a sabiendas de que no existen, se empeñan en hacerlas existir. De
manera tal que atribuimos características a la misma enfermedad o deficiencia,
“ los ciegos son asi, los Down son cariñosos, etc etc”. Existe una propensión a
sustituir la identidad de personas con discapacidad por la propia deficiencia. De
la ceguera construimos ciegos De modo que contribuimos también, aún como
profesionales
de
la
educación
especial,
a
la
construcción
de
estas
identidades.especiales.
En el marco del presente trabajo, partimos de una conceptualización de
la
educación especial actual según la cual todo alumno es parte de un único
sistema educativo y no parte de un área/ nivel en particular. Desde este
principio, orientamos el trabajo de la escuela especial hacia un cambio que
intente superar el paradigma del déficit por el del respeto por las diferencias.
Esta circunstancia coloca en el centro de la reflexión la función primordial de
toda institución educativa y la asunción de una responsabilidad única frente a
todos y cada uno de sus alumnos: enseñar a todos y todas. Asumir esta
responsabilidad significa generar espacios educativos ricos en experiencias que
apunten al despliegue de las potencialidades de cada alumno, sea éste alumno
de escuela común o de escuela especial.
Este cambio de paradigma que implica, al menos teóricamente, atender a las
particularidades de cada alumno, a sus necesidades, al respeto por su diferencia
derivó, en algunas oportunidades, en/hacia la producción de un discurso, por lo
menos engañoso, del tipo: todos somos diferentes, todos tenemos necesidades
educativas especiales. Somos testigos de cómo, en ocasiones, se ha llegado a
confundir o tomar como sinónimos la atención a la diversidad dentro de la
escuela común y los problemas que esto trae aparejado a la conducción del
aula, con la integración de un niño con necesidades educativas especiales (con
o sin discapacidad) a la escuela común. Este fenómeno, de manera acertada fue
denominado por Liliana Sinisi (1999) como homologación paradójica. La
autora analiza en sus trabajos los discursos acerca de los procesos de
integración al sistema educativo de la denominada diversidad sociocultural. De
este modo analiza los sentidos y significaciones que en torno a la categoría
“integración”
se construyen en las escuelas. Esta circunstancia, le permitió
observar que en muchas escuelas se asimilan los discursos acerca de los
procesos de integración de la diversidad y los referidos a la incorporación de
niños con diferentes discapacidades (tradicionales alumnos de la escuela
especiall ) a la escuela común.
En este sentido, resulta fundamental diferenciar integración de la simple
“colocación”, o matriculación o asimilación que, en términos de Sinisi, se refiere
a la idea de una concepción de diversidad en la que la perspectiva y la escala de
valores de uno (nosotros) se apropia de las de aquellos que quedan fuera de
ese colectivo (otros) y plantea la adaptación de la diversidad a la cultura
hegemónica. Entonces, si, en vez de focalizarnos en dónde será “colocado”
cada niño, empezamos a preguntarnos: dónde y cómo diseñar la enseñanza,
necesariamente movemos del centro al niño y su dificultad. En consecuencia,
pensar en la enseñanza a partir de los principios que formula el curriculum nos
enfrenta con la necesidad de contar con herramientas para diseñar proyectos
educativos acordes a los modos, tiempos y particularidades de aprendizaje de
todos los alumnos, incluídos por supuesto los alumnos de educación especial.
De esta manera, el objetivo
es poner el acento en las condiciones de la
situación donde se produce el acto de enseñar y aprender.
Trasladar el eje del alumno a la situación de la cual el alumno obviamente forma
parte implica atender a la complejidad que constituye el sistema educativo y
entender la incidencia de los cambios y las resistencias a los mismos como
factores de progreso o de obstáculos para avanzar a formas más desarrolladas y
fundamentalmente desarrollantes de actos de enseñanza.
De acuerdo con
Terigi (2006: 210): “ Afrontar la enseñanza de contenidos escolares a sujetos
distintos de los “esperados” pone en tensión el saber pedagógico-didáctico y
enfrenta a la escuela con los límites de lo que sabemos acerca de cómo
enseñar, qué es lo que sabemos acerca de cómo enseñar en determinadas
condiciones…..”)
Enseñar y aprender hoy en la escuela especial
El Acuerdo Marco para la Educación Especial (Documentos para la
Concertación, Serie A, Nro 19) plantea entre las funciones de la educación
especial:
“-Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con
alteraciones del desarrollo o dificultades de aprendizaje con el fin de intervenir lo
antes posible, evitando su agravamiento...”
Podríamos agregar para completar con una descripción más actual: la detección
e intervención oportuna en situaciónes de riesgo socioambiental.
Comenzamos fijando la intervención desde la Educación Especial en los
momentos más tempranos de la vida del individuo, entendiendo que esta
posibilidad puede ser determinante de la futura trayectoria educativa del niño.
Desde esta perspectiva, la intervención de la Educación Especial en niños
pequeños en situación de riesgo o con patología de origen orgánico debe
realizarse lo más tempranamente posible. Debe guiar
esta tarea el
convencimiento de realizar una intervención en el momento oportuno
(entendiendo que existen períodos críticos en un sujeto para el desarrollo
neuromotor, la constitución subjetiva, el lenguaje, entre otras funciones). En el
contexto sociocultural actual, fuertemente marcado por las consecuencias de la
implementación de las políticas neoliberales, muchos hombres, mujeres y niños
han quedado excluidos de los servicios más elementales como puede ser
considerada la atención primaria en salud. Un diagnóstico preciso y oportuno,
que habitualmente deriva en una intervención, ya sea de un médico o un
psicomotricista, un kinesiólogo, un fonoaudiólogo o un especialista en atención
temprana puede, en muchos de los casos, modificar la futura trayectoria
educativa. Uno de los principales desafíos para la educación especial actual, en
el marco de una política pública que tiende a la plena inclusión es, entonces,
garantizar una intervención oportuna
Este modelo de intervención es superador del tradicional modelo médico que
atravesó las prácticas en las instituciones de educación especial. Un modelo que
intenta superar las prácticas de “estimular funciones” en una escuela especial a
intervenir oportunamente en el ámbito de desarrollo del bebé o niño y su familia.
Para los profesionales de la educación especial, enseñar y aprender en la
escuela especial hoy, implica varios desafíos. Por un lado, poner en cuestión
el tradicional modo de organización escolar. El paradigma del déficit que marcó
tanto el modo de estructuración de las instituciones de educación especial como
la organización de la formación docente, marcó la prevalencia organizacional
según la cual se unía en un mismo grupo a niños que, de acuerdo a un
determinado método de indagación clínica, compartían un mismo diagnóstico.
De manera que el pretendido supuesto de homogeneidad,
se enfrenta al
profundo nivel de heterogeneidad que dicho grupo tiene en cuanto a
constitución, estructura, dinámica y posibilidades de cada uno de sus integrantes
(Vigotski,
1997).
Como señala Rosa (1997: 150): “uno de los retos de la
educación especial es la heterogeneidad de la población con la que trabaja.
Aparecen sujetos con deficiencias y discapacidades muy variadas, de orígenes
muy diversos, que aparecen en momentos madurativos muy diferentes, incluídos
en entornos sociales y culturales muy variados....”
Por otro lado, la formación docente, organizada generalmente sobre los mismos
principios teóricos mencionados más arriba, formó tradicionalmente profesores
por “especialidad”. Aunque este modelo de organización de las carreras
subsiste,
podemos vislumbrar una intencion de instalar desde la misma
formación inicial un plan que sustenta un cambio desde un modelo centrado
exclusivamente en el déficit hacia un planteo que privilegia la formación
pedagógica, con un aumento significativo de las asignaturas relacionadas con
las didácticas aunque prevalece la organización de carreras por tipo de
discapacidad. Quizá sea el momento de asumir que debe reconocerse la
necesidad de profundizar en la capacitación en aspectos vinculados a los
diferentes dominios de conocimiento. Asimismo, el hecho de que los
profesorados formen sólo en función del tipo de discapacidad, significa que aún
las escuelas, como ya señalamos, están organizadas según este único criterio.
Nos planteamos entonces que para fortalecer nuestra postura referida a la
existencia de un único sistema educativo para todos , necesitamos focalizar la
tarea en función de los niveles educativos de modo de poder ofrecer trayectorias
a nuestros alumnos que permitan facilitar la articulación entre las diferentes
modalides.
Tomemos como ejemplo, una profesora recién egresada de la modalidad ciegos.
¿Podemos considerar que tiene las herramientas necesarias para llevar
adelante el curriculum del nivel inicial, el de primaria y los conocimientos para
apoyo pedagógico en media? Pues bien, su título la habilita para comenzar a
trabajar en cualquiera de esos niveles.
Consideramos que la perspectiva socio-histórica ofrece instrumentos teóricos
para pensar tanto en la organización escolar como en la organización
del
profesorado. La lectura de Vigotski nos permite realizar una reflexión que
encuentra en sus escritos importantes aportes para buscar respuestas posibles
para
los principales problemas actuales de la educación especial. En 1927
Vigotski afirmó los principios de la renovación de la escuela especial: los
principios de construcción del programa son los mismos que los programas de la
escuela común, “dar los hábitos y conocimientos necesarios para la actividad
laboral y cultural, y estimular en los niños un vivo interés por el ambiente que los
rodea.” (Vigotski, 1997 op. cit.: 149). El autor afirma que, aunque los niños
“mentalmente retrasados” estudien más prolongadamente, aunque aprendan
más que los normales, aunque se les enseñe de otro modo, aplicando métodos
y procedimientos especiales, deben estudiar lo mismo que todos los demás
niños, recibir la misma preparación para la vida futura. El sentido de la escuela
especial es que los alumnos deben ser conducidos hacia los objetivos
comunes por otros caminos.
Esta perspectiva tradicional que coloca al sujeto con su deficiencia en el centro
del análisis implica en consecuencia ver las cuestiones de la educación especial
desvinculadas de su contexto escolar más amplio, es decir, del entendimiento de
una escuela perteneciente a una complejidad social (Carvalho Magalhaes
Kassar, 1995) Señala la autora que lo “especial” se termina analizando como
una cuestión que encuentra un fin en sí mismo. Las cuestiones “especiales” son
analizadas en su propio contexto.
Cuando la discusión separa arbitrariamente la educación común de la especial
se llegan a realizar propuestas que enfocan desde el ámbito de la educación
común la problemática de la deserción, la retención, los modos de inclusión y
exclusión escolar, dejando de lado en esta discusión a la educación especial.
Entonces, frente a un formato escolar poco sensible a las innovaciones
pedagógicas, fuertemente signado por la gradualidad y la simultaneidad, donde
se presume un nivel de desarrollo relativamente homogéneo o común del
alumnado, se han desarrollado “otras primarias” (Terigi, 2006).
Las experiencias de plurigrado1 y más recientemente las de aceleración2 y
nivelación3
son ejemplos de trayectorias escolares posibles para muchos
alumnos/as.
Es frecuente escuchar a maestros y profesores de educación
especial decir que ellos “trabajan así hace mucho” , dando a entender que los
modos más flexibles y la heterogeneidad del alumnado en los grupos de la
escuela especial exigen otras formas de pensar la enseñanza. Cabe la
pregunta: ¿Hay problemas propios de la escuela común y hay problemas
propios de la escuela especial que justifiquen seguir analizándolas como
cuestiones paralelas e independientes?
1
En el plurigrado los alumnos cursan en un mismo grupo los distintos grados de la
escuela primaria y con un mismo maestro. ( es una modalidad propia de las zonas
rurales)
2
Los grados de aceleración ofrecen escolaridad a niños con sobreedad: los alumnos
cursan los contenidos correspondientes a dos grados en uno solo.
3
Grados de nivelación: ofrecen escolaridad a niños que, por diferentes motivos, han
permanecido durante un período fuera del sistema educativo formal.
En consecuencia, cuando colocamos en el centro del análisis los procesos de
enseñanza, educación común y especial tienen la oportunidad de establecer un
diálogo, un intercambio porque, finalmente, sólo hay un objetivo común: que
todos y todas aprendan y desplieguen el máximo de su potencial más allá de las
particulares restricciones. Esto no es otra cosa que atender a la diversidad del
alumnado.
Los proyectos de integración escolar en el contexto de las políticas de
plena inclusión
Mucho se ha dicho, escrito, defendido y criticado sobre integración escolar.
Muchas son las conceptualizaciones sobre inclusión e integración. Se debate
acerca de qué concepto es más abarcativo , si uno implica al otro, si son
sinónimos , cuál debería alcanzarse primero, etc.
Desde la perpectiva que hemos adoptado hasta aquí, creemos importante
establecer una distinción no excluyente entre integración y los desarrollos de las
políticas de inclusión educativa obviamente signados por los modelos sociales y
económicos de exclusión. Los procesos de exclusión están directamente
relacionados con la pérdida de derechos. Para reparar esta dramática
situación se desarrollan políticas para la inserción escolar de los niños que
básicamente por distintos motivos han quedado fuera del sistema, (y aquí
hablamos de todos los niños, con o sin
discapacidad).
En la actualidad,
integración y plena inclusión educativa son dos desafíos importantes que definen
dos políticas diferentes/complementarias pero con puntos en común. En primer
lugar, tienen en común el desafío de garantizar el derecho a la educación de
todos los niños y niñas.
El sistema educativo debe garantizar una oferta
educativa que respete todas las variables individuales evitando cualquier tipo de
discriminación, ya sea por raza, nacionalidad, religión, sexo, capacidades
intelectuales o discapacidad de origen físico. (Dubrovsky, 2005)
En el contexto del presente trabajo, cuando nos referimos a los procesos de
integración escolar, hablamos del
contacto que se establece entre la
educación especial y la educación común con el propósito de ofrecer transitar la
escolaridad en el ámbito de la educación común a aquellos niños y jóvenes que
tradicionalmente fueron exclusivamente sujetos de la educación especial.
Desde nuestro punto de vista, la integración como ideología debe sostenerse en
un principio fundamental que es el de la valoración de las diferencias.
Sostiene Nuria Perez de Lara (op. Cit 1998), que además de los planteamientos
ético-sociales que fundamentan los procesos de integración, también es
necesario considerar los nuevos conocimientos científicos tanto en las ciencias
humanas como naturales que fundamentan ciertos cambios en las actitudes
sociales. El movimiento humanista que ha dado lugar a la propuesta integradora
se identifica con los modelos del Movimiento de Renovación Pedagógica4, la
Pedagogía Institucional Francesa5 y con el Movimiento de Cooperación
Educativa Italiano6.
Sin embargo, uno de los modos frecuentemente observados de integración la
muestran como un proceso que afecta de manera unilateral al llamado “alumno
integrado” . Este modelo denominado por Parrilla Latas (1992?) de Intervención
sectorial destaca que la integración es un proceso que afecta sólo al alumno
4
Movimiento de renovación Pedagógica (España): Desde su creación, hace más de
25 años, los Movimientos de Renovación Pedagógica han trabajado incansablemente
en la construción de la Escuela Pública, Popular y Democrática y han asumido junto con
otros movimientos sociales el compromiso de la transformación social.
5
La Pedagogía Institucional es un Movimiento que tiene su origen en Francia en los
años sesenta, a partir de profesores que se escindieron del llamado movimiento Freinet.
Este estuvo inspirado en el psicoanálisis y en las técnicas psicosociales de dinámicas
de grupos. Crearon un modelo de autogestión para aplicar a escuelas y trataron de
ampliar los grados de libertad para el individuo inmerso en las instituciones educativas.
6
Movimiento de Cooperación Educativa (MCE): El Movimiento de "pedagogía
popular y cooperativa" nace en Italia a finales de 1951 con la denominación de
"Cooperativa de la Tipografía en la Escuela" (CTS), por iniciativa de un grupo de
enseñantes agrupados en torno a Giuseppe Tamagnini, promotor principal del
Movimiento hasta 1968. Este movimiento, que en 1957 tomó el nombre de MCE,
introdujo críticamente en Italia el espíritu y las técnicas Freinet (el dibujo libre, el texto
libre, la correspondencia interescolar, los contratos de trabajo, el consejo de
cooperativa, etc.) en un momento clave de la historia italiana como es la reconstrucción
moral y material del país después del fascismo y de la guerra.
integrado y no repercute ni en los demás compañeros ni en el sistema educativo
ya que sectoriza la intervención en los déficit del alumno.
Hemos sido testigos de cómo ciertas decisiones inapropiadas de integración nos
hacen ver que los niños “integrados” permanecen aislados, con pocas
posibilidades de poder interactuar con el grupo.
Se desaprovecha la “clase
escolar” como fuente de variadas y ricas experiencias. La relación uno a uno
propia del ámbito de la terapéutica se traslada al aula y transforma al alumno en
un “niño paciente”. De esta forma se instala en el aula una suerte de ficción, un
como si, una pretendida ilusión de que por su sola presencia en el aula es
“integrante” de la misma.
Tomando el caso argentino, a partir de la Declaración de Salamanca (1994) y
posteriormente a la sanción de la Ley Federal, cada jurisdicción del país ha
desarrollado normativa específica de modo de establecer un marco de base para
el desarrollo de los proyectos de integración. Sin embargo, sabemos que la
integración no depende exclusivamente de la aplicación de una normativa. La
ubicación de los niños con Necesidades Educativas Especiales en la escuela
común los hace presentes, visibles, reales. Pero la presencia no basta, eso no
garantiza que se beneficie con el proceso educativo que acontece en ese aula.
No basta que él realice sus ejercicios mientras que el resto de los alumnos sigue
su acontecer. Que se delegue en la maestra integradora la función pedagógica
fundamental quedando ambos en un espacio interior marginal. La integración
exige una responsabilización personal frente a la deficiencia, frente a nuestra
propia deficiencia y la de la escuela que las contiene. Estar, permanecer toda la
jornada en la escuela común, no es garantizar su derecho a ser diferente y
compartir el espacio “normal”.
Si bien la normativa es el primer paso, es fundamental un segundo momento,
que implica reconocer a ese alumno como sujeto, hablarle, escuchar sus
demandas. Muchas veces en la escuela integradora siguen produciéndose
itinerarios de exclusión para quienes adaptarse les resulta insufrible, y sigue
siendo imposible entrar en la escuela sin asumir un alto grado de negación de la
propia diferencia.
Especialmente si esa diferencia afecta la palabra, la razón y el orden. Ya no es
el diagnóstico previo de deficiencia el que marca la exclusión del alumno sino su
capacidad de adaptación a la propuesta integradora del curriculum. (Pérez de
Lara, op. Cit.1998)
Hablar de integración escolar es la oportunidad de empezar a pensar que la
realidad educativa es mucho más compleja como para reducirla a una dualidad
normal-anormal. Es poder empezar a pensar que la presencia del otro
diferente me perturba, me conmueve y me interpela. Es poder empezar a
pensar que no hay trayectorias excluyentes dentro del sistema, sino que cada
alumno construirá una trayectoria educativa y que el sistema en su conjunto es
responsable de su aprendizaje. Que esa trayectoria respetará su historia, sus
posibilidades, sus deseos. Que la escuela, la familia y la sociedad en su
conjunto debe estar comprometida con ese proyecto. El éxito, aunque parezca
obvio, es producto del acuerdo entre adultos. Educación especial y común serán
constructoras de verdaderos proyectos de integración si están dispuestas a
enlazarse en un diálogo sincero y constante.
Bibliografía
De Carvalho Magalhaes Kassar , M. Ciencia e senso comun no cotidiano das
classes especiais. Papirus. Sao Paulo .1995.
Dubrovsky, S. (2005) La integración escolar de niños con necesidades
educativas especial. Entre integrar o ser “el integrado” . En: La integración
escolar com problemática profesional. Novedades Educativas.
Lus, M. A. (1988) De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós.
Buenos Aires.
Perez de Lara, N. (1998) La capacidad de ser sujeto. Laertes. Barcelona
Rosa, A. De la defectología de Vygotski a la educación personalizada y especial.
En: Alvarez, A, (Eds.) Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la
educación. Fundación Infancia y Aprendizaje.Madrid. 1997
Sinisi, L. (1999) La relación nosotros- otros en espacios escolares
“multiculturales”. Estigma, estereotipo y racialización. En: Neufeld, Thisted
(comp.s) De eso no se habla . EUDEBA. Buenos Aires.
Terigi , F. (comp). (2006) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo XXI.
Buenos Aires.
Vigotski, L. (1997) Obras Escogidas. Tomo V: Fundamentos de defectología.
Visor. Madrid