la escala ceap48: un instrumento de evaluacion de la motivacion

LA ESCALA CEAP48: UN INSTRUMENTO DE EVALUACION DE LA
MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES PARA EL
ALUMNADO DE ENSEÑANZA SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA DE GALICIA.
Alfonso Barca Lozano*, Ana Porto Rioboo*, Rosa Santorum Paz*, Juan Carlos Brenlla*,
Humberto Morán Fraga**, Eduardo Barca Enríquez1
*Universidade da Coruña, **Departamento de Orientación de FP
barca@udc.es
Con la presentación de este trabajo pretendemos dos objetivos: a) elaborar y exponer un
instrumento de evaluación psicológica que posibilite la objetivación de la secuencia motivacional y
estilos atribucionales, y b) hallar las propiedades psicométricas (básicamente estructura factorial, la
fiabilidad y la validez de constructo) a partir de muestras de sujetos de diferentes niveles educativos,
en este caso de alumnado de niveles de enseñanza secundaria y universitaria de Galicia.
A los procesos motivacionales se les puede considerar como los factores primarios de toda
conducta. Las personas están interesadas en lo que hacen, están implicadas en sus tareas, tienen
metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto,
toda secuencia motivacional comienza, en un primer momento con la obtención de resultados (logro),
en segundo lugar, se valoran en función de unas metas (reaciones afectivas) y, por último, se explican
o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones).
Asi, buscamos con esta Comunicación elaborar un instrumento de evaluación psicológica que pueda
facilitar información sobre variables importantes relacionadas con el proceso de motivación escolar,
atribuciones causales y las metas académicas y con el objetivo de disponer de recursos técnicos que
nos faciliten la investigación, la orientación escolar y asesoramiento vocacional en las áreas
relacionadas con la motivación para el aprendizaje en contextos educativos de niveles de enseñanza
media y universitaria.
Palabras clave: secuencia motivacional, motivación académica, motivación de aprendizaje,
motivación de logro, atribuciones causales, metas académicas.
I. MOTIVACION, METAS ACADEMICAS Y ESTILOS ATRIBUCIONALES
En los comienzos de la década de los años noventa algunos autores proponen que la
concreción de objetivos académicos o las llamadas las metas que persiguen los alumnos en sus
procesos de estudio y aprendizaje, y que determinan el modo de afrontar sus propias actividades
académicas, pueden agruparse en cuatro categorías divididas en dos grandes áreas: metas de
aprendizaje y metas de rendimiento o resultado (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992;
González, Valle, Núñez y González-Pienda, 1996). Estas categorías se conceptualizan del modo
siguiente:
A) Por una parte, las metas relacionadas directamente con el aprendizaje, y en este caso
aparece la categoría de las metas relacionadas con la tarea, siendo éstas de carácter
motivacional intrínseco. En esta categoría existen tres tipos de metas: metas de competencia,
donde se trata incrementar la propia competencia y capacidad; metas intrínsecas, el interés está
en la propia tarea más que en el incremento de la competencia y metas de control, con las que el
sujeto experimenta cierta autonomía en su actuación.
1
Licenciado en Psicoloxía.
265
B) En segundo lugar, se encuentra la categoría de metas relacionadas con la
autovaloración dirigidas al yo, vinculadas directamente con el autoconcepto y la autoestima. Se
incluyen dos tipos de metas: metas de logro, el deseo es el de alcanzar el reconocimiento de
otros o de sí mismo a través de una valoración positiva de su competencia; metas de miedo al
fracaso, cuando los sujetos tratan de evitar las experiencias negativas asociadas al fracaso.
C) Por otra parte, nos encontramos con metas no relacionadas directamente con el
aprendizaje, pero con influencias sobre el mismo. Se encuentra, la categoría de metas
relacionadas con la valoración social y se refieren a las razones de orden prosocial, como el
hecho de ganar la aceptación de los otros, que los alumnos pueden tener para comportarse en la
situación educativa/académica (De la Fuente, 2004). La cuestión clave en este tipo de metas es
conseguir un grado óptimo de aceptación social y evitar ser rechazado como resultado de su
conducta académica (Wentzel, 1998).
D) Por último, está la categoría de metas en relación con la consecución de
recompensas externas. Este tipo de metas están relacionadas tanto con la consecución de
premios o recompensas, asi como con la evitación de todo lo que signifique castigo o pérdida de
situaciones u objetos valorados por el sujeto.
Hasta aquí, un resumen de los tipos de metas académicas podemos verlo en el cuadro 4
que se expone a continuación:
Cuadro 4: Tipos de metas académicas: de aprendizaje, de valoración social y extrínsecas
Tomado de Brenlla (2004).
1. Metas de aprendizaje
1.1. Metas relacionadas con la tarea
-- metas de competencia
-- metas intrínsecas
-- metas control
1.2. Metas de autovaloración relacionadas con el yo
-- metas de logro
-- metas de miedo al fracaso
2. Metas relacionadas con la valoración social
3. Metas extrínsecas relacionadas con la consecución de recompensas
externas
Debemos recordar que el hecho de que se haya señalado la existencia de diferentes
metas académicas no significa que sean excluyentes. Como bien indican los autores de la
propuesta (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992), al afrontar una actividad escolar los
alumnos pueden trabajar teniendo presentes varios tipos de metas al mismo tiempo,
dependiendo de sus características personales y de las de la propia actividad.
Sin embargo, dentro de la literatura sobre el tema se destaca la importancia que tienen
sobre todo dos tipos de metas que se pueden englobar desde una orientación más intrínseca a
una orientación más extrínseca (González, Tourón y Gaviria, 1994). Así, como ya hacemos
referencia más arriba, algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de
ejecución o rendimiento (Dweck, 1986; Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en
266
la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y otros entre metas de dominio y metas
de ejecución o rendimiento (Ames, 1992a; Ames y Archer, 1988).
Las metas de aprendizaje (Dweck), las metas centradas en la tarea (Nicholls), y las
metas de dominio (Ames) se distinguen conceptualmente de las metas de ejecución o
rendimiento (Dweck, Hayamizu y Weiner, Ames) y de las metas centradas en el "yo"
(Nicholls), tal y como plantea Ames (1992a). De acuerdo con el cuadro que insertamos a
continuación distinguimos específicamente estos tipos de metas (Véanse cuadros 4 y 5).
Distinguen estos autores entre aquellas metas orientadas a obtener la aprobación y evitar el
rechazo de profesores y familia y otras que definen la tendencia del alumno a aprender y
obtener buenos resultados académicos. De hecho, de acuerdo con investigaciones recientes,
habría tres tipos de tendencias motivacionales: una de aprendizaje y dos de rendimiento. Se han
encontrado estas tipologías de tendencias motivacionales a través de la utilización de la Escala
de Evaluación de Metas de Estudio de Hayamizu y Weiner.
Cuadro 5. Estilos atribucionales con metas de aprendizaje y rendimiento.
ESTILOS ATRIBUCIONALES (MOTIVOS Y METAS) DE APRENDIZAJE
Y RENDIMIENTO
Dweck (1986) y Hayamizu y Weiner (1991)
(DWECK, 1986)
I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN
PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA
II. METAS DE RENDIMIENTO: AQUÍ PRETENDEN OBTENER Y ADQUIRIR
JUICIOS FAVORABLES SOBRE SU COMPETENCIA/RENDIMIENTO O EL SIMPLE
LOGRO
(HAYAMIZU y WEINER (1991)
I. METAS DE APRENDIZAJE: LOS ESTUDIANTES/ALUMNOS SE IMPLICAN
PREFERENTEMENTE EN LOGRAR EL INCREMENTO DE SU COMPETENCIA
II. METAS DE RENDIMIENTO. DISTINGUEN DOS TIPOS:
A/ METAS ORIENTADAS A OBTENER LA APROBACION Y EVITAR EL RECHAZO
DE PROFESORES Y FAMILIA (PADRES)
B/ TENDENCIA DEL ALUMNO A APRENDER Y OBTENER BUENOS RESULTADOS
EN LOS EXAMENES, AVANZAR Y PROGRESAR EN SUS ESTUDIOS
Si especificamos y caracterizamos el comportamiento de los sujetos con diferentes
estilos de metas y atribuciones causales diremos, de acuerdo con los trabajos de Núñez y
González-Pienda (1994) y González-Pienda y Núñez (1998) que si un alumno se encuentra
motivado principalmente por aprender, optando por metas de aprendizaje, hace que oriente la
atención hacia la búsqueda de estrategias para resolver correctamente el problema que implica
la comprensión de ese contenido. Estos alumnos con metas de aprendizaje están interesados en
la adquisición de nuevas habilidades y en la mejora de sus conocimientos, incluso en el caso de
que cometan algunos errores. Si las cosas no le salen bien, entonces tienden a buscar soluciones
o planteamientos alternativos que le posibiliten el aprendizaje. Para ello, no dudan en preguntar
para encontrar el origen de sus errores, corregirlos y aprender de los mismos. Todo esto es así
porque percibe las tareas académicas como una invitación a conseguir algo, como un desafío,
como una oportunidad para adquirir mayor competencia, para disfrutar de una agradable
sensación de control personal (González-Pienda y Núñez, 1998; Valle y González, 1998).
267
Este tipo de alumnos suelen adoptar enfoques de aprendizaje de tipo profundo y en
menor medida de logro. Por otra parte, su rendimiento académico suele ser de tipo medio y alto
(Barca, 1999a; 2000).
En el caso contrario, cuando el alumno se encuentra principalmente motivado hacia la
consecución de un determinado resultado académico, optando por metas de rendimiento, no se
centra en la búsqueda de estrategias de aprendizaje pertinentes para el aprendizaje significativo
de las tareas escolares, sino que tiende a buscar estrategias que le aseguren un resultado positivo
concreto con el menor esfuerzo posible. Este tipo de alumnado fija la atención, más que en
intentar comprender el contenido, en el tiempo de que disponen y en las posibles trabas que
pueden encontrar para lograr su objetivo. Cuando estudian un determinando tema o realizan
cualquier problema o tarea, suelen pensar de inmediato qué es lo que se les va a preguntar en los
exámenes y aquello lo estudian básicamente de modo memorístico/reproductivo, o utilizan
diversas técnicas que pudieran conducirle a un aceptable logro, sin dedicar demasiado tiempo
ni esfuerzo y sin preocuparse por el hecho en sí de aprender. Esto es así porque perciben las
tareas académicas como un problema y, en el mejor de los casos, como una oportunidad para
conseguir un buen resultado (una buena calificación) que le facilite algún tipo de recompensa
En definitiva, los sujetos con metas de rendimiento suelen estar interesados en obtener
valoraciones positivas de su capacidad e intentan evitar las negativas. En muchos casos, estas
personas prefieren recibir una valoración positiva sobre una tarea relativamente fácil que correr
el riesgo de recibir una valoración negativa sobre una tarea más desafiante y significativa
(Miller, Behrens, Greene y Newman, 1993). Estos alumnos suelen adoptar enfoques de
aprendizaje de tipo superficial y en menor medida de logro. Por otra parte su rendimiento
académico suele ser bajo o de tipo medio (Barca, 2000b).
De acuerdo con los trabajos realizados por González-Pienda y Núñez (1998), además de
otros investigadores (Alonso, 1991; Alonso y Montero, 1992; Bueno, 2004), se ha encontrado,
también, que hay alumnos cuyo objetivo prioritario es mantener o aumentar su autoestima ante
los demás, optando por metas de autovaloración o centradas en el «yo». Estos alumnos
abordan inicialmente las tareas académicas preguntándose si son capaces o no de realizarlas de
una forma correcta. En el caso de que crean que tienen muchas posibilidades de realizar las
tareas con éxito, se comprometen en la realización de las mismas con entusiasmo y sin ningún
tipo de nerviosismo. Por el contrario, si el alumno cree que le será muy difícil lograr realizar
correctamente la tarea, bien porque otras veces no la ha resuelto con éxito o bien porque la tarea
es nueva y no tiene manera de formarse expectativas, esto dificulta la búsqueda y puesta en
marcha de las estrategias adecuadas y favorece la aparición de tensión e irritabilidad nada más
que aparezca un obstáculo. Esto ocurre porque el sujeto anticipa que, en caso de fracaso,
quedará de manifiesto su falta de capacidad personal, lo cual dañaría la propia autoestima. En
este caso, los alumnos tienden a utilizar una serie de estrategias que conducen a la defensa del
“yo” (García y Pintrich, 1994; González-Pienda, González-Pumariega y García, 1997); y a la
utilización de conductas irregulares, como por ejemplo, “copiar” (Anderman, y Maher, 1994).
Pues bien, si unas y otras formas de representación de metas académicas, representan
diferentes concepciones de éxito, vemos que existen distintas razones para enfrentarse y
comprometerse con las actividades académicas e implican distintas formas de pensamiento
sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma (Butler, 1988; Corno y Rohrkemper,
1985). En todos los casos se confirma la existencia de una orientación motivacional de carácter
intrínseco y otra de carácter extrínseco. Y esto se traduce en el hecho de que mientras algunos
alumnos se mueven por el deseo de dominio, curiosidad, preferencia por el reto, interés por
aprender (motivación intrínseca); otros están orientados hacia la consecución de metas
extrínsecas (motivación externa/extrínseca), como la obtención de notas, recompensas, juicios
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positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de todo tipo de valoraciones negativas
(González-Pienda y Núñez (2002); Brenlla, 2004).
Por tanto, podemos afirmar de acuerdo con las aportaciones de Brenlla (2004), que
mientras las metas de aprendizaje o centradas en la tarea o también llamadas de dominio
suponen la búsqueda por parte del sujeto del desarrollo y mejora de su capacidad, las metas de
rendimiento reflejan, más que el deseo del sujeto por aprender, el hecho de demostrar a los
demás su competencia y de obtener juicios positivos sobre sus niveles de capacidad y evitar los
negativos.
Los estilos motivacionales que generan estos dos tipos de metas son diferentes. Así, las
metas de aprendizaje llevan al sujeto a adoptar un estilo denominado de dominio y las metas de
rendimiento conducen a un estilo denominado de indefensión (Dweck, 1986; Elliot y Dweck,
1988). Aunque ambos estilos motivacionales son coherentes con las cogniciones del sujeto, el
primero de ellos, como afirmábamos más arriba, resulta mucho más adaptativo que el segundo.
En este sentido, diversos estudios indican que los sujetos que adoptan un estilo de dominio
tienden a implicarse —movidos por el deseo de incrementar su competencia— en tareas que
suponen un cierto carácter desafiante, poniendo en marcha una serie de estrategias cognitivas
que les permiten superar las dificultades con las que se encuentran. Para algunos autores
muchos de los elementos característicos de este estilo motivacional están asociados a la
motivación intrínseca (Brenlla, 2004; González-Pienda, 2003).
Por su parte, los sujetos que adoptan un estilo de indefensión suelen caracterizarse por el
hecho de intentar defender ante sí mismos y ante los demás las creencias sobre su capacidad,
evitando aquellas tareas que supongan un riesgo de fracaso, aunque esto suponga en
determinadas situaciones reducir la posibilidad de aprender y de desarrollar sus capacidades. Su
interés por el aprendizaje viene dado porque constituye un medio importante para la obtención
de incentivos externos (notas, juicios de aprobación de padres y profesores, etc.) (Heyman y
Dweck, 1992; Pintrich y Schrauben, 1992).
La diferenciación entre metas de aprendizaje y metas de rendimiento (de acuerdo con la
terminología de Dweck y Hayamizu y Weiner) parece ser algo en lo que coinciden la mayor
parte de los estudios llevados a cabo en esta línea de investigación. Como resultado del interés
suscitado por el tema, empiezan a surgir aportaciones dirigidas a la elaboración de instrumentos
que permitan una medición adecuada de estos dos tipos de metas. De esta forma, Hayamizu, Ito
y Yoshiazaki (1989, citado por Hayamizu y Weiner, 1991) elaboran un cuestionario que
pretende evaluar los dos tipos de metas señaladas. Sin embargo, el interés de este trabajo no
viene dado únicamente por el hecho de la elaboración de un instrumento de medida de los dos
tipos de metas, sino que la aportación más novedosa es que estos autores identifican tres tipos
de metas, en lugar de dos, como se habían encontrado en los estudios llevados a cabo por
Dweck y que son coincidentes con lo que pretendemos lograr con este trabajo.
II. EL PROCESO DE INVESTIGACION
A) Objetivos
1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la
evaluación del procesos motivacional de aprendizaje, por una parte, y de sus más directas
dimensiones: las atribuciones causales y las metas, por otra.
2. Proceder al análisis de la estructura factorial de este instrumento en estudiantes de
educación secundaria y de universidad.
269
3. Establecer las propiedades psicométricas, especialmente teniendo en cuenta la
fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones, asi como de la validez factorial.
4. Verificar la secuencia motivacional de aprendizaje a partir de los resultados, tanto en
alumnos de educación secundaria como de universidad.
5. Disponer de un instrumento que permita la evaluación de la secuencia motivacional
de aprendizaje para su mejor conocimiento para el alumnado de educación secundaria y de los
primeros ciclos de universidad, asi como para facilitar esta información y poder derivar, de esta
forma, implicaciones educativas y académicas de cara a la mejora del aprendizaje y, en su caso,
del rendimiento académico.
B) Método
Participantes: sujetos de la muestra de Enseñanza Media (ESO y Bachillerato) y
sujetos de la muestra de Universidad (Titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía)
La población de la cual se ha extraído la muestra son los estudiantes de la ESO y
Bachillerato que cursan sus estudios en el Colegio Obradoiro en la ciudad de A Coruña y los
alumnos de las titulaciones de Maestro y de Psicopedagogía que estudian en la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. Por lo que atañe al alumnado de
enseñanza media, la muestra participante en la investigación está integrada por 96 estudiantes
(57% mujeres y 43% hombres) de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (ver tablas 1
y 2) pertenecientes a los cursos 3º y 4º de ESO (19.5 y 24.1 por ciento, respectivamente) y a 1º y
2º de Bachillerato (17.2 y 14.1 por ciento, respectivamente) (ver tabla 3).
Tabla 1
Género de los estudiantes participantes en la muestra. N = 96.
Alumnos de ESO y Bachillerato Colegio Obradoiro. A Coruña.
Género
Frecuencias
Porcentaje
Femenino
Masculino
Total
Edad
14 años
15 años
16 años
17 años o más
Total
56
40
96
57%
43%
100,0%
Tabla 2
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
N= 96. Colegio Obradoiro. A Coruña.
Frecuencias
Porcentaje
25
19,5%
31
24,1%
22
17,2%
18
14,1%
96
99,99%
270
Tabla 3
Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 96. Colegio Obradoiro. A Coruña.
Curso
Frecuencias
Porcentaje
3º de ESO
25
19,5%
4º de ESO
31
24,1%
1º de BACHILLERATO
22
17,2%
14,1%
2º de BACHILLERATO
18
99,99%
Total
96
En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede
observarse en las tablas que se insertan a continuación (ver tablas 4, 5, 6). Se observa que el
género que domina en los participantes es el femenino: un 92 por ciento de la muestra son
alumnas, lo que se corresponden, aunque en menor proporción, con la realidad de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña. La edad de los estudiantes oscila
prioritariamente entre los 18 años y los 24, edades en las que se encuentra la práctica totalidad
de los sujetos de la muestra, siendo la media de 22.5 años (Véase tabla 5). Las titulaciones a las
que pertenecen están entre las titulaciones de Maestro, en sus especialidades de Educación
Infantil Primaria, Audición y Lenguaje y Psicopedagogía (Véase tabla 6).
Tabla 4
Género de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Frecuencias
Porcentaje
Género
Femenino
13
7.5%
Masculino
160
92.5%
Total
171
100%
Tabla 5
Edad de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Edad
Frecuencias
Porcentaje
18-19 años
64
37.4
20-21 años
28
16.3
22-23 años
47
27.5
24 o más
32
18.7
Total
171
99,9%
Tabla 6
Curso académico de los estudiantes participantes en la muestra.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Titulación
Frecuencias
Porcentaje
Maestro: Educación Infantil
47
26.5%
Maestro: Educación Primaria
56
31.3%
Maestro: Audición y Lenguaje 17
9.1%
Psicopedagogía (2º Ciclo)
57
32.3%
Total
171
99,9%
Procedimiento
La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario académico
de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos
contestar de la forma más adecuada posible. La aplicación de las pruebas fue realizada por los
271
autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les
explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos
instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad
de su aplicación, instrucciones específicas en la cumplimentación de cada una de las pruebas,
características de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y señalando a los sujetos de
educación secundaria y universidad que se buscaba la máxima objetividad y sinceridad en las
respuestas, señalándoles que se preservará en todo momento el anonimato y la confidencialidad
de las mismas.
Hasta llegar a la versión actual, la Escala CEAP48 ha sufrido diferentes modificaciones
a partir de la primera versión inicial, tanto en el número de ítems, como en la redacción de los
mismos o en los análisis estadísticos realizados de los ítems, de los factores o de las subescalas
en su conjunto
Instrumentos
Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboración con el objetivo de
intentar buscar unas pruebas elaboradas y construídas científicamente y que evalúen los
procesos motivacionales de aprendizaje y sus atribuciones causales ligadas a las metas
académicas en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas
SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construído teniendo en cuenta
varios criterios:
a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y
colaboradores, en sus trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000, 2002 y 2004. En
concreto se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca,
Porto y Santórum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002;
Mascarenhas, 2004; Morán, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos
consultores externos e interjueces.
b) Redactar los ítems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las
principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseñanza
secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas
determinadas de aprendizaje y en las cuales estén implicadas tendencias, procesos,
secuencias de actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como
típicamente motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos ítems
(claros, concisos, directos y comprensivos) que integren actividades concretas
relacionadas con metas académicas y atribuciones causales de acuerdo con la
mayoría de las investigaciones existentes con esta finalidad actualmente.
c) Una vez redactados los ítems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo
cual se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivación del Aprendizaje y
Estilos Atribucionales. La forma de respuesta está en un formato tipo de escala
Likert de 7 posibles alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en
desacuerdo) hasta 7 (totalmente de acuerdo). Con ello creemos que, ampliando la
escala a 7 posibles alternativas de respuesta, damos un mayor rango de
posibilidades de expresión a los sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y
con mayor ámbito de sinceridad y seguridad las respuestas emitidas. Del mismo
modo se pueden hacer análisis estadísticos con mayor precisión y rigor.
d) Dicha Escala se ha subdividido en dos Subescalas, una, la Subescala SEMAP-01:
Subescala de Motivación Académica porque entendemos que existen tres tipos
básicos de motivación general académica: la motivación profunda/intrínseca, la
272
motivación de rendimiento o de logro y la motivación superficial o de evitación de
fracaso. Estos tres tipos de motivación son los clásicos que se han estudiado por la
mayoría de los investigadores en este campo. En función de estos tres tipos de
motivación, elaboramos los 24 ítems de la Subescala SEMAP-01.
e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una
parte, de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas
(tareas/materias, profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las
principales metas académicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma
queda elaborada la Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que
consta de 24 items.
f) Se ha realizado un estudio piloto con alumnos de Universidad, de 5º curso de la
titulación de Psicopedagogía y que a la vez han colaborado como interjueces a
través de los cuales se han establecido controles y contrabalanceos, tanto en la
redacción de los ítems como en la obtención de los primeros datos de análisis de
ítems, de fiabilidad y validez de constructo de ambas subescalas que integran la
Escala CEAP48.
g) Posteriormente, durante los meses de marzo y abril de 2005, se han realizados
nuevos contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos y
culturales diversos (alumnado de enseñanza secundaria y universitaria de República
Dominicana y Brasil), siendo los datos obtenidos muy similares a los encontrados
en este trabajo y publicación.
h) De esta forma se llega a la primera versión actualizada de la Escala de Motivación
de Aprendizaje y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48) y que es la que se
presenta en este trabajo que ahora presentamos con esta publicación.
Análisis Estadístico
Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios
piloto realizados con sujetos de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de
Rondonia) con las dos Subescalas de la Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se ha
realizado un Análisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los ítems de la Escala CEAP48.
Se realizó un análisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha explorado de
modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones factoriales y se
llegó a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia como de
República Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a los
obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble vía: alumnos de educación secundaria y
universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados.
Se realizaron análisis factoriales exploratorios para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT01 para conocer la estructura factorial y para conocer cuáles son los estilos motivacionales y
atribucionales dominantes entre los sujetos de la muestra, asi como para obtener los índices de
confiabilidad para cada una de las Escalas (análisis de fiabilidad, alpha de Cronbach y la validez
de constrfucto o factorial).
Además, nos interesa conocer cuál es la estructura más plausible, la estructura empírica
que se ajusta a los modelos teóricos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las
investigaciones en esta línea o área de trabajo, todos estos temas son las que se presentan
definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivación de
aprendizaje y cinco podrían ser los factores que explican los estilos atribucionales ligados a las
273
metas académicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de
acuerdo con los análisis realizados y a partir de los datos obtenidos.
Finalmente haremos un análisis correlacional para apreciar cuál es la relación entre los
tipos motivacionales obtenidos y los estilos atribucionales ligados a metas que se han observado
entre los sujetos de la muestra.
IV. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS
1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA
EL ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE LA
FIABILIDAD.
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje
(SEMAP-01) (véase tabla 7), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en
esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educación Secundaria de 96 sujetos de 3º
y 4º de la ESO y de 1º y 2º cursos de Bachillerato, nos proporcionan unos coeficientes (alpha de
Cronbach) de .659 y de .821 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01).
Tabla 7. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica)
Factores
Ítems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
Motivación Profunda (MP)
2, 5, 8, 14, 11, 20, 17
.718
Motivación de Rendimiento
(MR)
15, 3, 12, 18, 22, 13, 21, 23
.745
Motivación Superficial (MS) 16, 10, 6, 1, 4, 24, 19, 9
.641
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .659
El primer coeficiente es de una fiabilidad moderada y el segundo podemos considerarlo
de una alta fiabilidad o aceptable. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala
SEMAP-01 comprobamos que el factor de Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente
alpha de .718, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .745 y el de Motivación Superficial
(MS) tiene un alpha de .641. Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una
fiabilidad moderada y, por tanto, aceptable (Véanse tablas 7 y 8).
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de
Educación Secundaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del último factor, al
que consideramos muy bajo (coeficiente alpha: .274).
274
Tabla 8. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Secundaria). Estructura
factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01:
Motivación del Académica).
FACTOR (MP)
(MOTIVACION PROFUNDA)
Ítem
2
5
8
14
11
20
17
ÍtemCorrelación
Total
.340
.301
.307
.444
.227
.300
.421
ALFA
r2
.589
.533
.563
.438
.481
.485
594
FACTOR 2 (MR)
MOTIVACION DE
RESULTADO/RENDIMIENTO
ÍtemCorrelación
Ítem
Total
r2
.457
.688
15
.329
.564
3
.220
.431
12
.321
.439
18
.231
.679
22
.307
.423
13
.271
.436
21
.167
.474
23
FACTOR 3 (MS)
MOTIVACION SUPERFICIAL
.745
.641
.718
Ítem
16
10
6
1
4
24
19
9
ÍtemCorrelación
Total
.176
.309
.307
.282
-.081
-.133
-.128
.002
r2
.472
.445
.403
.498
.386
.650
.438
.425
ALFA TOTAL .659
Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .653
Puede ser debido esta baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras
circunstancias como puede ser la redacción de algún item, o la ambigüedad de otros
pertenecientes a ese factor. Los demás coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como
podemos observar en las tablas 9 y 10 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes
son: Factor 1: .821, Factor 2: .671; Factor 3: .661; Factor 4: 781 (véanse tablas 9, 10).
_____________________________________________________________________
Tabla 9. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educación Secundaria.
Factores
Ítems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
F-1. Estilo atribucional de Metas de
Rendimiento, de Aprendizaje y
Esfuerzo (MRMAP/AE)
F-2. Estilo atribucional a la Suerte
del bajo rendimiento escolar
(SBRA/ARA)
F-3. Estilo atribucional mixto: al
Profesorado, al Esfuerzo, a la
Capacidad, a la Facilidad materias
(EATM)
F-4. Estilo atribucional a la Facilidad
de las Materias del bajo rendimiento
académico (FM/BRA)
15, 21, 16, 7, 8, 1
14, 9
.821
23, 19, 12, 5
.671
13, 4, 2, 17, 6, 10
.661
20, 24
.781
275
F-5. Estilo atribucional a la baja capacidad
del bajo rendimiento y al escaso
22, 3, 11, 18
.274
esfuerzo (BCAE/BRA)
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .821
Tabla 10. Características y propiedades psicométricas de la Escala CEAP48.
(Subescala SEAT-01
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT01: Escala de atribuciones causales). Alfa de Cronbach (Escala global y dimensiones) y
coeficientes de correlación de cada uno de los items con la escala total (r2 )
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
MRMAP/AE
SBRA/ARA
EATM
FM/BRA
BCAE/BRA
Ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
15
.611
23
.630
13
.445
20
.600
22
.403
21
.598
19
.598
4
.362
24
.567
3
.223
16
.540
12
.547
2
.448
11
.530
7
.546
5
.372
17
.395
18
.480
8
.496
6
.381
1
.495
10
.420
14
.589
KMO: .653
Alfa: .821
.671
.661
.781
.274
Coeficiente Alfa total: .691
2. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA
ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE
ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
En lo referente a la estructura factorial y al análisis de contenido para estudiar la validez
de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard
(1993), de la Escala CEAP48, hay que tener en cuenta varios aspectos que consideramos de
interés (véanse tablas 8 y 11).
„ SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)
Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica, se
observan tres factores claramente delimitados en consonancia con diferentes investigaciones
realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González,
276
1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con
estos autores se han encontrado tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de
rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala
CEAP48: una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos
llamar en términos clásicos la motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas,
estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad…).Esta dimensión o factor explica el 20, 30 por ciento
de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 39, 52 por ciento. Este factor,
por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 8 y 11).
Además se destaca un segundo factor denominado de Motivación del Rendimiento
(MR), también denominado en una terminología clásica motivación de logro. Aquí se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de
buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, si puedo, intentaré
sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, tengo buenas cualidades para
estudia…, son otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 10,66, lo
que nos indica que posee un peso medio dentro del conunto de los tres factores o dimensiones
(véanse tablas 8 y 11).
Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:
cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, me desanimo
fácilmente cuando obtengo una baja calificación, reconozco que estudio para aprobar, lo que
quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes…, siendo la varianza
explicada de 8,54 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en
el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de
alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares
por este tipo de motivación académica de carácter superficial (véanse tablas 8 y 11).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: se ha eliminado el item 7 por su baja comunalidad y
por su baja correlación inter-item y con el total de la Escala y por su formulación en negativo.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 4, 24 y 19 con cargas en la dimensión
de Motivación Superficial (tercer factor) y que poseen una correlación inter-item con el total de
la escala con signo negativo, lo que significa que deberemos revisar la redacción, eliminar la
posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra parta futuras
investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 8).
„ SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)
Analizando la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en sus dimensiones
factoriales se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 17,39 por ciento de la varianza total de la Subescala (54.44 por ciento) al que
denominamos: Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo
(MRMAP/AE). Dicho factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de
atribución dirigidos a metas de rendimiento y metas de aprendizaje mediadas por atribuciones al
esfuerzo. Asi, ítems como: me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo
que sé me sirve para aprender cosas nuevas, estudio para obtener buenas notas porque es la
mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
conocimientos y mi competencia profesional futura, me esfuerzo en los estudios porque me
277
gusta lo que estoy trabajando en clases, normalmente me esfuerzo en mis estudios porque
quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase…, son los que definen este primer
factor.
_____________________________________________________________________________
Tabla 11. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales. Escala CEAP48. Subescala
SEMAP-01
(Motivación del Aprendizaje). Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones
factoriales
con sus cargas). N = 96 alumnos de 3º, 4º de Educación Secundaria –ESO-- y 1º y 2º de Bachillerato
(Colegio Obradoiro. A Coruña).
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
ITEMS
2. Me satisface estudiar porque
siempre descubro algo nuevo
5. Me gusta aprender cosas nuevas
para profundizar después en ellas
8. Estudio a fondo los temas que me
resultan interesantes
14. Cuando estudio aporto mi punto
de vista o conocimientos propios
11.Pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la
sociedad
20. Prefiero estudiar los temas que
me resultan interesantes, aunque
sean difíciles
17. Cuando profundizo en el estudio,
luego sé que puedo aplicar en la
práctica lo que voy aprendiendo
15. Lo importante para mi es
conseguir buenas notas en todas las
materias
3. Pienso que es siempre importante
obtener altas calificaciones
12. Me gusta competir para obtener
las mejores calificaciones
18. Si puedo, intentaré sacar mejores
notas que la mayoría de mis
compañeros/as
22. Creo que soy un buen/a alumno/a
13. Creo que estudiar facilita un mejor
trabajo en el futuro
21. Cuando salen las notas
acostumbro a compararlas con las de
mis compañeros/as o las de mis
amigos/as
23. Tengo buenas cualidades para
estudiar
16. Cuando hago los exámenes pienso
que me van a salir peor que a mis
compañeros/as.
10. A la hora de hacer los exámenes,
tengo miedo de suspender
6. Es muy importante para mi que
Comunali
dad
FACTOR 1
(Motivación
Profunda)
.587
.759
.412
.633
.360
.595
.385
.540
.301
.537
.341
.512
.446
.502
FACTOR 2
(Motivación de
Rendimiento)
.632
.760
.398
.616
3.96
.593
.416
.580
.588
.530
.313
.525
.278
.487
.314
.388
FACTOR 3
(Motivación
Superficial)
.529
.723
4.69
.658
278
los profesores y profesoras señalen
exactamente lo que debemos hacer
1. Me desanimo fácilmente cuando
obtengo una baja calificación
4. Reconozco que estudio para
aprobar
24.Me considero un alumno del
montón
19. Lo que quiero es estudiar
sólamente lo que me van a preguntar
en los exámenes
9. Me esfuerzo en el estudio porque
mi familia me suele hacer regalos
.375
.585
.442
.365
.581
.477
.313
.398
.529
.285
.266
%Varianza por factores
20.30
10.66
8.54
% Total de la VARIANZA: 39.52.
El segundo factor que explica el 15,85 por ciento de la varianza total, está integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a la suerte del bajo rendimiento
académico (S/BRA/ARA). Los ítems más representativos son: mi fracaso en los exámenes se
debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte
en la vida y especialmente en los exámenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala
suerte…, lo que significa que son variables externas, incontrolables e inestables las responsables del
bajo rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 10, 12, 13).
Tabla 12. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01.
Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):“cf”: carga factorial de cada
item. V.P.: Valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada
factor. V.T.: Varianza Total Escala.
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
Ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
15
21
16
7
8
1
14
9
.792
.724
.706
.689
.602
.592
.591
.517
23
19
12
5
.776
.637
.613
.394
13
4
2
17
6
10
.695
.625
.574
.565
.511
.483
20
24
.803
.748
22
3
11
18
.696
.621
.604
.555
V.P.: 4.17
3.80
2.08
1.67
1.33
%V.E.: 17.39
15.85
8.67
6.96
5.54
%V.T.: 54.44
Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.67 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional mixto de
buen rendimiento académico: al Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad
materias (EATM). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el alumnado con
rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta motivación de logro.
279
Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de
las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas, las buenas notas se deben
siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias
de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando el profesorado
explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.
_____________________________________________________________________________
Tabla 13. Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01)
Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01:
Estilos Atribucionales). Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( α de Cronbach para cada
Factor y Total Escala y Total Factores). N = 96 alumnos de 3º, 4º de Educación Secundaria –ESO-- y 1º y
2º de Bachillerato (Colegio Obradoiro. A Coruña).
Comunalidades
F1
.672
.792
.583
.724
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera
de sobresalir en clase
.605
.706
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
conocimientos y mi competencia profesional futura
.565
.689
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser
valorado por mis amigos y compañeros de clase
.571
.602
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten
orgullosos de mí
.527
.592
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy
trabajando en clases
.587
.591
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca
tengo problemas para tener buenas notas
.286
.517
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala
suerte
.695
.776
.581
.637
.670
.613
.320
.394
ITEMS
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las
mejores notas de clase
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver
como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en
la vida y especialmente en los exámenes
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte
5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte
13. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que
tengo que estudiar para obtener buenas notas
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas
17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener
buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo
buenas notas
10. El profesorado es el responsable de mi bajo
rendimiento académico
F2
FACTORES
F3
F4
.535
.695
.405
.625
.525
.574
.545
.565
.349
.511
.443
.483
280
F5
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que
tengo son fáciles
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles
.699
,803
.650
.748
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo
suficiente
.607
.696
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cómo
estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes
.458
.621
6.42
.604
.545
.555
11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja
capacidad
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy
capacitado/a para triunfar en esas materias
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):
.691
VALOR PROPIO
% de la VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES
54.44
.821
.671
.661
.781
.274
4.17
3.80
2.08
1.67
1.33
17.39
15.85
8.67
6.96
5.54
El cuarto factor explica el 6,96 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo
son fáciles y mis malas notas reflejan que las materias son difíciles. En total, son dos ítems los que
explican este factor denominado Estilo atribucional a la Facilidad de las Materias del bajo
rendimiento académico (FM/BRA). El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por último, el factor quinto explica el 5.54 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja
capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento académico bajo. Se le denomina: Estilo
atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (BCAE/BRA). Los
items más representativos son del tipo de: cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo
suficiente, cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja capacidad, cuando obtengo malas
notas pienso que no estoy capacitado/a para triunfar en esas materias…Suele correlacionar alto
este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico bajo, pobre autoconcepto y débil
motivación de rendimiento o logro.
3. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA
ALUMNADO DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE LA
FIABILIDAD
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje
(SEMAP-01) en el alumnado de enseñanza universitaria (véase tabla 14), diremos que los
resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de
alumnos de Educación Secundaria de 171 sujetos de de las titulaciones de Maestro y
Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidade da Coruña
(véanse tablas, 14, 15, 16), nos proporcionan unos coeficientes totales (alpha de Cronbach) de
.683 y de .702 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01).
_____________________________________________________________________
Tabla 14. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica). Alumnado de Enseñanza Universitaria.
281
Factores
Ítems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
Motivación Profunda (MP)
Motivación de Rendimiento
(MR)
5, 17, 2, 23, 11, 8, 14,
13, 20
.679
12, 15, 18, 21, 3, 22, 9
.687
Motivación Superficial (MS) 10, 16, 4, 24, 6, 1, 19
.644
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .683
Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si
observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 observamos que el factor de
Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .679, el de Motivación de
Rendimiento (MR) es de .687 y el de Motivación Superficial (MS) tiene un alpha de .644.
Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto,
aceptables (Véanse tablas 14 y 15).
_____________________________________________________________________________
__
Tabla 15: Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48.(Subescala SEMAP-01).
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Subescala.
N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
FACTOR (MP)
(MOTIVACION PROFUNDA)
Ítem
5
17
2
23
11
8
14
13
20
ÍtemCorrelación
Total
.283
.376
.273
.215
.235
.095
.259
.349
.003
ALFA
.679
r2
.382
.519
.411
.433
.309
.331
.213
.366
.335
FACTOR 2 (MR)
MOTIVACION DE
RESULTADO/RENDIMIENTO
ÍtemCorrelación
Ítem
Total
r2
.254
.443
12
.416
.451
15
.460
.502
18
.380
.385
21
.462
.447
3
.121
.398
22
.008
.330
9
FACTOR 3 (MS)
MOTIVACION SUPERFICIAL
.687
.644
Ítem
10
16
4
24
6
1
19
ÍtemCorrelación
Total
.330
.374
.151
.078
.241
.277
.038
r2
.401
.495
.363
.285
.364
.280
.561
ALFA TOTAL .683
Medida de adecuación muestral Kaiser-Meyer-Olkin (KMO): .637
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de
Enseñanza Universitaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala son satisfactorios, si exceptuamos el coeficiente del último factor:
282
Estilo atribucional del esfuerzo y facilidad de las materias (AEFM/RA), al que consideramos
bajo (coeficiente alpha: .385).
__________________________________________________________________________________
Tabla 16: (Enseñanza Universitaria). Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la
Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).
Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEAT-01:
Escala de atribuciones causales). KMO: Medida de adecuación muestral). Alfa de Cronbach
(Escala global y dimensiones) y coeficientes de correlación de cada uno de los items con la
escala total (r2 )
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
AEC/MRD
AE/MAP
PROF/FM-RA
AS/RA
AEFM/RA
Ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
ítem
r2
8
.466
21
.548
24
.505
23
.495
13
.300
15
.543
7
.525
20
.367
12
.548
2
.274
1
.439
14
.366
17
.306
5
.295
6
.207
16
.545
9
.377
18
.453
19
.543
22
.180
11
.349
3
.291
4
.175
10
.250
KMO: .695
Alfa: .708
.703
.627
.717
.385
Coeficiente Alfa total: .702
Como ocurría en el caso del alumnado de educación secundaria, puede ser debida esta
baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la
redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor. Los demás
coeficientes se pueden considerar aceptables, tal como podemos observar en las tablas 15, 16 y
17 que se presentan a continuación. Veamos, los coeficientes alpha de Cronbach son: Factor 1:
.708, Factor 2: .703; Factor 3: .627; Factor 4: 717 (véanse tablas 15, 16, 17).
283
Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseñanza Universitaria.
Factores
Ítems
Alpha de Cronbach
____________________________________________________________________
F-1. Estilo atribucional al
Esfuerzo/Capacidad con
Metas de Rendimiento
(AEC/MRD)
F-2. Estilo atribucional al
Esfuerzo con metas de
Aprendizaje
(AE/MAP)
F-3. Estilo atribucional al
Profesorado y Facilidad materias
(PROF/FM-RA)
F-4. Estilo atribucional a la Suerte/
Azar (AS/RA)
8, 15, 1, 16, 11, 4
.708
21, 7, 14, 9
.703
24, 20, 17, 18, 3, 10
.627
23, 12, 5, 19
.717
F-5. Estilo atribucional al Esfuerzo
y Facilidad de las Materias
13, 2, 6, 22
.385
(AEFM/RA)
____________________________________________________________________
Coeficiente alpha total de la Escala: .708
4.
CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48
PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA UNIVERSITARIA: ANALISIS DE
ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
„ SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION DEL ACADEMICA)
Si analizamos la estructura factorial o el contenido de los diferentes factores para
estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de
acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48 con alumnado universitario, debemos
analizar varios aspectos que consideramos de interés para este análisis (véanse tablas 15 y 18).
Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica
para alumnado de Universidad, se observan, tal como ocurría con la misma Subescala con
alumnado de educación secundaria, se han obtenido tres factores claramente definidos en
consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos
educacionales (Dweck, 1986; Weiner, 1979, 1986; 1992; González, 1997; Hayamizu y Weiner,
1991; Rodriguez, González, Valle, Núñez y González-Pienda, 2003). De acuerdo con estos
autores, se han encontrado tres tipos de metas académicas en estudiantes universitarios: una de
aprendizaje y dos de rendimiento.
Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48:
un estilo de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en
284
términos clásicos la motivación intrínseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza
total explicada de la Subescala que se sitúa en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es
importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 15 y 18). Los constructos
implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio y aprendizaje relacionados con
temas como: pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando
profundizo en el estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo, me
satisface estudiar porque siempre descubro algo nuevo…
Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivación del Rendimiento (MR),
también denominado en una terminología clásica como de motivación de logro. Aquí se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de
buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, pienso
que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son
otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que
nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones
(véase tabla 18).
Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:
me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación, cuando hago los exámenes
pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, a la hora de hacer los exámenes, tengo
miedo de suspender, siendo la varianza explicada de 8,62 por ciento del total. Es un factor con
menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en
cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos
motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivación académica de
carácter superficial (véanse tablas 15, 18).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurrían en la Subescala
SEMAP-O1 para alumnado de educación secundaria, aquí, con alumnado de universidad se ha
eliminado, también, el item 7 por su baja comunalidad y por su baja correlación inter-item con
el total de la Escala y, básicamente, por estar formulado en negativo.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 9, 19 y 20 con cargas en cada
uno de los factores de la Subescala y que poseen una correlación inter-item con el total de la
escala muy baja (.008; .038; .003, respectivamente, lo que significa que deberemos revisar la
redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la
muestra para futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla 15 y 18).
_____________________________________________________________________________
285
Tabla 18. Estructura y dimensiones factoriales de la Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos
Atribucionales. Subescala-01. (Motivación Académica)
____________________________________________________________________________________
Escala CEAP48. Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica).
Estructura y dimensiones factoriales (Comunalidades, dimensiones factoriales
con sus cargas). N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
ESTRUCTURA FACTORIAL
FACTORES
ITEMS
Comunalida
d
FACTOR 1
(Motivación
Profunda)
.399
.615
.437
.593
2. Me satisface estudiar porque siempre descubro
algo nuevo
.357
.536
23. Tengo buenas cualidades para estudiar.
.413
.528
11.Pienso que estudiar te ayuda a comprender
mejor la vida y la sociedad
.301
.526
8. Estudio a fondo los temas que me resultan
interesantes
.320
.521
14. Cuando estudio aporto mi punto de vista o
conocimientos propios
.240
.460
13. Creo que estudiar facilita un mejor trabajo en el
futuro
.353
.429
20. Prefiero estudiar los temas que me resultan
interesantes, aunque sean difíciles
.230
.411
12. Me gusta competir para obtener las mejores
calificaciones
.538
.724
15. Lo importante para mi es conseguir buenas notas
en todas las materias
.527
.701
18. Si puedo, intentaré sacar mejores notas que la
mayoría de mis compañeros/as
.513
.688
5. Me gusta aprender cosas nuevas para
profundizar después en ellas
17. Cuando profundizo en el estudio, luego sé que
puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo
21. Cuando salen las notas acostumbro a
compararlas con las de mis compañeros/as o las de
mis amigos/as
3. Pienso que es siempre importante obtener altas
calificaciones
FACTOR 2
(Motivación de
Rendimiento)
FACTOR 3
(Motivación
Superficial)
.561
.359
.431
.556
22. Creo que soy un buen/a alumno/a
.376
.415
9. Me esfuerzo en el estudio porque mi familia me
suele hacer regalos
.374
.395
10. A la hora de hacer los exámenes, tengo miedo
.393
.599
286
de suspender
16. Cuando hago los exámenes pienso que me van a
salir peor que a mis compañeros/as
.404
.596
4. Reconozco que estudio para aprobar
.416
.590
24. Me considero un alumno del montón
.389
.587
6. Es muy importante para mi que los profesores y
profesoras señalen exactamente lo que debemos
hacer
.283
.532
1. Me desanimo fácilmente cuando obtengo una
baja calificación
.268
.463
19. Lo que quiero es estudiar sólamente lo que me
van a preguntar en los exámenes
.370
.413
VALOR ALFA CRONBACH
.683
%Varianza por Factores
% Total de la VARIANZA: 36.22
.679
.687
.644
15.43
12.16
8.62
VALOR KMO: .637
„ SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)
Al igual que ocurría con la muestra de alumnado de educación secundaria, si analizamos
la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en los contenidos de sus dimensiones
factoriales, se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 17.23 por ciento de la varianza total de la Subescala (50.62 por ciento) al que
denominamos: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas
de
Rendimiento
(AEC/MRD). Este factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de
atribución al esfuerzo y a la capacidad, pero dirigidos a metas de rendimiento. Asi, ítems como
me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores notas de clase, me esfuerzo en
mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí, estudio para obtener buenas notas
porque es la mejor manera de sobresalir en clase, Normalmente me esfuerzo en mis estudios
porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros… son los que definen este primer
factor. Se trata de un factor con variables atribucionales internas, controlables/incontrolables y
estables que tiene sus repercusiones positivas en el proceso de aprendizaje del alumnado y de su
rendimiento académico. En general, producen y dirigen la motivación para el aprendizaje y
generan un buen autoconcepto académico general en el alumnado que opta por este tipo de
estilo atribucional.
El segundo factor que explica el 11.56 por ciento de la varianza total, está integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales dominantes de Esfuerzo con Metas de
Aprendizaje (AE/MAP). Los ítems más representativos son: me esfuerzo en mis estudios porque
me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en
mis estudios porque deseo aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura,
me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases, estudio desde el
principio y lo hago todos los días, así nunca tengo problemas para tener buenas notas, lo que
significa que son determinantes y variables internas, incontrolables y estables las responsables del
buen rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es
importante este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas
287
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas 16, 19 y 20).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 8.73 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional de
Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Es muy típico observar este tipo de
atribuciones en el alumnado con rendimiento académico medio y bajo, con bajo nivel de
autoconcepto general y baja motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor
son: mis malas notas reflejan que las materias son difíciles, cuando el profesorado explica bien,
me ayuda a obtener buenas notas, cuando obtengo malas notas pienso que no estoy
capacitado/a, para triunfar en esas materias, cuando el profesorado se preocupa y da
directrices de cómo estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes, el
profesorado es el responsable de mi bajo rendimiento académico. Son tipos de atribuciones en las
que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad de las materias y del profesorado como
agentes del buen o mal rendimiento académico del alumno. Se trata de atribuciones con locus de
control externo, incontrolables e inestables.
Tabla 19: Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01).
Estructura factorial de la Escala CEAP48 (Subescala SEAT-01):“cf”: carga factorial de cada
item. V.P.: valores propios de los factores, % V.E.: Porcentaje de varianza explicada por cada
factor. V.T.: Varianza Total Escala.
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
Factor V
Ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
ítem
cf
8
15
1
16
11
4
.764
.713
.690
.666
.368
.353
21
7
14
9
.809
.741
.721
.478
24
20
17
18
3
10
.765
.661
.611
.458
.401
.380
23
12
5
19
.739
.691
.504
.444
13
2
6
22
.575
.532
.462
.333
V.P.: 4.13
2.77
2.09
1.65
1.49
%V.E.: 17.23
11.56
8.73
6.89
6.24
%V.T.: 50.62.
Las saturaciones factoriales (cargas factoriales) inferiores a ,30 se han omitido
El cuarto factor explica el 6,89 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte,
si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi éxito en los exámenes se debe en gran
parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y
especialmente en los exámenes. En total, son cuatro los ítems que explican este factor denominado
Estilo atribucional a la Suerte/azar. El locus de control es externo, es inestable en el tiempo e
incontrolable.
Por último, el factor quinto explica el 6.24 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo
y facilidad de las materias del rendimiento académico bajo o medio. Se le denomina: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). Los ítems que integran este
factor son: es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para
obtener buenas notas, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, las materias de
288
estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas, cuando tengo malas notas es
porque no he estudiado lo suficiente.
(Véanse tablas 19 y 20). Este tipo de estilo atribucional suele correlacionar con la motivación
superficial y con el rendimiento académico bajo/medio, posibilitando, generalmente, una baja
motivación de rendimiento o logro.
_______________________________________________________________________________________
_____
Tabla 20. Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos Atribucionales: Escala CEAP48
(Subescala SEAT-01: Estilos Atribucionales).
_____________________________________________________________________________________
_____
Estructura Factorial. Comunalidades y Fiabilidad ( α de Cronbach para cada Factor y Total Escala y
Total Factores). N = 171. Universidade da Coruña. Facultad de Ciencias de la Educación.
Comunalidades
F1
8. Normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser
valorado por mis amigos y compañeros de clase
.594
.764
15. Me esfuerzo en mis estudios porque quiero obtener las mejores
notas de clase
.564
.713
1. Me esfuerzo en mis estudios porque mis padres se sienten
orgullosos de mí
16. Estudio para obtener buenas notas porque es la mejor manera de
sobresalir en clase
.533
.690
.541
.666
.406
.368
.289
.352
ITEMS
11. Cuando fracaso en los exámenes se debe a mi baja
capacidad
4. Las buenas notas se deben siempre a mi capacidad
21. Me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como
lo que sé me sirve para aprender cosas nuevas
F2
.679
.809
.673
.741
14. Me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy
trabajando en clases
.540
.721
9. Estudio desde el principio y lo hago todos los días, así nunca tengo
problemas para tener buenas notas
.491
.478
7. Me esfuerzo en mis estudios porque deseo aumentar mis
conocimientos y mi competencia profesional futura
24. Mis malas notas reflejan que las materias son difíciles
20. Mis buenas notas reflejan que algunas de las materias que tengo
son fáciles
17. Cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas
notas
18. Cuando obtengo malas notas pienso que no estoy capacitado/a
para triunfar en esas materias
3. Cuando el profesorado se preocupa y da directrices de cómo
estudiar, entonces me encuentro bien en clase y en los exámenes
10. El profesorado es el responsable de mi bajo
rendimiento académico
FACTORES
F3
F4
.657
.765
..469
.661
.435
.611
.542
.458
.479
.401
.393
.380
289
F5
.657
.739
.628
.691
.460
.504
19. A veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la
vida y especialmente en los exámenes
.585
.444
13. Es fácil para mí comprender los contenidos de las materias que tengo
que estudiar para obtener buenas notas
.531
.575
.477
.532
.343
.462
.187
.333
23. Mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte
12. Si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte
5. Mi éxito en los exámenes se debe en gran parte a la suerte
2. Siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas
6. Las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo
buenas notas
22. Cuando tengo malas notas es porque no he estudiado lo suficiente
Valor total de Alpha de Cronbach (Total y Factores):
.702
VALOR PROPIO
% VARIANZA TOTAL Y POR FACTORES: 50.62
50.62
.708
.703
.627
.717
.385
4.13
2.77
2.09
1.65
1.49
17.23
11.56
8.73
6.89
6.24
5. PROPUESTA DE SECUENCIA MOTIVACIONAL DE APRENDIZAJE Y
ESTILOS ATRIBUCIONALES
„ ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA Y ALUMNADO DE
UNIVERSIDAD
A partir de la estructura factorial que presentamos en el tabla 18, podemos concluir que
existen tres tipos de motivaciones que, en general, son coincidentes con los resultados de otros
trabajos realizados en diferentes contexos culturales y educativos (Weiner, 1986; Selmes, 1988;
Hayamizu y Weiner, 1991; McCombs, 1988; 1998; González-Pienda y Núñez, 1998;
Binswanger, 1991). La clasificación y diferenciación entre tres tipos de motivaciones de
aprendizaje: profunda/intrínseca, de rendimiento/logro y superficial/evitación de fracaso son
clásicas ya en los estudios sobre motivación. El alumnado de educación secundaria participante
en esta investigación posee estos tres tipos de motivación que hemos indicado, si bien hay que
decir que dominan preferentemente los dos primeros tipos: motivación profunda y motivación
de rendimiento. La varianza explicada de los factores que integran estos dos tipos de
motivaciones es de 30.96 por ciento del total de la varianza de la Subescala SEMAP-01 (total
varianza: 39.52 por ciento) frente a la varianza que explica el factor de motivación superficial
que es el 8.54 por ciento.
Por otra parte, si analizamos los estilos atribucionales dominantes en el alumnado de
educación secundaria, observamos de la estructura factorial de la Subescala SEAT-01, se
desprende que la integración del estilo atribucional debido a la utilización del esfuerzo ligado a
metas de rendimiento y de aprendizaje, asi como la atribución a la suerte del bajo rendimiento
académico y un estilo mixto (utilización del esfuerzo, profesorado, facilidad de la materias y
capacidad) son los estilos atribucionales dominantes del alumnado de educación secundaria.
Estos tres factores explican una varianza del 41.91 por ciento de un total del 54.44 por ciento.
290
En menor medida este alumnado atribuye su rendimiento académico pobre a la
facilidad/dificultad de las materias y a su baja capacidad y escaso esfuerzo.
En alumnado de universidad, si analizamos la estructura factorial de las motivaciones de
sus procesos de aprendizaje y estudio a partir del análisis factorial de la Subescala SEMAP-01,
no observamos cambios especialmente significativos en relación con el de secundaria. Sumando
las dos motivaciones dominantes observamos que existe una varianza explicada para las
Motivaciones Profunda y de Rendimiento/Logro de 27.59 por ciento y un 8.62 por ciento para la
motivación superficial. La varianza total es de 36.22 por ciento.
Por o que toca a la subescala de estilos atribucionales ligados a metas debemos decir
que los estilos dominantes son: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas
de
Rendimiento (AEC/MRD), Estilo de Esfuerzo con Metas de Aprendizaje (AE/MAP) y Estilo
atribucional de Profesorado y Facilidad de Materias (PROF/FM-RA). Estos tres estilos
dominantes explican el 37.52 por ciento del total de la varianza (50.62 por ciento).
En resumen, si hacemos la secuencia motivacional y atribucional ligada a metas
académicas que nuestro alumnado de educación secundaria y universitaria desarrolla en sus
procesos de aprendizaje, diremos que se fundamenta en los siguientes principios (ver tabla 21):
a) Hay dos tipos de motivaciones dominantes: motivación profunda/intrínseca y de
rendimiento/logro (MP y MR). En menor medida se desarrolla por parte del
alumnado una motivación superficial (MS).
b) Ambos tipos de motivaciones dominantes están fuertemente asociadas a los estilos
atribucionales siguientes: Estilo atribucional a Metas de Rendimiento, de
Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE) y Estilo atribucional mixto: al Profesorado,
al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM) (la correlación entre
estos dos tipos de motivaciones y los estilos es estadísticamente significativa, p <
001).
c) Ambos tipos de motivaciones, en relación con el Estilo atribucional a la Suerte del
bajo rendimiento escolar (S/BRA), no guardan ningún tipo de asociación; antes al
contrario, la correlación existente es significativa estadísticamente, pero es negativa
(p < .001).
d) La correlación existente entre esas dos motivaciones con los estilos atribucionales
dirigidos a la facilidad de las materias del rendimiento académico (FM/RA) y a la
baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA) es negativa,
pero no es significativa, lo que supone que existe una correlación pero se distancia
en sus contenidos, por una parte las motivaciones de rendimiento y profunda y, por
otra, estos dos tipos de atribuciones que estamos considerando.
_____________________________________________________________________________
291
Tabla 21. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Educación Secundaria.
MP
MR
MP
1
.455** -.144
MR
.455** 1
MS
-.144
-.198
MS
EST1 EST2 EST3 EST4 EST5
.568** -.201* .320** -.057
-.093
-.198
.530** -.369** .430** -.079
-.177
1
-.096
.342** -.207* .308** .399**
1
-.063
.284** .036
1
-.080
.341** .204*
1
-.168
-.162
.354**
EST1 .568** .530** -.096
EST2 -.201* -.369** -.342** -.063
EST3 .320** .430** -.208* .284** -.080
.081
EST4 -057
-.079
.308** .036
.341** -.168
1
EST5 -.093
-.177
.399** .081
.204* -.162
.354** 1
Explicación Siglas:
MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1: Estilo
atribucional a Metas de Rendimiento, de Aprendizaje y Esfuerzo (MRMAP/AE). EST2: Estilo
atribucional a la Suerte del bajo rendimiento escolar (SBRA/ARA). EST3: Estilo atribucional mixto: al
Profesorado, al Esfuerzo, a la Capacidad y a la Facilidad materias (EATM). EST4: Estilo atribucional a la
Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico (FM/BRA). EST5: Estilo atribucional a la baja
capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento (BCAE/BRA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
e) La Motivación superficial se asocia estrechamente con los estilos atribucionales del
rendimiento académico a la suerte (S-BRA) y a la facilidad de las materias
(FM/RA) y a la baja capacidad y escaso esfuerzo (BCAE/BRA).
f) Por el contrario, se distancia fuertemente la motivación superficial del estilo
atribucional mixto y existe una correlación negativa, aunque no es significativa, con
las motivaciones profunda y de rendimiento o logro.
___________________________________________________________________________
292
Tabla 22. Coeficientes de correlación entre los tipos de motivaciones y estilos atribucionales ligados
a metas e identificados en el Análisis Factorial a partir de la Escala CEAP48 en la muestra de
alumnado de Enseñanza Universitaria.
MP
MR
MP
1
.242** -.036
MR
.242** 1
.248
.629** .371** .150* .125* .067
MS
-.036
1
.203** -.065
EST1 .107
.148
MS
EST1 EST2 EST3 EST4 EST5
.107
.629** .203** 1
.587** -.057
-.129
.137
.413** .322** -.188*
.206** .273** .386** .112
EST2 .587** .371** -.065
.206** 1
-.005
-.063
.000
EST3 -.057
.150* .413
.273
1
.408
-.225**
EST4 -.129
.152* .322** .386** -.063
.408** 1
-.096
EST5 .137
.067
-.225**-.096
1
-.188
.112
-.005
.000
Explicación Siglas:
MP: Motivación profunda. MR: Motivación de rendimiento. MS: Motivación superficial. EST1. Estilo
atribucional al Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento (AEC/MRD). EST2: Estilo atribucional al
Esfuerzo con metas de Aprendizaje (AE/MAP). EST3: Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad
materias (PROF/FM-RA). EST4: Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA). EST5: Estilo
atribucional al Esfuerzo y Facilidad de las Materias (AEFM/RA). (* = .01, ** = .001).
____________________________________________________________________________________
g) Si analizamos las interrelaciones entre los estilos atribucionales observamos que
existe una fuerte asociación (la correlación es significativa --p < .001) entre, por una
parte, los estilos atribucionales al Esfuerzo ligados a Metas de Rendimiento, de
Aprendizaje con los Estilos atribucionales mixtos: al Profesorado, al Esfuerzo, a la
Capacidad y a la Facilidad materias. Por otra parte, existe una fuerte correlación y
significativa (p < .001) entre la atribución del rendimiento a la suerte (S/RA) y los
Estilos atribucionales a la Facilidad de las Materias del bajo rendimiento académico
y a la baja capacidad y escaso esfuerzo del bajo rendimiento académico.
En síntesis, si tenemos que trazar la secuencia motivacional y atribucional, diríamos que
el alumnado de educación secundaria y de universidad opta prioritariamente en sus procesos de
aprendizaje y estudio por motivaciones profundas (MP) y de rendimiento/logro (MR). Pero
estas motivaciones están estrechamente ligadas a atribuciones de su rendimiento académico a
metas de aprendizaje, de rendimiento/logro y al esfuerzo (MRMAP/AE). También considera
que el estilo atribucional mixto (profesorado, las materias, su capacidad y el esfuerzo) (EATM)
son otros tantos elementos relevantes y responsables de su rendimiento académico. En el gráfico
1 que presentamos a continuación podríamos visualizar la secuencia que señalamos. Esta misma
secuencia, pero con nombres diferentes en los estilos atribucionales, la desarrolla el alumnado
de universidad (véanse gráficos 1 y 3).
____________________________________________________________________________
293
Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de
aprendizaje, de rendimiento y atribución al esfuerzo (alumnado de educación secundaria)
MRMAP/AE
MP + MR
RENDIMIENTO
EATM
_____________________________________________________________________________
Gráfico 2: Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivación Superficial con estilos
atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado
de educación secundaria)
MS
S/BRA
FM/BRA
BCAE/BRA
RENDIMIENTO
_____________________________________________________________________________
Gráfico 3: Secuencia motivacional dominante con estilos atribucionales ligados a metas de
aprendizaje, de rendimiento y atribución al esfuerzo (alumnado de enseñanza universitaria)
AE/MAP
MP + MR
RENDIMIENTO
AEC/MRD
Pero, también hay que tener en cuenta que la Motivación Superficial (MS), ligada al
estilo atribucional del rendimiento a la suerte y a la facilidad de las materias, asi como a la baja
capacidad y escaso esfuerzo, son, al mismo tiempo, relevantes, sobre todo para explicar la
secuencia motivacional del alumnado en número minoritario, aunque importante, y que opta por
este tipo de secuencia motivacional y atribucional y normalmente este tipo de alumnado está en
niveles bajos en su rendimiento académico (González y Valle, 1998; Barca, 1999b, 2000)
(Véase gráfico 2)
Observamos en el alumnado de Universidad como la Motivación superficial se asocia
intensamente con tres tipos de estilos atribucionales: Estilo atribucional al Esfuerzo/Capacidad
con Metas de Rendimiento (AEC/MRD), Estilo atribucional al Profesorado y Facilidad materias
(PROF/FM-RA) y Estilo atribucional a la Suerte/Azar (AS/RA) (Véase gráfico 4). Debemos
decir, al igual que en el alumnado de educación secundaria, que, en general, este tipo de
alumnado universitario desarrolla motivaciones superficiales de aprendizaje y suele obtener bajo
294
rendimiento académico en sus procesos de estudio, tal y como hemos comentado anteriormente
para el alumnado de educación secundaria.
Gráfico 4: Gráfico 1: Secuencia motivacional dominante de Motivación Superficial con estilos
atribucionales a la suerte, a la facilidad de las materias y baja capacidad y escaso esfuerzo (alumnado
de educación secundaria)
MS
AEC/MRD
PROFFM/RA
AS/RA
RENDIMIENTO
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298
Anexo I- TABELA 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
N=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO- 28 junho 05
ITENS
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES FATOR1 “cf FATOR2 “cf” FATOR 3 “cf”
5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofunda-las
,492
,701
17.Quando estudo, sei que posso aplicar na prática o que estou aprendendo
427
,642
14.Quando estudo, aprimoro meu ponto de vista ou conhecimentos próprios
,406
,596
2.Estudar me satisfaz porque descubro algo novo
,332
,515
11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade
,404
,487
23.Tenho boas qualidades para estudar
,479
,533
,
8.Estudo a fundo aqueles temas que são interessantes para mim.
,144
,452
20.Prefiro estudar aqueles temas que são mais interessantes embora sejam difíceis.
,215
,447
7.Quando não entendo uma matéria é porque não estudei o suficiente
,144
,315
9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha família e amigos
,254
,643
3.Penso que é importante obter altas notas
,375
,593
21.Quando são divulgadas as notas,procuro me comparar com meus colegas
,346
,522
15.O importante para mim é conseguir boas notas em todas as matérias
,237
,450
12.Gosto de competir para obter as melhores notas
,383
434
22.Creio que sou um (a) bom (a) aluno (a)
,345
,414
18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros e companheiras
,178
,320
16.Quando faço os exames penso que vou me sair pior que os meus colegas
,533
,
,727
24.Considero-me um (a) grande aluno (a)
,564
,697
13.Creio que estudar facilita a obtenção de um melhor trabalho no futuro
,475
,606
19.O que quero é estudar somente o que vão perguntar nos exames
,336
,579
10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a)
,415
,426
6.É muito importante para mim que os professores digam exatamente o que devo fazer
,492
,379
1.Desanimo-me facilmente quando obtenho uma nota baixa
,193
,370
4.Reconheço que estudo para ser aprovado(a)
,200
,335
%Variância por fator
16,917
9,074
8,173
Total d a variância explicada
34,164
Fator 1- Motivação profunda – 9 itens, Fator 2. Motivação superficial - 7 itens, Fator 3. Motivação para o sucesso – 8 itens – total 24 itens Alpha: ,7682
299
Anexo I .Tabela 2. -ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONALN=154, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO MÉDIO
ITENS
PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS
FATORES
COMUNALIDADES
FATOR 1
“cf”
FATOR 2
“cf”
4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade
,579
,735
8.Normalmente esforço-me em meus estudos porque quero ser valorizado por meus amigos e
,553
,720
companheiros
15.Esforço-me em meus estudos porque quero obter as melhores notas da classe
,545
,701
1.Esforço-me meus estudos porque quero ser valorizado por meus pais
,381
,598
16.Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair em sala de aula
,354
,480
9.Se estudo continuamente não tenho problemas para obter boas notas
,504
,620
21.Esforço-me em meus estudos porque é muito ´útil ver como o que sei me serve para aprender
,363
,572
coisas novas
14..Esforço-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula
,363
,455
7.Esforço-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades
,455
,449
17.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores ou professoras não sabem
,,601
explicar as matérias
18.Quando tenho notas baixas penso que não sou capaz de ter sucesso nessas matérias
,531
10.Quando os professores explicam bem me ajudam a obter boas notas
,420
24.Quando tenho notas baixas é porque algumas matérias são difíceis
,484
3.Quando tive notas baixas foi porque os professores não explicaram o suficiente
,339
20.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matérias atualmente são muito difíceis
,250
19.às vezes minhas notas baixas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente
,,625
nos exames
23.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte à pouca sorte
,458
5.Meu êxito nos exames se deve em grande parte à sorte
,404
12.Quando tenho notas baixas se deve à minha falta de sorte
,515
22.Quando obtenho notas baixas é porque não estudei o suficiente
,599
13.Para mim é fácil compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar
,441
2.Sempre que estudo o suficiente tenho boas notas
,443
6.As matérias de estudo em geral são fáceis, por isso obtenho boas notas
,545
%Variância por fator
15,460
13,513
Total d a variância explicada 47,46%
Fator 1- Metas de rendimento e ao esforço e à capacidade – 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens Fator 3. Ao professor e às tarefas6 itens - Fator 4:à sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforço e à tarefa 4 itens – Alpha ,7108.
FATOR 3 cf”
FATOR 4
“cf”
FATOR5 “cf”
,691
,685
,573
,481
,397
,347
,763
,646
,408
,362
6,757
6,154
,756
,556
,420
,304
5,571
300
Anexo I. Tabela 3. Fiabilidade do questionário sobre motivação para a aprendizagem n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil
Fator 1
Motivação profunda
itens
R2
2
,3767
5
,4941
7
,1745
8
,2487
11
,3723
14
,4081
17
,3546
20
,,2391
23
,3809
Alpha
,7215
Fator 2
Motivação superficial
itens
R2
3
,4034
9
,2690
12
,1777
15
,3196
18
,2250
21
,1524
22
,3838
,4010
Alpha total ,7682
Fator3
Motivação sucesso
itens
R2
1
,1625
4
,1666
6
,2691
10
,3057
13
,4233
19
,2677
24
,3869
,4356
301
Anexo I. Tabela 4. Fiabilidade do questionário sobre o estilo atribucional da aprendizagem
n=154 – ensino médio – Rondônia –Brasil
Fator 1
EAMRE
itens
R2
1
,2510
4
,4100
8
,3580
15
,3818
16
,2578
Alpha
,5334
Fator 2
EAMAEl
itens
R2
7
,3656
9
,3600
14
,3423
21
,3360
,5556
Fator 3
EAPT
itens
R2
3
,2838
10
,3746
17
,3997
18
,3989
20
,1934
24
,3220
,4094
Alpha total: ,7108
Fator 4
EASFS
itens
R2
5
,3407
12
,4983
19
,5022
23
,4012
Fator5
EAET
itens
R2
2
,3407
6
,3997
13
,3644
22
,2560
,7054
,3243
302