“Nuevos caminos hacia la inclusión” es un proyecto Leonardo europeo financiado dentro del Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea desde octubre 2009 hasta septiembre 2011. El objetivo es promover la inclusión de las personas con discapacidad a través de un enfoque centrado en la persona. El programa de formación acerca los últimos desarrollos en el Reino Unido a seis países europeos. Además de describir el proceso en este libro se comparte el viaje del proyecto a través de tres aspectos importantes de aprendizaje: Formación y práctica de la plani�icación centrada en la persona – Una perspectiva europea Experiencias del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” 1. Una sinopsis del aprendizaje en Reino Unido y Norte América en los últimos veinte años y como este ha evolucionado en los desarrollos y prácticas usados en la actualidad en el Reino Unido. 2. Experiencias de los participantes en el programa de aprendizaje, a través de sus historias de implementación de prácticas centradas en la persona en sus entornos de trabajo, con sus familias y para sí mismos y cómo cambió sus vidas. Estas experiencias dan una visión muy valiosa sobre las posibilidades para los usuarios de servicios y consideran cómo tratar algunos de los temas relacionados con hacer cambios positivos en las vidas de las personas. 3. La evaluación del proyecto, que tendrá un gran valor para los países que están participando y otros países de Europa y de fuera de Europa, que deseen promover la inclusión a través de prácticas centradas en la persona, apoyar a las personas en modos que tengan sentido para las mismas y darles la oportunidad de planificar su futuros imaginativos, con ricos y variados estilos de vida. Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.) Formación y práctica de la planificación centrada en la persona – Una perspectiva europea Experiencias del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.) Formación y práctica de la planificación centrada en la persona – Una perspectiva europea Experiencias del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.) Traducción realizada por AEIOU Traductores con la colaboración de Julie Lunt y Andreas Hinz (Eds.) Formación y práctica de la planificación centrada en la persona – Una perspectiva europea Experiencias del proyecto Año de publicación en castellano 2014. “Nuevos caminos hacia la inclusión” Editado y publicado por FEAPS. Traducción realizada por AEIOU Traductores, revisada por FEAPS. Financiado por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Maquetado por Factoría de Arte y Desarrollo. CAPÍTULO 1: Contexto del proyecto 1.1 Desarrollo internacional y discurso sobre la planificación centrada en la persona (Helen Sanderson) 1.2 La situación de la planificación centrada en la persona en Europa: una encuesta europea (Andreas Hinz) 9 16 CAPÍTULO 2: El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” (Stefan Doose) ISBN (Tenemos que pedirlo en cuanto lo tenga te lo mando) Depósito Legal (lo mismo que ISBN) Impreso en España Imprymo Calle de Córdoba, 3 28100 Alcobendas, Madrid Todos los derechos están reservados. Está publicación no puede ser reproducida o transmitida de ningún modo o vía, electrónica o mecánica, incluyendo fotocopias o grabaciones o alguna otra forma de mantener o difundir información sin permiso escrito del Editor. 2.1 Diseño del proyecto 21 2.2 Diseño del curso 23 2.3 Módulos 25 CAPÍTULO 3: Historias y experiencias en el marco del proyecto (Julie Lunt y los participantes) 3.1 Comprender y distinguir “lo que es importante para una persona” y “lo que una persona considera importante” para crear Perfiles Personales 32 3.2 Planificación con MAP y PATH 37 3.3 Reuniones de los círculos y Mapas de relaciones 47 3.4 Lo que funciona y lo que no funciona 51 3.5 Responsabilidades (también llamado El Rosco) 55 3.6 Cuatro preguntas más una 57 Agradecimientos 3.7 Revisiones Centradas en la Persona 60 A los editores les gustaría expresar su agradecimiento a 3.8 Trabajando juntos para el cambio 65 3.9 Facilitadores planificando para sí mismos 68 3.10 El desarrollo de Enfoques Centrados en la Persona 72 CAPÍTULO 4: Evaluación (Andreas Hinz& Robert Kruschel) • Helen Sanderson, Stefan Doose y Robert Kruschel, por sus capítulos. • Todas las personas que nos enviaron sus historias; los nombramos aquí por sus nombres de pila para proteger su privacidad: Aglaia/Lisa, Cornelia, Henrik, Jurgen, Karin, Markus, Michael, Michaela, Nikolaus, Sabine, Señora Hinterseer y los trabajadores y el personal de centro especial de empleo de Austria, Helen, John, Milena, Relka y Tomas, además de los autogestores de la República Checa, Sven y Ulla de Alemania, Sascha de Italia y Sonia de Eslovaquia • Milena Johnova y Oliver Koenig por su infatigable trabajo de coordinación y traducción. • Dagmar Gunther, secretario de la universidad de Halle, y Josephine Gneug, Julia Benad y Diana Appelt, estudiantes en la misma universidad, por su inestimable ayuda con la transcripción de las entrevistas. • Steve Dowson por su apoyo con la traducción al inglés. • Bill Anderson por guiarnos en el proceso de publicación. • Michael Stadler-Vida, el responsable de este proyecto, por su inagotable paciencia con nosotros. 4.1 Objetivos y métodos de la evaluación 79 4.2 Observaciones generales sobre la valoración del proyecto y de los cursos 82 4.3 Observaciones sobre cada Módulo 87 4.4 Observaciones sobre el contenido de los cursos 92 4.5 Observaciones sobre la metodología y los métodos usados en los cursos 94 4.6 Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel personal 101 Terminología (nota a la traducción) 4.7 Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel profesional 103 4.8 Observaciones sobre los aspectos sociales de los cursos 105 Los autores han empleado varios términos relacionados con las prácticas centradas en la persona: 4.9 Observaciones sobre la perspectiva europea 112 4.10 Conclusión 115 CAPÍTULO 5: Conclusiones y discusión (Andreas Hinz y JulieLunt) 5.1 Conclusiones 122 5.2 Discusión 123 5.3 Estándares de calidad 127 Anexo: Organizaciones socias del proyecto 130 Acerca de los autores 132 Referencias 134 • Práctica centrada en la persona se refiere a una manera de trabajar centrada en la persona, de forma general. • Enfoques centrados en la persona se refiere a las herramientas que se emplean en las prácticas centradas en la persona. • Pensamiento centrado en la persona se refiere al uso colectivo de herramientas centradas en la persona y más específicamente, las herramientas empleadas en la Planificación de Estilos de VidaEsenciales (ELP, por sus siglas en inglés). • Planificación centrada en la persona se refiere a los estilos específicos de planificación, p. ej. PATH, MAP, Planificación de Estilos de Vida Esenciales. • Planificación del futuro personal es el término que suele usarse en Alemania para referirse a la planificación centrada en la persona; en este libro no usaremos este término. En la medida de lo posible, los autores han intentado transmitir las propias voces de las personas que han descrito sus experiencias, especialmente en los capítulos 3 y 4, aunque se ha tenido que hacer alguna modificación en aras de la claridad. CAPÍTULO 1 CAPÍTULO 1 1. 1 Desarrollo internacional y discurso sobre la planificación centrada en la persona Helen Sanderson “Cuando la gente que no suele escuchar oye la voz de la gente que no suele hablar, entonces es cuando se ha producido un auténtico cambio.” (John O’BRIEN) “Nuevos caminos hacia la inclusión” reúne los conocimientos internacionales sobre el pensamiento y la planificación centrados en la persona. Surge de la búsqueda continua de maneras mejores de integrar en la sociedad a las personas con discapacidad. El pensamiento y la planificación centrados en la persona son una manera de conectar las creencias fundamentales sobre la inclusión con maneras prácticas de cambiar las vidas de las personas. La planificación centrada en la persona toma sus raíces claramente en el movimiento en favor de las personas con discapacidad, en el modelo social de la discapacidad y en los principios de la normalización. Durante las tres últimas décadas, el desarrollo del pensamiento y la planificación centrados en la persona ha sido impulsado por una comunidad internacional de aprendizaje encabezada por John O’Brien, Michael Smull, Suzie BurkeHarrison, Herb Lovett, Jack Pearpoint, Marsha Forest, Connie Lyle O’Brien, Beth Mount, Judith Snow, Lynda Khan y Jack Yates. Los estilos específicos de planificación centrada en la persona que presentamos en “Nuevos caminos hacia la inclusión” surgieron en Estados Unidos y Canadá a partir del movimiento en favor de la inclusión, de los “cinco logros esenciales” y del cierre de los servicios institucionales. En el Reino Unido, el pensamiento centrado en la persona y su actualización ha surgido como una manera de generar un cambio en los servicios y está incluido en las políticas públicas. 9 Contexto del proyecto Los cinco logros En 1987 John O’Brien y Connie Lyle O’Brien se embarcaron en Seattle en la investigación de lo que conforma una buena calidad de vida. Su Marco de Logros (véase O’Brien 1989) proponía cinco áreas que todo el mundo considera componentes importantes de la calidad de vida y en las que, aparentemente, la sociedad ha situado en desventaja a las personas con discapacidad. El marco argumenta que los servicios se deberían juzgar en función de la medida en que, como resultado del funcionamiento de tal servicio, las personas • comparten los lugares habituales • toman decisiones • desarrollan capacidades • son tratadas con respeto y tienen un papel social valorado • crecen por medio de sus relaciones El estilo de planificación centrada en la persona llamado “planificación del futuro personal”, desarrollado por Beth Mount y John O’Brien se basa explícitamente en este marco. CAPÍTULO 1 Esenciales vio la luz en la universidad de Maryland en 1989, cuando se pidió a Michael Smull y Susan Burke-Harrison que ayudaran a las personas a regresar a sus comunidades de origen desde las instituciones y los internados. Al realizar esa tarea de apoyo para que las personas regresaran a sus comunidades, Michael Smull y Susan Burke-Harrison se dieron cuenta de que los registros de dichas personas no contenían indicaciones sobre quiénes eran en realidad y qué cosas eran importantes para ellos. Todas esas personas tenían “discapacidades del desarrollo”, y por motivo de sus “trastornos del comportamiento” habían sido etiquetados como “no preparados” para vivir en la comunidad. Se descubrió que esas personas podían vivir perfectamente en sus comunidades, pero estaban siendo víctimas de las etiquetas que les habían puesto y de la “fama” que estas conllevaban. El enfoque que se desarrolló en base a esto fue llamado “Planificación de Estilos de Vida Esenciales” (véase Smull&Sanderson 2005). Ya en 1995, el término “planificación centrada en la persona” se usaba habitualmente para describir los trabajos orientados a este fin. Beth Mount (1992) resumió el “parecido familiar” que había entre esos distintos métodos y enfoques en cuatro aspectos: • Fijarse primero en la persona, en lugar de referirse a las etiquetas diagnósticas • Usar lenguaje e imágenes corrientes en lugar de la jerga profesional El movimiento a favor de la inclusión y el cierre de las instituciones Jack Pearpoint, Marsha Forest y Judith Snow han trabajado sobre la obra de John O’Brien, John McKnight, Bob Perske y otros para desarrollar la teoría y la práctica de la inclusión. Desarrollaron el concepto de “dones” para describir el modo en que la diferencia y la diversidad crean oportunidades para la interacción. Fueron más allá de los conceptos de defensa ciudadana de los derechos y de los apoyos naturales para trasladar la atención de los servicios a las personas, y de los sistemas formales a la construcción intencionada de la comunidad. En lugar de conformarse con la educación integrada, lanzaron la noción de educación inclusiva, “escuelas a las que pertenecen todos los niños”, y se convirtieron en una inspiración para los sueños de miles de familias en todo el mundo. Su trabajo generó y desarrolló nuevas formas de que las personas trabajasen juntas. Basándose en su propia experiencia con sus relaciones de amistad, crearon la idea de los “círculos de apoyo” (véase www. circlesnetwork. org. uk), que ahora es un movimiento internacional que apoya la presencia y la participación de las personas en sus comunidades. Los estilos de planificación centrada en la persona que desarrollaron con John O’Brien, el MAP y la PATH, son procesos cuyo fin es unir a las personas para hacer cambios en pro de una causa común. Lo fundamental de la inclusión es que las personas vivan en sus comunidades y formen parte realmente de las mismas. La Planificación de Estilos de Vida 10 • Buscar activamente los dones y las capacidades de una persona en el contexto de su vida comunitaria • Reforzar la voz de la persona y de quienes la conocen mejor en lo referente a contar su historia, evaluar su situación actual en cuanto a experiencias valiosas y definir los cambios que desean en sus vidas. Desarrollo en el Reino Unido: la aparición de la planificación centrada en la persona es una práctica basada en la evidencia Los pioneros de la planificación centrada en la persona en el Reino Unido empezaron a elaborar planes, ocasionando oleadas de cambio e historias inspiradoras de lo que es posible conseguir. “Personas, planes y posibilidades” (Sandersonet al. 1997), describe cómo se empezó a usar la planificación centrada en la persona en Inglaterra. En aquella época, los cuatro enfoques principales a la planificación centrada en la persona que se empleaban en el Reino Unido eran la Planificación de Estilos de Vida Esenciales, la Planificación del Futuro Personal, la PATH y el MAP. Ya para el cambio de siglo, la planificación y el pensamiento centrados en la persona formaban parte de las políticas de actuación del Reino Unido, primero con la iniciativa “Valuing People” [Valorando a las personas] (Ministerio de Sanidad, 11 Contexto del proyecto 2001) destinada a personas con dificultades de aprendizaje, y después para todo el mundo con “People First” [Primero, las personas] (Ministerio de Sanidad, 2007). Como dijo John 0’Brien (O’Brien & O’Brien 2002, 1), aquello marcó un punto de inflexión para el desarrollo de la planificación centrada en la persona: «Sitúa la planificación centrada en la persona como una herramienta clave para conseguir un cambio profundo en la cultura y las prácticas de prestación de servicios a nivel nacional, y define una estrategia de cambio organizativo a largo plazo con el fin de dar lugar a un contexto en el que la planificación centrada en la persona tenga sentido [...]; se trata del mejor esfuerzo realizado, que sepamos, para pensar en las implicaciones estratégicas de implementar la planificación centrada en la persona». Al tiempo que la planificación centrada en la persona se integraba en la política pública, el Ministerio de Sanidad encargó un estudio sobre su efectividad y aplicación. En 2005, el Institute for Health Research de la universidad de Lancaster publicó los resultados de su investigación, detallando el efecto de la planificación centrada en la persona en las experiencias vitales de las personas con dificultades de aprendizaje, los costes asociados y los factores que impedían o facilitaban su introducción y efectividad (Robertson, Emerson et al. 2005, 4). Esto demostró que la planificación centrada en la persona era una práctica con base empírica. «Antes de la introducción de la planificación centrada en la persona, se percibían pocos cambios en la vida de las personas. Pero después de su introducción, hallamos varios cambios positivos significativos en las áreas de: redes sociales, contacto con la familia, contacto con los amigos, actividades basadas en la comunidad, actividades programadas para el día, capacidad de decisión». El estudio apoya el énfasis que hacen actualmente las políticas de salud y atención social en el empleo del pensamiento y la planificación centrados en la persona para mejorar las posibilidades vitales de las personas: «El apoyo orientado por el usuario debería estar disponible para cualquier persona, independientemente de si vive en un internadoo en una residencia. La puesta en práctica de esos enfoques sencillos pero eficaces ha demostrado que funcionan en dichas condiciones —y sin costes adicionales—, que ayudan a las personas a conservar su dignidad y a seguir conectados a sus familias, amigos y comunidades». Competencia de los servicios y competencia de la comunidad Desde que la planificación centrada en la persona apareció en las políticas públicas en 2001 (véase Department Of Health2007), esta ha sido la pregunta que se ha formulado constantemente: “¿Qué estilo de planificación centrada en la persona debo usar?”. Las nociones de “competencia de los servicios” y “competencia de la comunidad” son una forma de considerar las distintas contribuciones de los enfoques de la planificación y el pensamiento centrado en la persona. Competencia de los servicios se refiere a garantizar que los servicios tienen la 12 CAPÍTULO 1 capacidad de ofrecer un apoyo personalizado que refleje lo que le importa a las personas y cómo quieren ser ayudadas. Competencia de la comunidad se refiere a crear comunidades a las que todo el mundo pertenezca y contribuya. Tenemos que lograr ambas cosas, por dos motivos. El primero es asegurarnos de lograr un nuevo nivel de rendimiento de los servicios, de manera que puedan ofrecer a las personas con coherencia y eficacia lo que éstas requieren de ellos. El segundo, que de esta manera podamos explorar apasionadamente lo que es posible en unas comunidades que de verdad incluyan a todo el mundo. Competencia de los servicios «La calidad de nuestra vida cotidiana la determina la presencia o ausencia de las cosas que son importantes para nosotros: nuestras elecciones, nuestros rituales.» Michael SMULL Michael Smull, uno de los fundadores de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales, se percató de que se lograba un cambio mayor si todo el personal usaba herramientas del pensamiento centrado en la persona para realizar sus tareas, en lugar de que solo las usaran los facilitadores de planificación centrada en la persona para diseñar los planes. Desde entonces, en el Reino Unido la contribución a la ELP ha cambiado, pues ha sido deconstruida en toda una gama de herramientas basadas en el pensamiento centrado en la persona y en una revisión de los procesos centrada en la persona. Para cambiar realmente la vida de una persona y asegurarse de que tiene más capacidad de elección y más control, el personal que la apoya debe participar en un bucle constante de escuchar, aprender y actuar. Las herramientas basadas en el pensamiento centrado en la persona constituyen una manera de lograrlo: seguir aprendiendo y actuar en base a lo aprendido. Esa información se registra como descripción centrada en la persona: qué cosas son importantes para esa persona y cómo quiere que la apoyen. Para prestar servicios personalizados es necesario contar con una descripción centrada en la persona para cada usuario, que detalle cómo quiere vivir y con la que pueda trabajar el personal a diario. Las revisiones centradas en la persona son una manera de elaborar las descripciones centradas en la persona; analizar conjuntamente qué cosas funcionan y cuáles no; y tomar decisiones acerca de cómo cambiar las cosas que no funcionan y de qué cosas necesitamos aprender. Para lograr la competencia de los servicios, es preciso implementar el pensamiento centrado en la persona y las revisiones centradas en la persona para todos aquellos que estén relacionados con los servicios. Al principio se formaba a 13 Contexto del proyecto algunos miembros de la plantilla para ser facilitadores de planificación centrada en la persona. Después descubrimos que las estrategias de cambio efectivo incluyen formar a los responsables sobre cómo usar el pensamiento centrado en la persona en todos los aspectos de sus tareas (el programa “Progreso para los proveedores de servicios” es una autoevaluación para los responsables/gestores en materia de prácticas centradas en la persona (véase Helen SandersonAssociates (HSA) 2011a). El cambio es más eficaz cuando el responsable de organización está implicado activamente, por ejemplo en programas de cambio organizativo como “Good2Great” (véase HSA 2009a). Las herramientas basadas en el pensamiento centrado en la persona y las revisiones centradas en la persona pueden ayudar a las personas a tener “una buena vida con los servicios”, en la que las personas tienen opciones y toman el control en la vida cotidiana. Cuando se ha intentado realizar el papeleo existente “de una manera más centrada en la persona”, y cuando el personal ha precisado un registro escrito sobre cómo ayudar a una persona, estos enfoques han ofrecido una manera de lograrlo. El proceso llamado “Trabajando juntos para el cambio” es una manera de recopilar la información de las revisiones centradas en la persona e incorporarla para generar un cambio estratégico y tender puentesentre las experiencias de las personas y los cambios en los organismos (véase HSA 2009b). El pensamiento centrado en la persona, por tanto, es fundamental para empezar a implementar la personalización, pero estas herramientas no deben ser el fin. Las personas deberían tener mucho más control y más posibilidades de tomar decisiones sobre los servicios y sobre su vida cotidiana usando las descripciones y las revisiones centradas en la persona; sin embargo, no parece probable que cambien significativamente los límites entre la persona y su papel en la comunidad, así como el lugar que ocupa en la misma. Será preciso emplear otros enfoques de la planificación centrada en la persona para que las personas puedan considerar sus contribuciones a la comunidad y asumir sus propios papeles socialmente valorados. Y esas son las herramientas de conexión de la comunidad (véase HSA 2011b, 2011c) y los estilos de planificación centrada en la persona PATH, MAP y Planificación del Futuro Personal. Competencia de la comunidad CAPÍTULO 1 Futuro Personal se centran mucho en el futuro y fueron concebidas originalmente para emplearse al margen de los servicios —o en sus límites—, persona a persona, empleando un formato de reuniones con gráficos. John O’Brien, uno de los cofundadores de la PATH, el MAP y la Planificación del Futuro Personal, describe dichos estilos como un arte o una artesanía, y habla de los peligros de que el sistema de servicios trate de asimilar los estilos de planificación centrada en la persona, insistiendo en que deberían seguir siendo ajenos al sistema (véase O’Brien y O’Brien 2002). La PATH y el MAP son procesos de grupo; a veces esos grupos o redes se denominan Círculos de apoyo. Un círculo de apoyo reúne a una persona que quiere un cambio en su vida con su familia, amigos y vecinos, para pensar en cómo pueden usar sus conexiones y recursos para crear juntos el cambio. Aunque se centra inicialmente en una persona, es muy probable que un círculo que usa PATH, MAP o Planificación del Futuro beneficie a todos los participantes. Los trabajadores de servicios pueden formar parte de círculos, pero es su tiempo libre. Reunir a varias personas incrementa significativamente las posibilidades de lograr un cambio positivo: «Un plan que se lleve a cabo individualmente puede cambiar la situación, al igual que uno realizado dentro de la familia o en los límites de una única organización. Pero un grupo de planificación que incluya a personas con más variedad de conexiones e intereses encierra más conocimientos e información para aprovechar y más posibilidades inmediatas de acción» (O’Brien, Pearpoint y Kahn 2010, 20). Al igual que el círculo de personas comprometidas que se reúne habitualmente, la facilitación independiente también es fundamental para la planificación centrada en la persona (PATH, MAP y Planificación del Futuro Personal). «Algunas personas pueden pensar que si alguien facilita su propio plan,tendrá más capacidad de elección, control y estatus que él mismo, pero lo contrario también es cierto. Tener un facilitador para ayudarte a elaborar tu plan es como tener a alguien cortándote el pelo: puede verlo desde todos los ángulos» (Ritchie 2002, 16). “Nuevos caminos hacia la inclusión” desarrolla y comparte aprendizajes sobre lo que se precisa para generar competencia de los servicios en Europa y hace una aportación a la competencia de la comunidad. La PATH, el MAP y la Planificación del Futuro Personal constituyen una vía que puede ayudar a crear una gran sociedad inclusiva partiendo de su aplicación a nivel individual para las personas marginadas. El título del libro más reciente sobre PATH y MAP sugiere (véase O’Brien, Pearpoint y Kahn 2010) que dichos estilos son maneras centradas en la persona de construir la comunidad. Esos estilos de planificación centrada en la persona son más efectivos en manos de las personas y las familias que unen sus redes para crear un cambio, y requieren una facilitación competente e independiente. La PATH, el MAP y la Planificación del 14 15 Contexto del proyecto 1. 2 La situación de la planificación centrada en la persona en Europa: una encuesta europea Andreas Hinz No cabe duda de que hasta ahora, nadie conocía la situación general de la planificación centrada en la persona (PCP) en Europa. Por consiguiente, vale la pena intentar arrojar un poco de luz sobre la cuestión. En el marco de este proyecto se elaboró un cuestionario que cubría nueve aspectos: historia, fase de desarrollo, oportunidades de formación, calidad, políticas públicas, factores que facilitan o entorpecen, investigación y perspectivas de futuro. Al principio los investigadores usaron los contactos existentes para encontrar, en el mayor número de países posible, expertos competentes que pudieran comentar la situación de la planificación centrada en la persona en su país, pero con escaso éxito: se enviaron mensajes electrónicos a expertos de doce países, pero sólo seis respondieron y todos ellos estaban implicados en este proyecto europeo. La segunda estrategia tuvo más éxito: los socios del proyecto Inclusion Europe y sus organizaciones miembro en todos los países europeos recopilaron datos Figura 1. Estados europeos implicados sobre la situación actual. Se reunieron datos de 27 países, que es más de la mitad de Europa (véase la ilustración 1), consistentes en las valoraciones subjetivas de los encuestados. Incluyen un factor de incertidumbre sobre qué prácticas pueden vincularse al enfoque centrado en la persona como lo entiende el proyecto y cuáles estarían más relacionadas con diferentes formas de planificación del apoyo más orientadas a las instituciones. 16 CAPÍTULO 1 Los resultados de dicha encuesta se pueden resumir como sigue: • Respecto a la definición de la planificación centrada en la persona relacionada con Sanderson (n. d.), 17 países afirman que sus prácticas corresponden con la misma (Alemania, Austria, Bosnia Herzegovina, Croacia, Eslovaquia, Eslovenia, España, Irlanda, Italia, Letonia, Luxemburgo, Macedonia, Países Bajos, República Checa, Suecia, Suiza y Reino Unido). En 10 países hay enfoques diferentes a los procesos de planificación (Albania, Chipre, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Lituania, Portugal y Rusia). • Por otra parte, se puede decir que la planificación centrada en la persona surge en los países en relación con personas específicas, es decir, no se está dando un proceso sistemático de implementación en Europa. Mientras que la planificación centrada en la persona comenzó a emplearse en el Reino Unido en los años ochenta, lo mismo ocurrió en la República Checa, Alemania, Italia, Países Bajos y Suecia en la primera mitad de los noventa. En la segunda mitad de esa década se sumaron Letonia y Eslovenia. Después del año 2000, empezó a conocerse la planificación centrada en la persona en Austria, y después de 2005 comenzó a desarrollarse en Eslovaquia y Macedonia; desde 2010 se aplica en Bosnia Herzegovina. Cabe asumir que para que empiece el desarrollo de la planificación centrada en la persona en cada país, son esenciales algunas personas o congresos en particular. • Las prácticas de la planificación centrada en la persona se desarrollan en distintos contextos: mientras que en Macedonia la PCP se practica únicamente en medios informales, en cambio en Bosnia Herzegovina, República Checa, Italia, Eslovaquia, Eslovenia, España y Suecia la ofrecen también los servicios profesionales. Además, la PCP se practica en el contexto del movimiento de autogestión de losintereses en Alemania, Austria, Letonia, Países Bajos y Reino Unido. • Se pueden encontrar oportunidades de formación general y en facilitación en Alemania, Austria, Bosnia Herzegovina, Eslovaquia, Eslovenia, España, Italia, Países Bajos, Reino Unido y República Checa. Su extensión es muy diferente según los países: en Eslovenia, los servicios psicosociales ofrecen formación en algunos métodos centrados en la persona como unos más dentro de los distintos métodos existentes. En Bosnia Herzegovina, hay algunas oportunidades de formación para profesionales del sistema público de salud coordinados por una organización que recibió en Inglaterra formación de HSA. En Austria y la República Checa, hasta la fecha ha habido algunos programas en los que los asistentes, en su mayoría profesionales, recibían una formación de dos o tres días impartida por formadores locales de habla alemana con experiencia en círculos de apoyo, MAP y PATH, en facilitación gráfica y en procesos de cambio en organizaciones. En Eslovaquia 17 Contexto del proyecto ocurre algo similar, inspirado por el proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”: se ha establecido un programa de formación de 150 horas para trabajadores sociales. Excepto los tres cursos de formación sobre facilitación en Alemania para distintos grupos objetivo, la mayoría de las personas que fueron formadas pertenecían al ámbito de PeopleFirst. En los Países Bajos, Stichting de toekomst en Ámsterdam ofrecía cursos de dos o tres días acerca de varias herramientas, incluyendo MAP, PATH, círculos de apoyo, Planificación del Futuro Personal y Planificación de Estilos de Vida Esenciales para familias, autogestores y prestadores de servicios independientes. En uno de los países más desarrollados en cuanto a planificación centrada en la persona, el Reino Unido, los condados contratan a agencias específicas de formación para educar a distintos grupos en el pensamiento centrado en la persona, las revisiones centradas en la persona y los procesos de cambio en organizaciones. En España en los últimos años, 685 profesionales de organizaciones pertenecientes a FEAPS recibieron formación; esto ocurrió en todo el país y las personas implicadas han seguido trabajando juntas en grupos de trabajo regionales. • Solo en algunos países existen estándares, certificados o diplomas de programas de formación en planificación centrada en la persona. Hay datos sobre que en Eslovenia existe algo parecido pero carecemos de aclaraciones sobre su calidad y extensión. En Alemania, la formulación de estándares es un ámbito en el que se está trabajando actualmente. Recientemente, varias instituciones han concedido distintos tipos de certificados, pero hasta ahora no existe un procedimiento unificado. En el Reino Unido, se siguen los estándares del enfoque establecidos por ELP LearningCommunity, una organización internacional con sede en Estados Unidos. Los formadores están comprometidos con el cumplimiento de dichos estándares. Además, hay un sistema de tutorías para la gestión de la calidad; los tutores experimentados acompañan a los nuevos formadores en prácticas durante un largo periodo. • En unos pocos países se tiene en cuenta la planificación centrada en la persona en las políticas públicas. Según la información recibida de Italia y Eslovenia, la planificación centrada en la persona o métodos similares son prácticas comunes en los servicios. Pero caben dudas de que se trate realmente de planificación centrada en la persona, y no hay información que lo confirme. Desde 2010 hay una ley en Suecia sobre las responsabilidades de los empleados de los servicios en cuanto a facilitar planificación centrada en la persona: tan pronto como necesite apoyo, una persona con discapacidad puede dirigirse a la institución y empezar a elaborar su plan anual. Una encuesta de 2008 mostró que el 8% de las personas con discapacidad severa tiene un plan así. En España, la implementación en las políticas sociales es muy distinta en las 17 comunidades autónomas a causa de las distintas competencias. En Andalucía, un ejemplo positivo, el 18 CAPÍTULO 1 gobierno decidió recientemente ofrecer PCP como método preferido para personas con dificultades de aprendizaje. En el Reino Unido, el libro blanco PuttingPeopleFirst vio la luz en 2007. Desde entonces, las personas con discapacidadhan participado en la toma de decisiones sobre las opciones y el control de los servicios recibidos. Las encuestas indican que las personas son realmente capaces de elegir sus preferencias de apoyo personal, una vez que se valora y se acuerda su presupuesto personal. Sin embargo, la crisis financiera mundial ha conducido a recortes en los servicios públicos, y en algunas ocasiones los organismos están presionando a los usuarios para que escojan las opciones más baratas en lugar de las que tienen más valor desde el punto de vista de las necesidades y los deseos de los usuarios. • También hay resultados en cuanto a investigación acerca de la planificación centrada en la persona en algunos países europeos, pero en general, la investigación está aún en sus inicios. También ha habido proyectos de investigación en los Países Bajos y en Eslovenia, pero carecemos de información sobre los contenidos. En Bosnia Herzegovina se ha llevado a cabo una evaluación de la formación realizada. Las investigaciones suecas revelan que, para lograr una implementación fructífera, los empleados tienen que conocer todo el espectro de métodos centrados en la persona y de servicios que pueden apoyar el enfoque de la planificación centrada en la persona. Las necesidades de investigación deberían centrarse en los beneficios para las personas con discapacidad y en el efecto de la planificación centrada en la persona en el sistema nacional de salud y en la economía. En Alemania, la investigación se ha centrado hasta ahora en la evaluación de varios programas de formación para facilitadores. En España y en el Reino Unido se han generado informes más exhaustivos de investigación. En España hay varias tesis cuyos temas son principalmente las experiencias positivas y negativas de la implementación en la práctica. También en este caso se considera que lo necesario sería una investigación empírica y económica acerca de los efectos de la planificación centrada en la persona. El siguiente mapa de Europa muestra las conclusiones de los primeros resultados de la encuesta, que serán actualizados más adelante (véase la ilustración 2): • En algunos países encuestados no se emplea o se desconoce la planificación centrada en la persona (Nivel 1: Albania, Chipre, Estonia, Finlandia, Francia, Grecia, Hungría, Letonia, Portugal y Rusia). • En algunos países encuestados, solo algunas personas emplean la planificación centrada en la persona y en contextos principalmente informales (Nivel 2: Bosnia Herzegovina, Croacia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Países Bajos, Suecia y Suiza). • En algunos países encuestados, la planificación centrada en la persona se encuentra en fase de difusión y de creación de redes regionales, nacionales 19 Contexto del proyecto o internacionales (Nivel 3: Austria, República Checa, Alemania y Eslovaquia). • En algunos países, la PCP es la base de las políticas sociales, especialmente de las políticas en materia de discapacidad (Nivel 4: Eslovenia, España, Irlanda, Italia y Reino Unido). Todos los países del nivel 3 están implicados en este proyecto europeo. Se puede concluir que actualmente, el desarrollo de la planificación Figura 2. Nivel 1 = rojo, Nivel 2 = naranja, centrada en la persona se encuentra en Nivel 3 = amarillo, Nivel 4 = verde; situaciones extremadamente diferentes no hay información disponible = gris en Europa. Eso es lo que reflejan los datos de la mitad de los países de Europa, dado que no hay datos disponibles sobre la segunda mitad. En cualquier caso, los datos recopilados indican que tiene sentido dar el siguiente paso hacia una red europea de planificación centrada en la persona, puesto que resulta obvio que hay experiencias y competencias que hasta ahora no se conocían en este proyecto europeo. CAPÍTULO 2 2 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” Stefan Doose El objetivo de “Nuevos caminos hacia la inclusión” es fomentar la inclusión de las personas con discapacidad por medio de enfoques centrados en la persona. Inclusión significa que todas las personas de una comunidad puedan participar en todos los aspectos de la vida, como la educación, el trabajo, la vivienda y las actividades de ocio, así como tener la vida que ellos mismos escojan. Las personas con discapacidad siguen siendo excluidas a menudo de las actividades habituales en sus comunidades, y son dependientes de los servicios para discapacitados prestados en los centros, la mayor parte de los cuales no son centrados en la persona. La Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad establece el derecho de las personas con discapacidad a ser incluidas en todos los aspectos de la vida y reclama un amplio abanico de servicios centrados en la persona y basados en la comunidad. La planificación centrada en la persona se ha desarrollado principalmente en los países de habla inglesa durante los últimos veinte años para apoyar a las personas con discapacidad a vivir una vida elegida por ellos mismos en la comunidad (véase 1.1). No obstante, existen ciertos obstáculos para implementar efectivamente la planificación centrada en la persona, obstáculos que se han abordado en el marco del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”: • la falta de programas de formación coordinados y certificados de larga duración; • la laguna de implementación por parte de los prestadores de servicios; y • la falta de estructuras sostenibles de apoyo a nivel regional y nacional. 2. 1 Diseño del proyecto El objetivo del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” era: −− transmitir los nuevos desarrollos y experiencias de la planificación y las prácticas centradas en la persona desde el Reino Unido a otros socios en Alemania, Austria, Eslovaquia, Italia, Luxemburgo y República Checa, así como 20 21 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” −− desarrollar un curso de formación modular e inclusivo acerca de la planificación y la práctica centradas en la persona, con el fin de estimular el cambio organizativo en los países y organizaciones participantes hacia unas prácticas más centradas en la persona. Los socios operativos y de apoyo de la asociación han sido: prestadores de servicios que tenían el deseo de desarrollar sus servicios de una manera más centrada en la persona, organizaciones de enseñanza profesional y de formación, autoridades financiadoras, organizaciones de autogestores, instituciones de investigación y organizaciones aglutinadoras a nivel regional, nacional y europeo. Los socios operativos fueron: • Organizaciones de enseñanza profesional y de formación, actuando como coordinadores nacionales: Academia de Lebenshilfe (Viena, Austria), FachschulefurSozialpadagogik (Lensahn, Alemania) y QUIP (Praga, República Checa). • Prestadores de servicios para personas con discapacidad, como organizaciones de cambio y miembros del consejo asesor: Balance (Viena, Austria), OstholsteinerBehindertenhilfe (Eutin, Alemania), Rytmus (Praga, República Checa), LebenshilfeSucltirol (Bolzano, Italia), APEMH (Luxemburgo), Social WorkAdvisoryBoard (Bratislava, Eslovaquia). • Organizaciones de investigación con conocimientos en planificación centrada en la persona: Universidad Martin¬ Luther-Halle-Wittenberg (Halle, Alemania). • Expertos en transmisión de la práctica, la planificación y el pensamiento centrado en la persona: Helen SandersonAssociates (Stockport, Reino Unido). • Orgtanización con conocimientos en apoyo a plataformas de aprendizaje on line: BIDOK (Innsbruck, Austria). • Organización aglutinadora europea: InclusionEurope (Bruselas, Bélgica). • Coordinación del proyecto: Querraum (Viena, Austria). El objtivo principal era desarrollar y probar un curso de formación inclusivo a nivel europeo acerca de la planificación y las prácticas centradas en la persona. El curso se compone de seis módulos, cada uno con seminarios de uno a tres días a nivel de facilitación, que debería capacitar a los participantes para apoyar y facilitar los procesos de planificación centrada en la persona, así como dos seminarios europeos adicionales de difusión destinados a quienes deseen facilitar eventos de formación acerca de la planificación centrada en la persona e influir en el cambio en los niveles organizativo y estratégico. El curso de formación inclusivo, así como el propio proyecto, fueron evaluados por la Universidad Martin Luther Halle-Wittenberg, que tiene experiencia en prácticas y planificación centrada en la persona. Otro de nuestros fines era llegar a tener 22 CAPÍTULO 2 una visión global de las prácticas centradas en la persona en Europa por medio de una Encuesta Europea. Otro elemento importante del proyecto eran las plataformas de transmisión a nivel regional o nacional. Las plataformas de transmisión promovieron la implicación de otras organizaciones interesadas en el proyecto y en la planificación centrada en la persona. En Alemania, la plataforma de transmisión consistía en una red de unos 20 socios regionales que apoyaban el proyecto. Organizaron una conferencia regional “NeueWegezurInklusion — Zukunftsplanung in Ostholstein” [Nuevos caminos hacia la inclusión - la planificación centrada en la persona en Ostholstein]. En Austria había una serie de plataformas de transmisión que contaban con unos 100 participantes dedicados a temas diferentes, como las prácticas centradas en la persona en el Reino Unido, el presupuesto personal, el papel de las autoridades públicas y de los prestadores de servicios en la implementación de servicios centrados en la persona, una presentación pública de los distintos procesos de planificación del curso de formación. En la República Checa, se presentó una gama de herramientas de planificación centrada en la persona en la “Conferencia para el cambio” de QUIP, en Praga. Este proyecto se presentó en la conferencia europea “Europa en Acción” organizada por InclusionEurope en Chipre en mayo de 2011. En cada país se presentaron los resultados del proyecto en conferencias nacionales celebradas durante el otoño de 2011. El siguiente paso es poner en marcha las redes de prácticas y planificación centrada en la persona en cada país. 2. 2 Diseño del curso El objetivo principal del proyecto se cumplió elaborando un curso inclusivo de formación acerca de los enfoques centrados en la persona. Los enfoques centrados en la persona han demostrado constituir una estrategia efectiva para apoyar las metas que se plantea una persona y para orientar unos servicios centrados en la persona. A pesar de lo cual, no existen más que unos pocos cursos cortos (seminarios de un día o dos) y no hay oportunidades de formación integral en enfoques centrados en la persona en los países participantes. En el proceso de elaboración del currículo, era muy importante transmitir los últimos desarrollos en enfoques centrados en la persona que han tenido lugar en el Reino Unido, así como incorporar las experiencias de otros países europeos. Helen SandersonAssociates, una organización consultora y de formación con experiencia en el pensamiento, las prácticas y la planificación centrados en la 23 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” persona, organizó la transmisión de conocimientos desde el Reino Unido y lideró la elaboración del curso de formación. El curso fue desarrollado por la multinacional CurriculumDevelopmentGroup junto con varios miembros de Helen SandersonAssociates, los coordinadores nacionales de Austria, la República Checa y Alemania, el equipo de evaluación de la Universidad Martin Luther Halle-Wittenberg y la aprobación del consejo asesor que se componía de otros miembros del proyecto. El currículo constaba de tres niveles distintos de competencia: 1.Un nivel básico, que introduce a los participantes en los enfoques centrados en la persona, 2.un nivel de facilitación, que capacita a los participantes para ofrecer orientación profesional, documentar y reflejar los procesos centrados en la persona, y 3.un nivel de difusión, que capacita a los participantes para impartir seminarios y eventos formativos sobre los enfoques centrados en la persona y para informar e influir en el cambio en los ámbitos organizativo y estratégico. El curso inclusivo de formación acerca de enfoques centrados en la persona se compone de seis módulos, cada uno de una duración de uno a tres días, y se hicieron pruebas en Viena (Austria), Eutin (Alemania) y Praga (República Checa). Algunos participantes de Eslovaquia, Luxemburgo e Italia asistieron en calidad de observadores, para trasladar las ideas a sus organizaciones y países. Se impartió igualmente un curso de difusión de dos módulos, cada uno de dos días, en Bratislava (Eslovaquia) y en Praga (República Checa), para personas de todos los países que estuvieran interesadas en convertirse en embajadores de las ideas y los métodos de la planificación centrada en la persona en sus países. En esos talleres se hizo hincapié en el intercambio europeo, en las habilidades pedagógicas para la formación y en los equipos centrados en la persona. El curso sobre enfoques centrados en la persona se componía de ciertos elementos importantes de la formación: • Formación inclusiva: la formación debía diseñarse de manera que permitiera que un grupo variado de estudiantes con distintas capacidades y estilos de aprendizaje pudieran aprender sobre los enfoques centrados en la persona. Era de gran importancia incluir a trabajadores de servicios directos, asesores, profesores, gestores y responsables de presupuestos de distintas organizaciones y campos de trabajo, así como a autogestores y padres. • Aprendizaje activo: una parte integral de la formación consiste en explorar las herramientas del pensamiento y la planificación centrados en la persona para uno mismo, y formar parte de al menos tres procesos diferentes centrados 24 CAPÍTULO 2 en la persona, asumiendo distintos papeles. • Oportunidades de formación en línea: además de los seminarios, los participantes podían usar la plataforma de aprendizaje “moodle” en línea, para profundizar en la información y el intercambio. • Carpeta personal: los participantes usaban una carpeta personal para documentar y reflejar la formación y los procesos centrados en la persona. • Estructura modular con diferentes niveles y facilitación continua del curso: el curso de formación en facilitación se componía de seis módulos impartidos por distintos formadores con experiencia, así como de un facilitador permanente que allanaba el proceso del grupo y apoyaba los procesos de planificación centrada en la persona realizados por los participantes. Un curso europeo de formación para la difusión compuesto por dos módulos llevados a cabo por el experto en transmisión y apoyados por los facilitadoresy destinado alos interesados que hubieran participado en otros cursos. • Trabajar con organizaciones distintas: era muy importante asegurarse, junto con los directores ejecutivos de las organizaciones socias regionales, de que el curso de formación en enfoques centrados en la persona era coherente con la dirección del desarrollo hacia una forma de organización más centrada en la persona, para permitir a los participantes practicar después en su trabajo lo que habían aprendido. 2. 3 Módulos La formación inclusiva acerca de enfoques centrados en la persona se componía de seis módulos: Módulo 1: Para empezar Módulo 2: El pensamiento centrado en la persona Módulo 3: Los círculos de apoyo y las conexiones de la comunidad Módulo 4: Cómo usar los enfoques de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales para elaborar descripciones centradas en la persona y reuniones de revisión centradas en la persona Módulo 5: El MAP y la PATH en los círculos Módulo 6: De la planificación individual al cambio organizativo estratégico 25 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” Módulo 1: Para empezar El objetivo de este módulo es conocer las bases de los enfoques centrados en la persona y la estructura del curso, así como permitir al grupo conocerse. El punto de partida de este módulo es enmarcar los enfoques centrados en la persona en el contexto amplio de la inclusión, los derechos civiles y la autodeterminación de las personas con discapacidad. El módulo ofrece una introducción a los valores y procesos de los enfoques centrados en la persona. Los participantes tienen la oportunidad de conocerse unos a otros usando varios métodos del proceso en grupos pequeños y trabajo en pareja de planificación centrada en la persona, como las tarjetas de escritorio de Nuevos Sombreros (tarjetas de estilo de vida, tarjetas-sombrero y tarjetas-sueño) o el póster de perfil personal. Un ejercicio importante es reflexionar en lo que se siente al recibir un buen apoyo. Los participantes hablan sobre sus expectativas respecto al curso usando por ejemplo un árbol de expectativas o explorando en qué creen que consistiría el éxito de este curso creando un poster de éxito. Es necesario presentar a los participantes la estructura del curso, la plataforma de aprendizaje en línea "moodle", los procesos centrados en la persona programados y los requisitos para obtener el título. Módulo 2: El pensamiento centrado en la persona El objetivo de este módulo es comprender una serie de herramientas del pensamiento centrado en la persona y ser capaz de usarlas. El punto de partida de este módulo es la noción de pensamiento centrado en la persona y el desarrollo de más servicios centrados en la persona. Los participantes exploran algunas de las herramientas del pensamiento centrado en la persona desarrolladas por ELP LearningCommunity usando como ejemplo sus propias vidas. Reflexionan por ejemplo sobre sus propias rutinas matutinas y aprenden lo diferente que es una buena mañana para cada persona distinta. Reflexionan sobre lo que consideran elementos importantes de una buena vida y lo importante que es para ellos seguir sanos y sentirse seguros. Describen días buenos y malos o lo que consideran que son días así. Al recopilar información centrada en la persona solos, trabajando en parejas o en grupos de trabajo, los participantes comprenden la importancia de que la información centrada en la persona sea detallada para poder apoyar a alguien de manera personalizada. Los métodos se ilustran con ejemplos e historias de personas con discapacidad. Todos los participantes reciben un librillo sobre el pensamiento centrado en la persona (Sanderson&Goodwin 2007) en su idioma, en el que se explican todos los métodos que se han aprendido. Al final del curso, cada uno crea un borrador de perfil personal, reflexionando sobre lo que cada uno considera importante, lo que otras 26 CAPÍTULO 2 personas admiran en ellos o lo que les gusta de ellos, y sobre qué manera sería la mejor para apoyarles. Módulo 3: Los círculos de apoyo y las conexiones de la comunidad Los objetivos de este módulo son: comprender el concepto de círculos de apoyo, ser capaz de iniciar uno y de identificar los recursos de la comunidad con la persona, así como de usarlos. Este módulo presenta los círculos de apoyo a los participantes: cómo se forman, facilitan y mantienen. Se explican los distintos papeles dentro de un círculo de apoyo. Se presentan ejemplos de círculos de apoyo; si es posible, se invita a una persona que realizó una planificación por medio de un círculo de apoyo, para que comparta sus experiencias con el grupo. Se emplean ejercicios de grupo, como la “torre de poder”, en la que los participantes tienen que construir una torre con bloques de madera, con un pequeño “cráneo” conectado con cuerdas a hasta 24 bloques, para ilustrar el desafío y las oportunidades que ofrece trabajar juntos en un gran círculo. Los participantes entrenan sus habilidades de facilitación con tarjetas con “frases desalentadoras" («no puedes hacer esto porque eres un discapacitado», «ya hemos intentado eso», «esto no es posible»...)para buscar las mejores maneras de contestar a tales afirmaciones. La primera introducción a las habilidades de facilitación gráfica es animar a la gente a atreverse a dibujar. Los participantes conocen distintos métodos para explorar y visualizar la red de una persona en cartulinas con croquis, como “círculos de relaciones”, “mi red” o “el mapa del tesoro de la familia”. Crear un póster sobre uno mismo o sobre su pareja de trabajo es también un buen ejercicio para la facilitación gráfica. Para poder ampliar la red de una persona y descubrir nuevas oportunidades, es importante conocer bien los recursos de la comunidad. Los participantes exploran los lugares y las oportunidades preferidas de una persona en la comunidad local empleando herramientas del librillo sobre conexiones en la comunidad (véase Sanderson, Livesley, Poll& Kennedy 2008). En este punto, los participantes empiezan a planificar procesos dentro y fuera del curso, llegando a conocer bien a la persona que quiere planificar e iniciando un primer círculo. Se les presenta el método de orientación cooperativa y de formación de una comunidad de aprendizaje para apoyarse los unos a los otros. 27 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” Módulo 4: Cómo usar los enfoques de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales para elaborar descripciones centradas en la persona y reuniones de revisión centradas en la persona El objetivo de este módulo es elaborar descripciones centradas en la persona y saber cómo funcionan las reuniones de revisión centradas en la persona. Partiendo del “perfil personal”, los participantes tienen que reunir más información centrada en la persona para elaborar una “descripción centrada en la persona”. Para llegar a conocerse mejor, los participantes traen por ejemplo objetos que les gustan y que representan algo importante en sus vidas. Se presentan los conceptos de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (véase Smull&Sanderson 2005) y se explica la historia de la deconstrucción de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales en el pensamiento centrado en la persona y en las descripciones centradas en la persona. Se debaten los criterios de calidad para una buena descripción centrada en la persona, así como la planificación y los desafíos de su implementación en el trabajo cotidiano. Las Revisiones Centradas en la Persona (véase Sanderson&Mathiesen 2003), un estilo de reunión que se puede usar al principio de la planificación o en una reunión de planificación de servicios, se presentan en el curso por medio de un juego de roles escenificando una reunión. Entonces los participantes usan el método en grupos pequeños para explorar la situación actual de algunos de los participantes que deseen planificar. Se concede un tiempo adicional en un espacio abierto para intercambiar experiencias sobre su primera planificación en grupos pequeños y para usar el método de la orientación cooperativa para resolver los problemas que surjan. Módulo 5: El MAP y la PATH en los círculos El objetivo de este módulo es comprender y facilitar el MAP (Desarrollo de Planes de Acción o MakingAction Plan en inglés) y la PATH (Planificación de un Futuro Alternativo Esperanzador o PlanningAlternativeTomorrowswith Hope, en inglés) en diversas situaciones y conjuntos. El módulo presenta los formatos de planificación MAP y PATH (véaseO'Brien, Pearpoint&Kahn2010), así como las ideas y personas que hay detrás de estos enfoques, y se comparten un montón de historias y vídeos de procesos de planificación. Los procesos MAP y PATH se facilitan en el grupo, y los participantes tienen la oportunidad de ejercitarlos en pequeños grupos de planificación. Se pueden practicar habilidades de facilitación y de facilitación visual. Se debaten asuntos relativos a los procesos de facilitación y a las potenciales dinámicas. Un asunto importante es el modo de implicar en los procesos de planificación a personas que se expresan de manera no verbal. 28 CAPÍTULO 2 Aparte de los procesos de planificación que se realizan en el curso, los participantes tienen un tiempo en un espacio abierto para reflexionar sobre los procesos de planificación en que están implicados. Se contestan preguntas sobre la documentación final de la cartera. Módulo 6: De la planificación individual al cambio organizativo estratégico El objetivo de este módulo es pasar de la planificación individual al cambio organizativo estratégico. Los participantes reflexionan sobre lo que han aprendido de los procesos individuales centrados en la persona y sobre la implementación del pensamiento, la planificación y las prácticas centradas en la persona en sus organizaciones. Se introduce y se prueba el proceso “Trabajando juntos para el cambio” (véase Sanderson&Neill 2009), que emplea los datos de los procesos de planificación individuales para introducir cambios estratégicos en una organización. Se subraya la Teoría U (Scharmer 2007) como marco para el cambio organizativo. Se comparten ejemplos de cambios organizativos hacia una cultura centrada en la persona realizados en el marco de organizaciones. Los métodos centrados en la persona como la Reunión de Revisión o la PATH se emplean para planificar la implementación de la planificación centrada en la persona en una organización o región. Los participantes tienen tiempo libre en un espacio abierto para planificar procesos o reflexionar. Se recomienda fervientemente impartir un día extra unos dos o tres meses después del último módulo para realizar la presentación de los procesos de planificación y de las carpetas, la evaluación del curso y la celebración de los logros conseguidos. En ese momento se entregan los títulos y se celebra. Los participantes pueden ponerse de acuerdo sobre cómo trabajar juntos en el futuro. Módulo 7: Curso de difusión I – diseñar, probar y generar el cambio Los objetivos de este módulo son: desarrollar más en profundidad las habilidades y herramientas del pensamiento centrado en la persona, capacitar a los participantes para impartir un curso sobre ello adaptado a sus áreas personales de trabajo y explorar la cuestión de promover el cambio organizativo e influir en los responsables de las políticas. Los participantes de los distintos cursos comparten sus aprendizajes y sus buenas ideas sobre enfoques centrados en la persona creando un “póster de mercado” 29 El proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” en grupos pequeños. Reúnen óptimashabilidades de facilitación para lograr una formación fructífera en planificación centrada en la persona, y trabajan en grupos pequeños para diseñar una unidad de formación en planificación centrada en la persona. Los grupos de participantes facilitan pequeñas actividades como calentamiento durante el curso. En lo relativo a los desafíos organizativos y políticos de implementar las prácticas y la planificación centrada en la persona, analizan la situación con herramientas de resolución de problemas como el Marco V para intercambiar ideas, obstáculos y acciones, los círculos de influencia o el círculo de solución. Los participantes preparan una historia de un proceso de planificación centrada en la persona y una actividad para el siguiente seminario. Módulo 8: Curso de difusión II – presentación de habilidades y equipos centrados en la persona Los objetivos de este módulo son: explorar una mayor comprensión de cuestiones relacionadas con la práctica centrada en la persona, fomentar las presentaciones y las habilidades pedagógicas, y reflexionar sobre el trabajo conjunto en los equipos centrados en la persona. Los participantes exploran "el bueno, el feo y el malo” en la planificación centrada en la persona e intercambian ideas para responder a cuestiones y retos complicados. Presentan una buena idea de formación para todo el grupo y facilitan una actividad. La entrega de un libro de apreciaciones a cada participante les da la oportunidad de proporcionarse los unos a los otros comentarios sobre sus puntos fuertes y su competencia. Los participantes exploran en grupos pequeños de sus regiones las oportunidades de trabajar juntos como equipos centrados en las personas (véase Sanderson 2007) empleando métodos y herramientas centradas en la persona. El curso acaba con una celebración y la apreciación de la formación inclusiva y del curso de difusión de las prácticas y la planificación centrada en la persona. CAPÍTULO 3 3 Historias y experiencias en el marco del Proyecto Julie Lunt y los participantes en el proyecto En el capítulo 3, los participantes en el programa de formación “Caminos hacia la inclusión” comparten su aprendizaje sobre cómo han usado la práctica centrada en la persona para apoyar a personas condiscapacidad o cómo les ha cambiado su propia vida. No se ofrece una lista integral de todas las herramientas usadas durante el programa de formación. Si los lectores desean saber más sobre las herramientas, pueden consultar el pack de formación en línea (véase Doose&Lunt 2011). Las herramientas que se han escogido para esta sección son aquellas que los participantes consideraron a corto plazo, durante y después de su formación, que realmente les habían ayudado a cambiar la vida de las personas. Los lectores encontrarán también ejemplos de personas que han luchado para cambiar sus vidas hacia el modo que querían, y cómo los demás no siempre han respondido apoyándoles. Esta sección describe brevemente cada herramienta centrada en la persona y usa ejemplos reales de personas que formaron parte del proyecto, en este orden: • Comprender “lo que es importante para una persona” y “lo que una persona considera importante”: una herramienta fundamental para trabajar de manera centrada en la persona. • “MAP y PATH”: estilos de planificación que permiten a la persona pensar en un futuro positivo y planificarlo. • “Círculos y relaciones”: permite a la persona pensar sobre aquellos que están presentes en su vida y en cómo incrementar sus redes. • “Lo que funciona y lo que no funciona”: para identificar las acciones a cambiar, lo que tiene que ser diferente y reforzado y lo que tiene que permanecer igual. • “El rosco”: describe las responsabilidades principales de los auxiliares, en qué contexto pueden usar su criterio y su creatividad y en qué cosas no deben meterse. • “Cuatro más uno”: una herramienta de reflexión que ayuda a las personas a resolver problemas o a pensar en la manera de avanzar. 30 31 Historias y experiencias en el marco del proyecto • “Revisiones centradas en la persona”: un enfoque centrado en la persona de cómo mantener una reunión. • “Trabajando juntos para el cambio”: una manera centrada en la persona de desarrollar un cambio organizativo. • “Facilitadores planificando para sí mismos": el valor de que los facilitadores desarrollen sus propios planes. • “El desarrollo de la práctica centrada en la persona”: ejemplos de cómo han implementado las prácticas centradas en la persona los participantes en el curso. Algunos nombres y situaciones se han cambiado para proteger la privacidad de las personas que lo han solicitado, mientras que otras han decidido usar sus nombres reales. 3. 1 Comprender y distinguir “lo que es importante para una persona” y “lo que una persona considera importante” para crear perfiles personales El pensamiento centrado en la persona se derivó de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (ELP) (Smull&Sanderson 2005), que fue desarrollada a finales de los años ochenta en los Estados Unidos. Hoy por hoy, el uso de la ELP no está tan difundido en el Reino Unido. El proceso se ha deconstruido, pero el “pensamiento centrado en la persona” está muy asentado y se considera la mejor práctica para enfocar el apoyo a los usuarios de servicios. El pensamiento centrado en la persona ha permitido a las personas usar herramientas de planificación con mayor flexibilidady de manera cotidiana, cuando son relevantes para el individuo en cuestión. El pensamiento centrado en la persona se basa en una herramienta fundamental. Se trata de comprender y ser capaz de distinguir lo que una persona considera importante y lo que es importante para una persona. En la prestación de servicios, se suele orientar al personal a asegurar que la persona está sana y se siente segura, que es lo que en el pensamiento centrado en la persona se suele referir como “lo que es importante para" alguien. Eso es una prioridad y se refleja en las políticas y procedimientos que las organizacionestransmiten a su personal. Con demasiada frecuencia, esto se hace a expensas de la individualidad de la persona que está siendo apoyada y de las cosas que le importan a esa 32 CAPÍTULO 3 persona desde el punto de vista del estilo de vida y de cómo querría ser apoyada. Esa individualidad es “lo que la persona considera importante” y abarca a las personas, los lugares, las pertenencias, los rituales, las rutinas, la cultura religiosa, los intereses, las aficiones, el trabajo, etc., en resumen: lo que hace a una persona ser quien es. Para tener éxito en el apoyo a una persona, el personal y las organizaciones deben establecer un buen equilibrio entre lo que es importante para la persona y lo que esta considera importante. Si se centran solo en lo necesario para que una persona esté sana y se sienta segura, las personas percibirán una falta de valoración de quiénes son en realidad. Pero si se centran solo en lo que la persona considera importante, se puede correr el riesgo de sobreprotegerla y caer en un estilo de vida que pueda afectar a su salud y que a largo plazo pueda incluso hacerle infeliz. LAS COSAS QUE LA PERSONA CONSIDERA IMPORTANTES personas, lugares pertenencias rituales y rutinas intereses fe, cultura, trabajo LAS COSAS IMPORTANTES PARA LA PERSONA salud y seguridad ser aceptado en su comunidad Elaborando perfiles personales en la República Checa y en Alemania Esto es una manera práctica de registrar lo que se ha aprendido sobre las cosas que la persona considera importantes y las cosas que son importantes para la persona. El perfil ofrece a quienes apoyan a la persona una buena información sobre esta y sobre cómo apoyarla fructíferamente. El personal de Praga trabajó con Anthony (ha decidido cambiar su nombre e identidad para proteger su privacidad y usa el de una persona a la que admira, ¡y que tal vez reconozcas!) 33 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 PERFIL DE ANTHONY Anthony vive en una institución grande situada en un pueblecito a una hora de Praga. Tiene 70 años. Tiene una enfermedad mental y ese fue el motivo de que ingresase en la institución. Pero Anthony no quiere vivir en esa institución, y por eso pidió ayuda. Un gestor de servicios independiente ayudó a fijar una reunión de planificación para Anthony en la institución. Participaron Anthony, su responsable principal y su psicoterapeuta. El gestor de servicios independiente facilitó la reunión. El resultado de la reunión de planificación fue un perfil personal. El gestor de servicios independiente está usando el perfil personal de Anthony para buscar otros servicios en la zona a la que le gustaría mudarse a Anthony. Los nuevos prestadores de servicios también podrán usar el perfil de Anthony para orientarse más fácilmente en sus necesidades. COSAS QUE CONSIDERO IMPORTANTES • De vez en cuando me gusta leer periódicos, escuchar la radio y ver la televisión. • Me gusta el silencio. A veces voy al cementerio, me siento en un banco y me siento tranquilo. • Para mi es importante tocar un instrumento musical. Eso es mi vida, soy músico. Toco el piano y el violín y busco oportunidades para compartir mi pasión con otros. • Considero importante recuperar mi capacidad legal y tener contacto con mi familia. Tengo una hija y dos nietos en Eslovaquia. • Una buena pandilla de amigos. • Me gusta la buena comida, pero no soy muy exigente. 34 • Como cualquier fumador, considero importante tener dinero para tabaco. • Considero importante tener suficiente libertad de movimiento. Me gusta pasear por Praga y visitar a mis amigos. • Me gusta ir a un bar a tomar una cerveza. COSAS QUE OTROS ADMIRAN DE MÍ • Soy sensible y tolerante; soy simpático y destaco. • Tengo sentido del humor y me gusta ayudar a otros de manera altruista. • A la gente le gusta cuando toco el piano o el violín. LA AYUDA QUE NECESITO • Necesito saber con quién tengo que ponerme en contacto para pedir consejo o asistencia. No me gusta molestar a las personas. • Necesito asistencia para hacer mi presupuesto y para contactar con instituciones financieras, en cuanto a controlar las cuentas, los gastos y el dinero ahorrado. • Necesito que alguien me de la medicación. • Necesito que alguien me ayude con las revisiones médicas programadas y preventivas. Estando a mi lado, para que alguien se entere también de los resultados de las pruebas y me ayude a sacar las conclusiones necesarias y a actuar en consecuencia. La información de “las cosas que considera importantes” Anthony se ha desarrollado para dar detalles más específicos. La música desempeña un papel muy importante en su vida, y también le gusta tener tiempo para estar tranquilo y a veces pasa un rato en un banco en el cementerio porque es un lugar muy tranquilo. Por tanto, en el apoyo a Anthony es fundamental que tenga sus instrumentos y que pueda tocarlos, y que tenga confianza en que no les pasará nada. No sería feliz en un entorno bullicioso, ni tampoco en uno donde la gente no disfrutara de su música o no la respetara. Esto tendrá influencia en la gente que convive con Anthony, así como en el personal que le apoya. El perfil contiene afirmaciones detalladas sobre lo que la persona considera importante y la mejor manera de apoyarla. En esta última sección, se detalla información para quienes apoyan a la persona sobre cómo hacerlo de manera que tenga sentido para ella. Esto refleja tanto lo que la persona considera importante, como lo que es importante para la persona. También hay una sección en la que se completa qué nos gusta o admiramos de la persona. PERFIL DE SVEN Mi opinión sobre mi formación en prácticas: • He trabajado mucho en distintas secciones de una residencia de ancianos. • Me gustaba trabajar en la lavandería. • Tomé muchas fotos de mi trabajo. • Estoy muy orgulloso. Estoy muy contento. ¡Pude presentar mi caso en una conferencia fabulosa sobre empleo asistido! Sven vive en el norte de Alemania. Está elaborando su perfil con fines laborales. Ha identificado algunas áreas clave que considera importantes, pero ahora tiene que desarrollarlas en afirmaciones específicas, por ejemplo qué quiere decir con 35 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 “armonía”. ¿Se refiere al entorno, a la gente llevándose bien, o a qué?Los detalles ayudan realmente a conocerle mejor. Igualmente, cuando dice “tener buen humor al atenderme”, si especificase cuándo y por qué, sería una información mucho más útil para ayudarle bien de verdad. Sven ha diseñado su perfil de una manera atractiva e interesante. Eso hará que la gente tenga ganas de echarle un vistazo. Ha incluido algunas fotografías que nos ayudan a comprender mejor lo que hace. No es algo imprescindible, hay gente que prefiere gráficos o fotografías de cosas que les gustan en lugar de fotos suyas. Los perfiles personales son el punto de partida para recopilar información centrada en la persona. Tienen que ser revisados y actualizados habitualmente. Esto se puede hacer con la herramienta “lo que funciona/lo que no funciona” (véase 3.4) y crear un plan de acción para tratar los asuntos que surjan. Eso puede requerir usar más herramientas para transformarlo en una descripción centrada en la persona. Del perfil personal al plan centrado en la persona Perfil personal Qué cosas funcionan y qué cosas no funcionan Plan de acción Averiguar Averiguar Mapa de relaciones ¿Quién hay en mi vida? Esquema de comunicaciones ¿Qué estoy transmitiendo con mi comportamiento y con mis palabras? Sueños ¿Qué quiero hacer en el futuro? Registro de aprendizaje ¿Más cosas sobre mí? Correspondencia ¿Quiénes son los que mejor pueden trabajar conmigo? Rosco ¿Cuáles son las reponsabilidades de cada miembro del personal? 3. 2 Planificación con MAP y PATH El MAP fue desarrollado a principios de los años ochenta por Jack Pearpoint y MarshaForest (véase O’Brien & Forest 1989). La PATH apareció poco después (véase Pearpoint, O’Brien &Forest 2001). Ambos métodos usan un proceso gráfico en una reunión a la que la persona invita a varias personas. Es muy importante que la persona cuente con el apoyo necesario y que esté bien preparada para la reunión. El MAP se compone de seis pasos (O'Brien, Pearpoint & Kahn 2010, 93): 1.Escuchar la historia 2.Cumplir el Sueño 3.Reconocer la Pesadilla 4.Nombrar los Dones 5.Enunciar lo que se necesita para recibir el don 6.Acordar las acciones En la PATH, la gente que está planificando con la persona la ayuda a compartir sus sueños para el futuro y después a establecer las metas positivas y factibles para avanzar hacia ese sueño. La PATH se compone de ocho pasos (O'Brien, Pearpoint&Kahn 2010, 63): 1.Situar la Estrella Guía 2.Generar una visión de un futuro positivo factible 3.Describir el presente 4.Invitar a las personas a unirse 5.Decidir hacerse más fuerte 6.Identificar los grandes pasos 7.Organizar el trabajo por meses 8.Acordar los siguientes pasos Acuerdo de toma de decisiones ¿Quién y de qué manera quiero que esté implicado en la toma de decisiones? Ejemplos del curso de formación en Alemania 36 37 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 Henrik planifica usando MAP con Monika Henrik, de Austria, nos cuenta lo que hizo para apoyar a Monika a preparar su reunión de planificación centrada en la persona. Era la primera vez que se veían y Monika pudo considerar si quería mantener una reunión y si quería que Henrik la facilitase. Henrik pudo considerar qué herramientas del pensamiento centrado en la persona serían más apropiadas para ayudar a Monika a planear. Escogieron el MAP. Es una herramienta muy buena para usar cuando las personas implicadas en la reunión necesitan reflexionar, pensar cuidadosamente las cosas, quizás porque ha habido dificultades en el pasado y la persona quiere asegurarse de que no se vuelvan a encontrar en la misma situación. Henrik trabaja en la organización como facilitador. Llevó cartas de sueños a la reunión de planificación. Hablar sobre las imágenes y las afirmaciones que aparecen en las cartas ayudó a Henrik a conocer mejor el sueño y el estilo de vida de Monika. Cuando acabaron, Henrik sacó una foto de las tarjetas para recordar bien lo que había dicho Monika. Ella habló de: • estar sola cuando lo desea • adelgazar • tener una fiesta • comprarme lo que quiera • tener la oportunidad de ir a los sitios que quiera • salir • tener amigos para salir • salir de vacaciones • tener una mascota • vivir en una granja • casarme con mi novio Todas las cosas que mencionó Monika son cosas que la mayoría de nosotros damos por sentadas; algunas son acontecimientos importantes que cambian la vida, pero otras son pequeños detalles que igualmente tienen mucha importancia, porque Monika no las tenía entonces a su alcance. Ha llegado el día. Monika está ilusionada y nerviosa, está preparando con Henrik el tentempié que ha escogido para la reunión. Hay café y pasteles y de las paredes cuelgan varias cartulinas en las que Christa, a quien Monika escogió como facilitadora gráfica, irá reseñando lo que se hable en la reunión. Christa hará también varios dibujos. Eso hará que resulte más fácil para Monika comprender las palabras. Cuando todo está preparado, los miembros del círculo de apoyo de Monika empiezan a llegar. Están presentes casi todas las personas a las que Monika había invitado. La única que no ha podido venir es una antigua asistente de Monika. Al cabo de un rato destinado a conocerse mejor unos a otros, Henrik comienza el proceso de MAP. Van realizando todos los pasos de dicho proceso. Henrik se asegura de que Monika sea siempre el centro de la conversación y de que no se tomen decisiones que ella no desea. Christa va anotando todos los temas importantes en las cartulinas de la pared usando un lenguaje fácil de entender. Finalmente la reunión termina: Monika está aliviada y contenta con los resultados del proceso de planificación. Se lleva a su casa las cartulinas donde se han anotado los pasos a dar. Los va a poner en la pared, así siempre podrá tener a la vista lo que han planificado. La próxima vez que Monika quiera cambiar algo importante en su vida, puede que escoja otra vez como facilitador a Henrik. Unas semanas después de la reunión (MAP), Monika ya tenía dos conejillos de indias. Todavía los tiene. Llevó un tiempo encontrar otro lugar para vivir. Es difícil encontrar un sitio que se parezca a una granja en una ciudad como Viena, pero Monika no quería vivir en el campo; sin embargo, recientemente se encontró una casa compartida. En ese lugar, Monika puede comunicarse muy bien con sus compañeros de casa. Monika está valorando las ventajas y desventajas de vivir allí y tomará una decisión muy pronto. En PATH y MAP, la persona organiza una reunión de planificación e invita a otras personas a planificar su futuro con ella. Hay dos facilitadores: uno dirige la reunión y el otro la registra gráficamente en grandes cartulinas pegadas a la pared. La reunión se celebra en el lugar elegido por la persona. Tiene que ser un entorno en el que se sienta a gusto y con el que esté conectado. Puede ser su propia casa o algún local público, pero la sala de reuniones de un edificio de prestación de servicios no es el lugar ideal. 38 39 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 Michael habla sobre el uso de MAP y PATH para planificar con Carl En la primera reunión del círculo usamos MAP y charlamos sobre los sueños y los deseos de Carl; lo completamos en la segunda reunión y en las siguientes fuimos actualizando el plan de acción, debatiendo los problemas, lo que podíamos hacer mejor y lo que habíamos aprendido. En mi opinión, la planificación salió muy bien. Y eso se debe no solo al compromiso de Carl, sino también al círculo de apoyo. No obstante, la comunicación con su representante en asuntos económicos pudo haber sido mejor. Durante las tres reuniones siguientes creamos una PATH en la que Carl planeaba mudarse desde la casa de sus abuelos a la casa de su novia. Desde mi punto de vista, este método no debería usarse para una planificación detallada al minuto de la vida de Carl, sino centrarse en sus preferencias y en su empoderamiento. Feliz Relación muy armoniosa Divertido Sin asistencia personal Comprar (yo solo) Mi habitación en casa de Ana (con mi televisión) Extraordinario Ver a mi madre y conocer a su pareja y sus hijas Tarjeta de crédito propia Maravilloso 40 En el séptimo cielo Viaje a Tirol (solo con Ana) Visitar a Daniel en su pueblo Genial DVD nuevo de “Wrestling” Tomar decisiones por mí mismo Entrenar a fútbol Pensión pagada No tener tutor Fantástico Estupendo La primera tarea fue crear una estrella guía con Carl. La estrella orienta sus ideales, valores y esperanzas. El siguiente asunto era reflexionar sobre qué cosas sería positivo y factible que Carl lograse. Esas se convierten en los objetivos que el equipo de apoyo tiene que lograr con él. Registramos cómo era su vida entonces, quién podía ayudarle a lograr sus objetivos y cómo podía renovarse. En los tres últimos pasos debatimos sobre las siguientes tareas, qué podemos lograr en seis meses y qué acciones hay que realizar durante la siguiente semana. Todo el proceso de PATH duró aproximadamente 8 horas divididas en tres reuniones fructíferas. Ahora Carl vive con su novia en casa de ella; ha desarrollado algunas habilidades nuevas, incluyendo la forma de llegar a fin de mes. Carl también ayuda a Ann con la casa. AHORA ALIADOS COSAS QUE DAN PODER • sabe lo que quiere y tiene el suficiente valor para llevarlo a cabo • su padre está en el hospital; está angustiado porque tenga que quedarse allí • incertidumbre sobre el futuro de los abuelos • posponiendo decisiones • al vivir con Anna, tengo que ayudar en la casa • situación vital actual: la mayoría de las veces duermo en casa de Anna o de mis abuelos • preocupado por las dificultades de la convivencia • • • • • partidos de fútbol: contacto con otros aficionados, cantar • lucha libre: buen ambiente • habitación con decoración personal • tiempo de ocio con Anna • tiempo de ocio con Martin • la universidad en el trabajo: divertido, “trabajar es genial” • viajes, me gusta salir • verme con mamá, su pareja y Sandra • ir de vacaciones • verme con papá • intentar vivir con Anna un mes • • • • • • • • Anna - novia Michi (invitaciones) Susanne (ideas creativas) Karin (sabe más de la situación vital de Anna) Alex (rellenar formularios, hacer llamadas de teléfono, en el círculo de apoyo) Martin (comparte los mismos intereses) Tomas + Daniel (tiempo de ocio) Mamá (amor) Isabella (dio el visto bueno a la PCP) administrador (financiero) Abuelos (apoyo) Renate 41 Historias y experiencias en el marco del proyecto PRIMEROS PASOS • • • • • • • armario ropero – dos estanterías → con Karin preguntar al administrador sobre la transferencia bancaria → Karin hacer fotocopias de los documentos → con asistente personal hacer un plan para limpiar la casa → con asistente personal contar a la tía y al hermano de Anna que me voy a mudar con ella guardar facturas mudarse → con asistente personal Milena habla del uso de la PATH “organizativa” en la República Checa En la República Checa, Inspirace usó un proceso de PATH como herramienta organizativa. Como equipo, tenían que pensar juntos en cómo avanzar en su sueño de implementar un apoyo autogestionado en su país. INSPIRACE lo forma un grupo de personas de distintas organizaciones, administraciones públicas y autogestores. Al principio de la planificación, estuvimos debatiendo con detalle cuáles eran los mejores pasos que podíamos dar para cambiar la situación en nuestro país. Decidimos usar la PATH para descubrir qué hacer. Como Estrella Guía usamos las áreas del modelo de ciudadanía para apoyar a personas que necesitan ayuda en su vida cotidiana a causa de discapacidades, problemas de salud, etc. Nuestro sueño era cambiar el sistema de apoyo a las personas que necesitan ayuda a causa de su discapacidad o de problemas de salud mental en la República Checa. Queremos que las personas tengan el control sobre sus vidas, incluyendo sobre el apoyo que necesitan. Más específicamente, lo que queremos cambiar es la manera en que se usa y se distribuye el dinero público para que la gente pueda controlar su propio dinero. CAPÍTULO 3 Sascha habla de la planificación centrada en la persona en Tirol del Sur: una historia inspiradora Para Elmar, un chico de 16 años con dificultades de aprendizaje, todos los días y las semanas parecen iguales. Cada mañana va a la escuela en un autobús especial para personas con discapacidad y por la tarde vuelve a casa y pasa la mayor parte del tiempo con sus padres. Su madre dice que cuando era pequeño, Elmar siempre jugaba con sus amigos y le invitaban con mucho gusto a las fiestas de cumpleaños. En aquella época, aún iba al colegio de su propio pueblo. Cuando tenía once años, se cambió a un instituto y después a los catorce, a una escuela de formación profesional a 30 kilómetros de su pueblo. Cada vez que cambia, las amistades y las relaciones con la gente de su pueblo se van desvaneciendo. Ahora, por las tardes y los fines de semana, suele sentarse solo delante de la televisión y de vez en cuando ve vídeos de las actuaciones de la orquesta local y del grupo de teatro en el que actúa su hermano. Elmar sigue el ritmo de la música tamborileando en una cacerola o repite las escenas de las obras de teatro para sí mismo. Después de una serie de talleres sobre planificación centrada en la persona que llevó a cabo Ines Boban, una formadora experimentada de Alemania, conocí a la madre Elmar, que me habló de lo triste y preocupada que estaba porque Elmar, quien siempre había sido una persona positiva, con ganas de vivir, se estuviera convirtiendo cada vez más en alguien aislado y triste. Le sugerí que considerase la opción de la planificación centrada en la persona para su hijo. La idea la impresionó. ¡Y me metí a fondo con ello! El día antes de que Elmar cumpliera los diecisiete años, facilitamos con él su primer plan. El salón estaba a reventar, Elmar había invitado a un montón de gente de su pueblo y todos tenían sugerencias para incluirle en la vida social del pueblo. Poco después, Elmar se convirtió en un miembro activo de la orquesta, consiguió su primer papel en una obra de teatro y un grupo de jóvenes le llevaba a cada vez más eventos. Elmar volvió a formar parte de su comunidad y encontró trabajo como auxiliar en el municipio. Lo que entonces eran sueños, ahora son realidades (véase más sobre el trabajo de Sacha en el apartado 3.10). Después de analizar la situación actual, decidimos que uno de los primeros pasos era implicar al grupo de autogestores, gente con experiencia personal en discapacidad y con conocimientos de planificación centrada en la persona. Preparamos un curso de formación en PCP de cuatro días para personas de distintos grupos objetivo; pedimos a los participantes que pusieran en común sus experiencias con los procesos de planificación y sus resultados, y también sobre la financiación de su apoyo. Al hacerlo, elaboramos argumentos para cambiar el sistema. 42 43 Historias y experiencias en el marco del proyecto Jurgen de Austria cuenta su historia Hace un tiempo participé en una formación avanzada en Balance Hochheimgasse en Viena y oí hablar de la planificación centrada en la persona. Angelika estuvo de acuerdo en apoyarme para empezar a hacer mi propio plan de futuro. Escribí unas invitaciones muy bonitas, con un barco como símbolo de mi viaje hacia un futuro mejor, pero por desgracia solo dos personas —mi hermana y su marido— aparecieron en mi primera reunión de planificación, porque el resto de la gente no tenía tiempo o ya tenían planes para salir a tomar una copa. En la reunión dije: 1.quiero un apartamento donde pueda vivir yo solo 2.un asistente personal 3.conducir una Harley Davidson 4.recorrer los Estados Unidos en una Harley Davidson Preparé algo de picar y tomamos unas cocacolas. Estuvo muy bien. Escribimos todo lo que yo quería en una gran flecha genial y también dibujé ahí las cosas que me gustaría hacer. Mi hermana dijo que iría a una concentración de Harley Davidson conmigo. Todo lo que pasó fue muy bonito y me gustó mucho. Para la segunda reunión, escribí otra invitación, esta vez con una lanzadera espacial, de nuevo para representar mi viaje, y vinieron ocho personas: algunos que trabajan en mi casa compartida para personas con discapacidad, algunos de mi equipo de bolos e incluso mi tutor. Esta vez las cosas fueron más serias, hablamos sobre la asistencia personal que yo quería y sobre cómo sería posible conseguirlo. Los del grupo de apoyo me dijeron que entonces tendría que renunciar a mi tutor, pero él me dijo que seguiría a mi lado como amigo y como abogado. Yo estaba muy asustado. Pero realmente quería cumplir mis sueños, así que concertamos una cita en los tribunales y les conté que podía cuidarme solo. ¡Así que ahora no tengo un tutor, sino un abogado! En agosto, mi hermana me llevó a la concentración anual de Harley Davidson en Viena. ¡Había 20 Harleys! ¡Estaba impresionado! Un hombre se me acercó y me preguntó si me gustaría subirme en su Harley. Y dije: ¡¡CLARO QUE SÍ!! Mi hermana me ayudó, me senté en ese pedazo de máquina, el hombre me puso las manos en el manillar y arranqué la moto. ¡Me vibraba todo el cuerpo, jaja, fue genial montarse en una Harley! Después de la concentración, nos fuimos a cenar. 44 CAPÍTULO 3 El siguiente punto del plan era el trabajo. Estaba muy contento de empezar un trabajo en prácticas de un año en el ZentrumfurKompetenzen, una organización de defensa de los derechos en Viena; mi trabajo es ayudar en la planificación centrada en la persona para otros. El siguiente paso era hablar con un hombre de Wiener Wohnen, una gran empresa que alquila apartamentos en Viena. Le dije que quería mi propio apartamento y cuando visité mi piso por primera vez, me encantó desde el primer momento. Es grande. Tengo dos habitaciones, dos aseos, un baño, una cocina, ¡y hasta un balcón!Invité a gente a una fiesta en mi restaurante favorito de Viena, el Kent en el distrito 15, porque me dí cuenta de que había realizado tres de mis sueños: el apartamento, el trabajo y la Harley. Aunque estaba un poco preocupado porque no estaba realmente seguro de que pudiera organizarme para poder pagar el apartamento. El banco no me daría dinero porque es muy antiguo. Escribí una carta a un señor que trabaja en el ayuntamiento para preguntarle si podía ayudarme. Podían prestarme algo de dinero que tenía que devolver en pequeños pagos cada mes. ¡Desde ese momento, tuve mi primer apartamento! Y puedo organizarlo como yo quiera: ¡poner fotos de Elvis y tener mi propia bodega para mis vinos favoritos! El siguiente martes fui a Wiener Wohnen y pagué por el apartamento. Un mes después organicé otra reunión de planificación porque necesitaba ayuda para trasladar todas mis cosas al nuevo apartamento. Mi hermano y mi madre me podían ayudar, pero mi hermano estaba un poco enfadado conmigo. El 23 de diciembre de 2010 me dieron las llaves del apartamento después de firmar los papeles. Mi hermano me organizó la mudanza. Desde el 1 de enero de 2011 estoy viviendo en mi nuevo apartamento. En enero de 2011 presenté también una solicitud de Pflegegelderganzung, un pago directo complementario de las ayudas sociales públicas a largo plazo, para asistencia personal. Tuve que ir a un psiquiatra pero se pensó que era imbécil y que no sabía lo que es la asistencia personal. Se creía que no sé cuántos céntimos tiene un euro. La solicitud fue denegada. Pero tengo abogado, ¡así que no me doy por vencido!Vivir con asistencia a domicilio no es tan bueno y no es lo que yo quería. No me acompañan a la calle ni tampoco cocinan, solo calientan comida preparada en el microondas. Desde el 21 de marzo de 2011 he estado implicado en un proyecto con la Universidad de Viena. Se llama “Assistenz”. La universidad suele hacer 45 Historias y experiencias en el marco del proyecto proyectos con personas con discapacidad. Fui con Andreas y Angelika del centro de defensa de nuestros derechos, hablamos con el profesor del curso y organizamos un taller para estudiantes, para explicarles en qué consiste la asistencia personal. Fui dos días y fue un gran éxito. Ahora tengo nueve estudiantes (ocho mujeres y un hombre) que son mis asistentes personales por las tardes y las noches. Ahora puedo cocinar yo mismo y salir cuando quiero. CAPÍTULO 3 3. 3 Reuniones de los círculos y Mapas de relaciones Todavía no he conseguido todas mis metas, pero me estoy acercando poco a poco. ¡Y no pienso darme por vencido! Círculos El primer “Círculo de Amigos” se creó en los años ochenta después de que MarshaForest leyera los hermosos poemas de Judith Snow. Intentó ponerse en contacto con ella y descubrió que Judith, una joven de veintitantos años, vivía en una residencia de ancianos. Así que decidieron cambiar su situación, fundaron el primer “Círculo de Amigos” y empezaron a trabajar hasta que Judith fue la primera persona de Canadá que vivió en su propio apartamento con asistencia personal (véase Pearpoint 1990). El segundo se formó alrededor de Marsha cuando, unos años después, le diagnosticaron cáncer. • El círculo íntimo lo componen aquellos a los que la persona quiere. • El círculo de amistad son los amigos de la persona. • El círculo de participación son aquellos a los que la persona conoce pero que no son lo bastante cercanos como para llamarlos amigos. Intercambio Participación Amistad Intimidad • El círculo de intercambio son los que tienen una relación contractual con la persona. (FALvEvet al. 2000) Las reuniones de los círculos congregan a aquellos que conocen a la persona y se preocupan por ella, para apoyarla en la planificación, en tomar decisiones y en pensar sobre su vida. Un grupo de esta clase se suele describir como “círculo de apoyo” y los participantes pueden asumir distintos papeles para ayudar a la persona a cumplir sus objetivos por medio de MAP, PATH o de un plan de apoyo, 46 47 Historias y experiencias en el marco del proyecto Michael planifica con Carl en Austria Carl no se siente a gusto viviendo con sus abuelos, porque tienen una manera de pensar muy anticuada. Está enamorado de Ann y quiere irse a vivir con ella. Ann tiene una casa con jardín y un montón de espacio para Carl y sus cosas. Carl no sabe cómo organizar la mudanza a la nueva casa y salir de la casa de sus abuelos, así que habló con el auxiliar que le atiende, quien había oído hablar de la planificación centrada en la persona. Abordaron a Michael para pedirle que facilitara un plan centrado en la persona para Carl. Antes de empezar, Michael se reunió con Carl para conocerle mejor y debatir sobre los métodos que sería conveniente usar. Esto ayudó a Carl a decidir si quería que Michael lo apoyase en este plan. El círculo de apoyo se componía de: Carl y su auxiliar, su novia y su auxiliar, el jefe del centro especial de empleo donde trabaja Carl, el jefe de asistencia personal de la región, el cofacilitador y Michael. En la primera reunión del círculo de apoyo de Carl, hablaron sobre la PCP y las normas para tener un debate fructífero, como: • dejar que cada uno termine su frase y no interrumpir • ninguna pregunta es estúpida • Carl será quien determine la velocidad del proceso • respeto mutuo • lenguaje accesible • humor 48 El mapa de relaciones registra quiénes son importantes en la vida de una persona. Se presenta como un gráfico de círculos concéntricos. Suele tener secciones como: familia, amigos, apoyo contractual, apoyo voluntario, compañeros de trabajo. La persona apoyada debe escribir los nombres de las personas que conoce en cada una de las secciones. Mapa de relaciones Familia Apoyo contractual Carl, que vivía con su padre, quería planificar su futuro con Michael. Un día el padre de Carl tuvo un accidente. Desde entonces su padre tiene que permanecer en una clínica de rehabilitación y Carl está viviendo con sus abuelos. El Mapa de relaciones Trabajo si tienen un presupuesto personal. El círculo puede reunirse con la persona a intervalos regulares en un lugar agradable y a una hora adecuada para todos, de manera que puedan planificar juntos. En una reunión de un círculo suele haber una persona en concreto que facilita la reunión. CAPÍTULO 3 El facilitador suscita conversaciones sobre las personas que van siendo reseñadas, para determinar mejor su papel y su importancia. A partir Amigos de esas conversaciones, la persona o quienes la apoyan pueden tomar decisiones sobre si quieren pedir a alguien que se implique más en aspectos de la vida de esa persona o en su círculo de apoyo. El mapa también identificará las lagunas que pueda haber en la vida de la persona, que necesitan ser desarrolladas, como por ejemplo: las personas que viven en instituciones pueden tener poca gente en sus vidas que no sea familia o relación contractual. El mapa puede ayudarnos a centrarnos en qué relaciones se deberían reforzar y cómo se podría introducir más gente en la vida de esa persona. Tomas y la fiesta de Navidad En la República Checa, Tomas y algunos de sus compañeros de trabajo hicieron una pequeña reunión de círculo, de manera informal, para ayudarle a pensar en un problema particular: ¿Cómo podrían apoyarle para que pudiera asistir a la Fiesta de Navidad de la empresa? Se trata de un momento importante en el calendario social de mucha gente, y para los que asisten, demuestra su posición como buen trabajador, compañero y amigo. Tomas recibía en su trabajo el apoyo de un preparador laboral, pero en la República Checa es muy poco frecuente que un hombre con discapacidad desempeñe un empleo, de manera que Tomas estaba sentando un precedente importante en cuanto a inclusión. Sin embargo, en ese momento sus compañeros de trabajo se dieron cuenta de que esa inclusión sólo estaba teniendo éxito en parte. La reunión de círculo y el mapa de relaciones que usaron en la reunión les permitió abordar esos temas. 49 Historias y experiencias en el marco del proyecto Tomas y yo estábamos haciendo los preparativos para la fiesta de navidad de la empresa donde trabaja como auxiliar administrativo. Asistió a la del año pasado con su amigo, quien le ayuda en el trabajo pero que no es un empleado de la empresa. Me dijo que ahora no sabía con quién podía ir a la fiesta. Necesitaría ayuda para encontrar el local y quizás para tener conversaciones con los compañeros en la fiesta. Así que programamos una reunión en la que pudiéramos debatir sobre con quien podría ir Tomas a la fiesta. Pensamos a quién podía pedírselo Tomas y decidimos que la mejor herramienta sería un mapa de relaciones y tener una reunión del círculo de apoyo. Tomas conocía esas herramientas por el curso y decidió probarlo. Fue muy útil y resultó que Tomas conocía a un montón de personas, pero era difícil distinguir quién podría ayudarle con cada cosa y a quién podía pedirle que le acompañara a la fiesta de Navidad. Primero preguntamos si otros compañeros llevarían amigos a la fiesta de Navidad. Y no, la mayoría de ellos iban a ir juntos. Finalmente decidió pedírselo a una compañera, Andrea; suelen charlar y Tomas la conoce mejor que a los demás. Así que el siguiente paso era preguntarle si podría acompañarle a la fiesta. Tomas decidió que lo intentaría el día siguiente, con ayuda del preparador laboral. A Andrea le pareció bien, y se pusieron de acuerdo sobre dónde y cuándo quedar para poder ir juntos. Tomas pasó la velada con Andrea y otros compañeros, a diferencia del año anterior. Pudo hablar más con otros compañeros, e incluso habló en inglés con algunos compañeros ingleses. En la fiesta anterior, se pasó la mayor parte del tiempo con su amigo quien no conocía a los compañeros de trabajo, y le resultó muy difícil hablar con ellos. Esta vez se lo pasó muy bien, y realmente se sintió parte del equipo. 50 CAPÍTULO 3 3. 4 Lo que funciona y lo que no funciona Funciona Según qué punto de vista No funciona Esta herramienta permite a la persona y a quienes la apoyan reflexionar sobre cómo van las cosas en sus vidas, resolver problemas y establecer acciones para realizar cambios. El proceso ofrece a todos los presentes la oportunidad de compartir con los demás sus puntos de vista, y da tiempo para pensar bien las cosas, para que la cuestión se comprenda bien. Parece ser que Einstein dijo una vez: «Si tuviera una hora para salvar el mundo, me pasaría 55 minutos definiendo el problema». ¿Qué necesito hacer entonces? Para usar esta herramienta viene muy bien poner grandes cartulinas en la pared, una por cada grupo de personas presentes. Los grupos pueden ser “miembros de la familia de la persona”, “personal que apoya a la persona”, etc. Las cartulinas se dividen en dos columnas con los títulos: “lo que funciona para...” y “lo que no funciona para...”. Se invita a todo el mundo a escribir en las cartulinas su opinión sobre cada tema. Después el grupo observa toda la información, a menudo guiados por un facilitador. De esta manera, los presentes pueden ver claramente qué asuntos hay que tratar, y lo más importante: en cuáles hay puntos de vista diferentes. Esto da pie a un debate abierto en el que cada persona puede escuchar el punto de vista de los demás y el de cada uno queda claramente explicado. Si la persona no es capaz de escribir en las cartulinas por sí misma, se la puede ayudar a hacerlo, o los otros pueden anotar lo que creen que es su punto de vista en base a lo que la persona indique con su comportamiento. En ese caso, el facilitador hará hincapié en que cuando se escribe en nombre de otra persona, es imprescindible ponerse en su piel y no expresar tus opiniones propias en la cartulina. 51 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 Sonia apoya a Jan en Eslovaquia Jan estaba viviendo con su familia, es el mayor de cuatro hermanos. Asistía a un centro de día. Cuando tenía 33 años, decidió mudarse a una vivienda tutelada y pidió a nuestra organización que le apoyase. Organizamos una reunión con su madre y estuvo de acuerdo en apoyarle para vivir en una vivienda tutelada, porque no pensaba que pudiera ser completamente independiente. Aprendió a responsabilizarse de su higiene personal, de la limpieza del apartamento, de lavar la ropa, etc. Encontró un nuevo trabajo, su vida social se amplió y empezó a tener un montón de aficiones. Cuando su madre enfermó, organizó una reunión de su propio círculo de apoyo y contó su deseo de vivir independiente. Con el apoyo de todos sus amigos, hermanos y asistentes, solicitó al municipio de Zilina un pequeño apartamento. En febrero de 2009 empezó a vivir solo en el nuevo apartamento. Estábamos encantados de apoyarle en su nuevo estilo de vida, con amigos, deportes y actividades. El personal de apoyo usó la herramienta “Lo que funciona y lo que no funciona” para reflejar cómo eran las cosas para él. Sabían que lo que él consideraba importante era: - Le gusta el deporte, los amigos (sobre todo mujeres), la coca cola, la pizza. - No le gusta la gente que pega a las mujeres o que tiene conductas agresivas. - Su novia: Katarina - Ser independiente con respecto a sus hermanos ¿Qué funciona? Opinión de Jan - Puedo cocinar algunas cosas; puedo lavarme la ropa; puedo ir a comprar - Puedo usar mi teléfono móvil - Tengo trabajo y dinero - Puedo gestionar mi vida Opinión del personal - Tiene un trabajo que le gusta - Nos llama si tiene un problema - Está en contacto con su familia - Tiene buenos amigos - Siempre es sincero con nosotros 52 Lo importante para él era: - Cocinar más cosas - Beber menos coca cola y limpiar más en casa ¿Qué no funciona? Opinión de Jan Me siento triste a veces, si estoy solo - Echo de menos a mi novia Katarina - No puedo dejar de beber coca cola Opinión del personal - Estaría mejor si limpiara su apartamento más a menudo - Cocinar más y comer más sano. A veces es vago - Bebe mucha coca cola Lo que Jan considera un problema no es lo mismo que lo que piensa el personal. Para él, la prioridad es ver a su novia, mientras que el personal piensa que debería limpiar más y comer mejor. Todo eso podemos identificarlo como lo que es importante para estar sano y sentirse seguro, pero no es lo que él considera importante. Para ambos, beber demasiada coca cola es un problema. La siguiente fase de esta herramienta es establecer un plan de acción. Se deben abordar las prioridades de Jan. Así que el personal tiene que apoyarle en pensar cómo puede ver más a su novia. También tienen que trabajar juntos para idear una manera de ayudar a Jan a beber menos cocacola. El trabajo doméstico no es una prioridad para Jan, así que el personal tiene que plantearse si es asunto suyo o no interferir en eso. Para decidirlo, podrían establecer una acción: hacer un rosco que les ayudara a pensar el tema más al detalle (véase 3.5). Es posible que tengan que apoyarle de alguna forma con el trabajo doméstico o debatir los aspectos de higiene y seguridad con él. Helen en la República Checa Helen es una mujer de 43 años que ha vivido toda su vida en instituciones. Necesita apoyo para todas las rutinas cotidianas y se comunica sobre todo de manera no verbal, de modo que si algo no le gusta, solo puede expresarlo a través de su comportamiento, cosa que para los demás puede parecer trastornos de la conducta. Las personas que apoyan a Helen han hecho una lista de las cosas importantes para ella y las cosas que ella considera importantes, en dos grupos: ¿Qué cosas funcionan actualmente en la vida de Helen y qué cosas no funcionan? La institución donde vive Helen opina que no es posible cambiar nada. No van a acompañarla fuera para solucionar algunos temas importantes que no funcionan en su vida, por ejemplo la atención institucional. Debido a graves problemas de salud, Helen necesita una dieta especial, pero al mismo tiempo le gustan los dulces y los postres, de modo que ver otras personas comiéndolos en la institución la pone de mal humor. Otro gran problema son los cambios de turno en la institución, porque a algunos miembros del personal les asusta Helen y no la acompañan a pasear fuera. Además desde hace un tiempo existe un problema de comunicación entre Helen y el personal; algunos miembros de la plantilla no emplean las herramientas de comunicación especial que Helen necesita. La incapacidad para resolver estos problemas le provoca trastornos del comportamiento, y de eso se deriva una medicación psiquiátrica aun cuando deteriore la salud de Helen. 53 Historias y experiencias en el marco del proyecto La comprensión en profundidad de todo esto, como consecuencia de usar la herramienta “Lo que funciona y lo que no funciona” incluyendo el punto de vista de Helen y el del personal, nos llevó a la decisión de ayudar a Helen a encontrar un servicio mejor en otro lugar: abandonar la institución y encontrar una residencia en la que puedan ayudarla de un modo que responda a las cosas que son importantes para ella. CAPÍTULO 3 3. 5 Responsabilidades (también llamado El Rosco) Esta es una herramienta para que la gente que apoya a una persona, ya sea cobrando o como voluntarios, reflexione sobre su papel y sus responsabilidades en el apoyo (véase Sanderson&Goodwin 2007). Las “responsabilidades principales" identifican lo que el personal de apoyo tiene que hacer, ya sea porque esa persona lo considera importante o porque es necesario para mantenerla sana y segura. La siguiente sección indica en qué casos pueden usar “su criterio y su creatividad” y en qué casos el personal no debería entrometerse, reseñados en “no es responsabilidad nuestra”. Ocurre con demasiada frecuencia en las instituciones que el personal toma sobre una persona decisiones que en realidad no tiene derecho a tomar, o bien que descuidan sus responsabilidades principales. Esta herramienta ayuda al personal a poner en claro cuáles son exactamente sus papeles y responsabilidades y a establecer cuál es la mejor manera de apoyar a una persona. Responsabilidades Responsabilidades principales Criterio y creatividad No es responsabilidad nuestra 54 55 Historias y experiencias en el marco del proyecto Apoyando a John en el trabajo en la República Checa • Buscar un lugar ventilado. Un auxiliar que apoya a John en su trabajo en el departamento de recursos humanos de una gran empresa planteó a su equipo una cuestión a la que no sabía cómo responder o cómo apoyar a John. • Recomendar refrescarse bebiendo agua, lavarse la cara. John llegó corriendo al trabajo porque llegaba tarde. Se había quitado la chaqueta, pero como seguía teniendo calor, John se quitó también la camisa y la camiseta, de modo que iba con el torso desnudo. Trabaja en unas oficinas de espacio diáfano y la empresa tiene un código de vestimenta para hombres: camisa y pantalones de vestir. Sólo los viernes están autorizados a llevar vaqueros. Era una situación complicada para su asistente. Habló con él sobre que no era apropiado quitarse la ropa en el trabajo. John estaba enfadado porque tenía calor y no quería tener más calor aún. Fue difícil explicarle a John que tenía que ponerse la camisa; al final lo hizo, pero estaba enfadado con su auxiliar. Para abordar esta situación, nos reunimos con los auxiliares de John y usamos el Rosco (herramienta de responsabilidades). El primer paso es hacer una lluvia de ideas: ¿Cuáles son nuestras responsabilidades principales? ¿Cuáles son las responsabilidades del trabajo de auxiliar, cómo podemos tratar esta situación y qué cosas no son nuestro cometido, qué cosas son responsabilidad de John y de su jefe? Esta herramienta es muy apropiada para un grupo de auxiliares en esta situación, les ayuda a reflexionar sobre cómo apoyan a las personas en sus trabajos. Puede ayudar a solucionar una situación particular y a debatir nuevas ideas y experiencias, que podrían ser útiles para los demás. Responsabilidades principales del trabajo como asistente laboral: • Contar a John qué puede pasar si se desnuda en la oficina. • Mencionar las normas del empleador. • Descubrir por qué quiere desnudarse John. ¿Cómo podemos usar nuestro criterio de manera creativa para tratar esta situación? • Los compañeros señalan, por ejemplo, el entorno. • Preguntar qué suele hacer John cuando tiene calor. • El auxiliar puede decir cómo se siente en esa situación, hablar con John sobre otras cosas que puede hacer si tiene calor. 56 CAPÍTULO 3 Qué cosas no son responsabilidad del auxiliar: • La decisión de si John va a trabajar sin camisa. • Hacer que John se vista. 3. 6 Cuatro preguntas más una Esta es una herramienta de reflexión que se puede usar para pensar sobre lo qué el personal u otros entienden de una persona y qué necesita cambiar (Sanderson&Goodwin 2007). Puede usarse cuando la persona y aquellos que están implicados en su vida se reúnen para debatir cuestiones en una reunión específica o en una reunión de equipo o de supervisión. Es una herramienta muy valiosa para explorar más en detalle si hay cuestiones que haya que resolver. La herramienta plantea cuatro preguntas: 1.¿Qué hemos intentado? En esta sección se registra lo que la persona o aquellos que la rodean han hecho. Si hay un problema específico, se busca su solución confrontándolo a lo que se ha intentado en el pasado para resolverlo. 2.¿Qué hemos aprendido? Qué ha aprendido la gente de las cosas que se han intentado hasta ahora. 3.¿Qué nos ha gustado? En esta sección se registran las cosas que han salido bien. Es importante hacer esta parte cuando se debate sobre un problema, porque nos recuerda los aspectos positivos. Se 4 + 1 preguntas ¿Qué hemos intentado? ¿Qué nos ha gustado? ¿Qué hemos aprendido? ¿Qué nos preocupa? ¿Qué vamos a hacer de otra manera? 57 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 pueden identificar algunas cosas que se desarrollarán en la sección “más una”: “qué tenemos que hacer de otra manera”. 4.¿Qué nos preocupa? Esta sección registra las cosas que no han salido bien o que pensamos que no van a funcionar. Siguiendo el debate sobre las cuatro preguntas, el grupo pasa a hablar de la fase de acciones, la pregunta extra. 5.¿Qué vamos a hacer de otra manera? Esto puede hacerse con una serie de acciones que hay que tomar o cambiando la manera en que la persona recibe el apoyo, etc. Esta herramienta puede usarse tanto para reflexionar sobre el caso particular de un individuo, como para pensar en organizaciones o equipos. Balance en Austria usó esta herramienta para pensar en la situación de sus centros especiales de empleo. Lo que nos ha gustado Lo que nos preocupa Algunos ejemplos: - Experiencia de trabajar como voluntarios - Discutir menos - Encontrarme con mis compañeros - Menos conflictos - No fumar en el centro especial de empleo - Jugar al fútbol durante la pausa - Revisión centrada en la persona Algunos ejemplos: - Mi estado de salud - La salud de mis compañeros - Odio que otros me griten - Me aburro - Cómo apoyar convenientemente a los autogestores - Los participantes tienen pocos contactos fuera del centro especial de empleo ¿Qué es lo siguiente? Los trabajadores y el personal usan “Cuatro preguntas más una” en un centro especial de empleo en Austria Algunos ejemplos: - Un curso de primeros auxilios en el centro - Fijar una reunión para planificar junto con los autogestores - Hacer más Revisiones Centradas en la Persona - Más variedad en el trabajo - Nuevos ordenadores Decidimos juntos trabajar en dos grupos: 1.Participantes interesados del centro especial de empleo (13 personas) / Personal en plantilla (4 personas) 2.Después del proceso, debatimos juntos los resultados. Fijamos una fecha para completar el plan de acción. 58 Lo que se ha probado Lo que se ha aprendido Algunos ejemplos: - Hicimos una lista con imágenes de los distintos platos para que las personas que no pueden leer escogieran el menú - Experiencia de trabajo como voluntario en una empresa - Revisión centrada en la persona - No fumar en el centro especial de empleo - Barbacoa - Buscar a un intérprete para los participantes de Afganistán y Bangladesh - Experiencia en usar una silla de ruedas eléctrica Algunos ejemplos: - Cómo añadir imágenes a un documento de Word en el ordenador - Usar internet - Discutir con amabilidad - Revisión centrada en la persona como un buen método de apoyo - Apoyar a los participantes a encontrar centros de ocio ¡La información recabada en esta revisión fue muy positiva! Casi todo el mundo participó en el proceso. Surgieron y se debatieron cuestiones clave sobre las cosas importantes para las personas y las que estas consideran importantes. Muchas personas acabaron satisfechas con los resultado: ¡era impresionante, todas las cartulinas rellenas con tantos comentarios! Fue muy fácil hacer un plan de acción en base a todos esos comentarios. Los pósters se usaron incluso en una reunión con los miembros del personal y los autogestores en la organización. Este proceso apoyaba el empoderamiento de los trabajadores del centro para solucionar problemas usando un proceso fácil y directo. Puede resultar muy útil para avanzar en el establecimiento de acciones definidas. Es una manera muy clara de desarrollar un plan de acción y de asegurarse de que se logre. Quién Debería hacer qué Para cuándo Comprobación La persona designada Descripción clara de la tarea Para qué fecha tendría que estar hecho Quién se encarga de comprobar que se ha hecho 59 Historias y experiencias en el marco del proyecto 3. 7 Revisiones Centradas en la Persona Las revisiones son los procesos en los que las organizaciones reflexionan sobre los progresos o los cambios que es preciso hacer en la vida de una persona. En muchos países es un requisito legal para las personas que reciben servicios públicos realizar al menos una revisión al año. A menudo son reuniones formales en las que los profesionales informan sobre una persona, que a veces es invitada a asistir, pero la mayoría de las veces se celebra la reunión sin su presencia. Los procesos de revisión centrada en la persona se derivan de la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (véase Smull&Sanderson 2005). Una revisión centrada en la persona es igual que una revisión de planificación, pero en el Reino Unido ya no suele usarse la expresión reunión de Planificación de Estilos de Vida Esenciales. El proceso ha sido deconstruido para que quienes se ocupan de apoyar a las personas puedan reflexionar sobre qué cosas son importantes para ellas y sobre el modo de apoyarles mejor en la vida cotidiana. De esto se derivaron los perfiles personales (véase 3.1) y las revisiones centradas en la persona. No es lo mismo que otros enfoques de la planificación, como el MAP o la PATH, que permiten a la familia y los amigos que apoyan a la persona pensar sobre el futuro y sobre cambios en el estilo de vida. En una revisión centrada en la persona, esta siempre debe estar implicada, participar en la organización de la reunión y decidir a quién invitar. Los requisitos legales pueden exigir que asistan profesionales y puede haber ciertas restricciones sobre el lugar y la hora de la reunión. No obstante, una revisión centrada en la persona tendrá en cuenta necesariamente ciertos requisitos para que la persona se sienta a gusto y esté implicada en la reunión tanto como desee o como sea capaz. Proceso En una revisión centrada en la persona, se pide a los participantes que escriban en unas cartulinas colgadas en las paredes. Cada cartulina plantea una pregunta diferente sobre la persona. También se pueden usar imágenes, símbolos, fotografías u objetos para ayudar a la persona a comprender lo que se está diciendo. CAPÍTULO 3 Sabine Sarah y Elizabeth (apoyo vida cotidiana) Anna y Maria (apoyo laboral) Andrea (centro de orientación) Michaela (moderadora – Heidi, en prácticas) 60 Su alegría; su energía; su agilidad Amplitud de miras; valor; sentido del humor Dispuesta a ayudar a los demás Paciencia ¿Qué es importante para el futuro? ¿Qué es importante ahora? Reír, bailar, caminar Casa, ayuda, familia, Poder trabajar, buena comida Saber lo que pasa Reír, bailar, tener apoyo En la casa, contacto con los padres, Trabajo, estar integrada, felicidad Estar sano y sentirse seguro Preguntas que responder Buen contacto con la familia Buen apoyo comidas, amigos, confianza en uno mismo, comprender asuntos de dinero ¿Dinero? Cursos en la universidad, comprenderla mejor, ¿Quién ayuda a Sabine a cumplir sus planes? Trabajo, Futuro ¿Qué funciona? ¿Qué no funciona? AMOR Tiene buenos apoyos, centro de orientación, realmente quiere mudarse, autosuficiencia, contacto con compañeros de trabajo. Sabine No hay privacidad, estrés, mucha discusión, confusión. Personal Contacto con los padres, libertad atenerse a las decisiones, cuando Sabine enferma, atenerse a las normas. Acciones Quién Qué Cuándo Elisabeth, Andrea, Sabien Hablar con los padres, hablar sobre su vivienda, planificar el tiempo de ocio 14 de agosto, después de la notificación a Sabine desde ahora. La revisión de Sabine Sabine es austriaca, tiene 24 años y vive con sus padres y hermanos en una casa en la ciudad. Trabaja en un centro especial de empleo y tiene novio. No está muy Qué nos gusta / Qué admiramos ¿Quién está aquí? 61 Historias y experiencias en el marco del proyecto contenta con la situación en casa; tiene su propio cuarto pero no le permiten echar el pestillo. A menudo sus padres hablan en voz alta sobre ella y para su familia, su opinión no es importante. Sabine quiere irse de casa; ya ha intentado vivir en una vivienda compartida pero sus padres no quieren que se vaya. Cuando Sabine estaba en la vivienda compartida, se puso mala y fue a casa con su madre. Quienes se ocupan de apoyarla no sabían que se había ido allí y estaban preocupados. En el trabajo, a Sabine le cuesta concentrarse por culpa de la situación con su familia y con la vivienda. Pasó malos ratos con sus compañeros y no siempre se portó bien con ellos. Durante todo ese tiempo, Sabine siempre visitaba el centro de orientación. Allí, Michaela le habló de la planificación centrada en la persona y ella dijo que le gustaría hacer una revisión centrada en la persona para empezar a planificar. Michaela facilitó la reunión de revisión de Sabine y la ayudó a reflexionar sobre su futuro. Después de que todos anotaran en las cartulinas sus comentarios, Michaela ayudó a Sabine, con el apoyo de todos los presentes, a crear un plan de acción, empezando por los asuntos que se habían anotado en “Lo que funciona y lo que no funciona”. El auxiliar de Sabine dijo sobre la reunión: «Me ha gustado mucho planificar, ¡realmente le setó bien a Sabine! Hablamos sobre las cosas que deseaba y sobre el apoyo que quería tener en el futuro. Cuando hablamos por primera vez de la revisión centrada en la persona, quienes se ocupan de apoyarla no estaban seguros. “Si se supone que Sabine tiene que estar con nosotros, y tenemos diferentes opiniones sobre su futuro y sobre su manera de vivir, ¿cómo puede funcionar?" Pusimos una música agradable, había café y galletitas y todos los auxiliares estaban sorprendidos por el ambiente tan estupendo que se creó. ¡Podías ver cómo se les iluminaba la cara! Pusimos cartulinas en la pared, se pidió a la gente que asistía que escribiera en ellas. La hoja más importante era la de “Qué nos gusta / Qué admiramos de Sabine”, ¡eso les hizo cambiar de opinión! Si hubiéramos hecho la reunión a la manera tradicional, Sabine nunca habría tenido tanta comprensión, apoyo y comentarios positivos. Se sintió de maravilla sabiendo que todo eso era por ella y que todos los auxiliares respetaban sus deseos personales». CAPÍTULO 3 La revisión de la señora Hinterseer La señora Hinterseer, en Austria, sufrió una caída y se lesionó la pierna; tuvo que mudarse a otro alojamiento porque la “Villa” donde vivía en el segundo piso ya no era accesible para ella. Su equipo celebró una reunión para reflexionar sobre cuál sería la mejor manera de apoyarla. «La señora Hinterseer empezó los preparativos haciendo un libro para la revisión; escogió la música y una cita: “El hombre sólo se fija en su mala suerte, e ignora la buena. Si pudiera verlo bien, se daría cuenta de que se le han concedido las dos. ” F. M. Dostoyevski La reunión fue muy agradable, puso café y pastelitos y una amiga compró unas flores preciosas para decorar la sala. Además de sus auxiliares personales, también estaba su hermana y una amiga íntima suya. Para la señora Hinterseer son muy importantes las visitas semanales a la iglesia local y rezar en la capilla de Rosenkranz. Su amiga y el equipo de la Villa acordaron llevarla a la misa de los domingos. Para ir a la capilla de Rosenkranz organizaron la contratación de un taxi cada viernes por la tarde. También era importante para ella ir al supermercado cada semana. El coordinador del “apartamento amarillo” se ofreció a llevarla los lunes o a comprarle las cosas que necesitase. También necesitaba momentos de descanso, tranquilidad y la oportunidad de retirarse del grupo. Además, necesitaba mantener el contacto con su familia y sus amigos. Había algunas cuestiones complicadas que abordar. En la cartulina “Lo que necesita la señora Hinterseer para estar sana y sentirse segura” estaba anotado que necesita vivir en un entorno sin barreras arquitectónicas. Pero la Villa en la que vive normalmente sí tiene barreras. Hicimos un plan de acción para ver si era posible instalar una máquina para subir escaleras, pero por desgracia, no era posible. Algunas personas pensaban que lo mejor para la señora Hinterseer era seguir viviendo en una institución con asistencia completa, otros pensaban que debería mudarse a otra ciudad o a una residencia de ancianos. Sin embargo, la señora Hinterseer sueña con volver a la Villa. Convocamos otra reunión, esta vez con representantes de los financiadores y de la gestión. Después de debatir sobre los deseos y las necesidades de la señora Hinterseer, apoyada por su auxiliar personal y su planificador, consideramos otras posibilidades. Ahora tenemos la autorización de los financiadores 62 63 Historias y experiencias en el marco del proyecto para buscar un apartamento que le convenga y que no tenga barreras arquitectónicas. Podrá contar con dos horas de asistencia después del trabajo en los días de diario, y los fines de semana podrá ir a la vivienda con asistencia completa o a la Villa. La señora Hinterseer también tiene la posibilidad de participar en el programa de ocio. Hasta que la organización encuentre un apartamento que le convenga, tiene que vivir en la habitación de invitados de la vivienda con asistencia completa. Hasta ahora, las visitas a la iglesia y a la capilla de Rosenkranz están saliendo bien y se están haciendo con regularidad. Cada lunes, la señora Hinterseer escoge si quiere ir a la compra o deja una lista con lo que necesita en el apartamento amarillo. También se ve con su familia y con su amiga habitualmente, y de vez en cuando la invitan a comer a la Villa. La señora Hinterseer está contenta con esta solución. De esta manera, puede seguir siendo independiente, y si lo desea, puede unirse al grupo. Aparte, se mantiene a la espera del proceso de encontrar un apartamento». Si no hubieran hecho una revisión centrada en la persona, el equipo que apoya a la señora Hinterseer podría no haber tenido en cuenta lo que ella consideraba importante y haberse centrado sólo en lo que necesitaba para estar sana y sentirse segura. No es fácil resolver todos los problemas que pueden surgir, y puede que la primera solución no sea la buena. En estas circunstancias, es importante seguir trabajando en la cuestión, como están haciendo la señora Hinterseer y su equipo. También invitaron a la revisión a otras personas importantes para tomar decisiones económicas, así la señora Hinterseer pudo exponerles directamente su caso, cosa que no hubiera sido posible con otros estilos de revisión. CAPÍTULO 3 3. 8 Trabajando juntos para el cambio Se trata de un proceso centrado en la persona en el que se reúne información de las Revisiones Centradas en la Persona o de los Planes Centrados en la Persona para que los organismos y los prestadores de servicios públicos puedan contar con una información de calidad para desarrollar sus servicios en respuesta a las necesidades de los usuarios (véase HSA 2009b). Es preciso usar en la revisión la herramienta “Lo que funciona y lo que no funciona” (véase 3.1) y pedir a la persona que identifique las dos o tres cosas más importantes para ella. Se recopila la información de varias revisiones y se clasifica por temas. Esto suele hacerse en una reunión a la que se invita a asistir a los representantes de todas las partes interesadas de la organización. Los temas se debaten por grupos para identificar las causas fundamentales de la cuestión y cómo afectaría a los usuarios de los servicios, el personal y las organizaciones si se trataran dichas causas. Entonces se elaboran planes de acción para hacer los cambios necesarios. Trabajando juntos para el cambio en Bohemia central QUIP, una de las organizaciones socias de este proyecto, tenía un proyecto de dos años para evaluar la mediación independiente en la República Checa. Los “mediadores” habían sido formados por Tony Phillips, de la Red de Mediadores Independientes del Reino Unido. Después del curso, estuvieron trabajando en representación de personas que intentaban conseguir algún cambio en sus vidas (en la mayoría de los casos el cambio consistía en salir de una institución). Los mediadores recibían un sueldo de QUIP, no de las propias personas. La información recopilada en las revisiones centradas en la persona se usó en una conferencia impartida por Helen Sanderson en Praga. Los mediadores independientes de nuestra organización han trabajado para 40 personas en la región de Bohemia central durante los dos últimos años. Emplean herramientas y métodos de la planificación centrada en la persona, en concreto la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (ELP). Al final del proyecto, recopilaron 24 Planes Esenciales de Estilos de Vida y usaron temas de la sección “Lo que funciona y lo que no funciona”. 64 65 Historias y experiencias en el marco del proyecto CAPÍTULO 3 Lo que no funciona desde el punto de vista de la persona: Lo que no funciona desde el punto de vista de otras personas: • No me siento a gusto con el lugar donde vivo ni las personas con las que convivo • Tienen muy poca vida social cotidiana • No tengo contacto con familia y amigos • No tengo privacidad ni momentos de paz • No puedo tomar mis propias decisiones como los demás, especialmente en lo relativo al dinero • No tengo bastante dinero para los gastos cotidianos • No tengo un trabajo fijo remunerado • No puedo hacer mis aficiones • No he participado en la organización de cosas importantes • Quiero ser más independiente • Quiero una comida diferente • Me pierden la ropa en la lavandería • No quiero medicación psiquiátrica • No estoy contento con mi relación de pareja • No se adaptan a los alojamientos existentes • Su estatuto jurídico no es adecuado • No tienen bastante dinero • No están en condiciones para conseguir y mantener un puesto de trabajo • Los días no tienen un contenido significativo • El apoyo no concuerda con sus necesidades individuales • Los problemas de salud no se tratan adecuadamente, especialmente no hay psicoterapia • Muchas personas tienen trastornos del comportamiento Muchas personas con discapacidad quieren vivir en otro lugar, con otras personas → Artículo 19 Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la comunidad. Uno de los temas más candentes es garantizar la disponibilidad de buena atención médica, especialmente en psicoterapia (¡los hogares con un régimen específico no solucionan nada!) -→ Artículo 25 Salud. La cuestión de la falta de oportunidades laborales para las personas que están en instituciones tiene que resolverse, no hay métodos para luchar contra la pobreza → Artículo 27 Trabajo y empleo, y 28 Nivel de vida adecuado y protección social. Las personas con discapacidad no pueden tomar sus propias decisiones igual que los demás → Artículo 12 Igual reconocimiento como persona ante la ley, y 23 Respeto del hogar y de la familia. En la conferencia se usó el análisis: Seleccionamos los siete problemas más serios y frecuentes. Los participantes se dividieron en siete grupos con un facilitador en cada uno. La tarea era descubrir los motivos del problema. El segundo paso era identificar dos motivos cuya solución tendría el efecto más positivo y mayor en el problema y/o que pudieran tratar directamente los miembros de los grupos. El último paso era identificar qué hacer para resolver el problema. • Tienen muy poca autoestima La información reunida por los grupos de trabajo se colgó en internet para que los miembros de los demás grupos pudieran añadir sus comentarios. El documento final se envió a las autoridades competentes, solicitando que reconocieran que la Convención de las Naciones Unidas no se está cumpliendo y pidiendo su cooperación para resolver dicha situación. • En la República Checa no se cumple la Convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Desde que tuvo lugar ese evento, Milena, una de las participantes clave, se reunió con representantes del Ministerio y de los municipios. Hemos enviado un resumen de los temas a resolver y les hemos solicitado que elaboren un plan de acción, pero esto llevará su tiempo. • No podemos comunicarnos eficazmente Paralelamente, la gente de distintas organizaciones que participó en el taller de “Trabajando juntos para el cambio” ha especificado varios pasos que pueden llevar a cabo a corto plazo. Sin embargo, no hemos hecho un seguimiento para saber si realmente lo han hecho en sus organizaciones. QUIP tiene que debatir la manera de hacer un seguimiento de los cambios que se están produciendo. 66 67 Historias y experiencias en el marco del proyecto 3. 9 Facilitadores planificando para sí mismos CAPÍTULO 3 Empezaron los preparativos para mi propia planificación centrada en la persona Para obtener el “certificado de embajador” también tenía que planificar, pero me sentía extraño preparando mi propio plan centrado en la persona que ayudara a hacer realidad mis deseos de cambio, así que me las arreglé para posponerlo un poco. Los facilitadores de planificación centrada en la persona necesitan tener experiencia de primera mano usando las herramientas de planificación con sus propias vidas. Planificar sobre nosotros mismos nos ofrece una percepción clara de lo que se siente cuando se aplican estos enfoques a uno mismo. Uno de los formadores del programa dijo: Cuando estaba planificando sobre mí mismo en un curso, me preguntaron una vez si tenía mascota. Le respondí a la persona que me había hecho la pregunta que tenía un gato, pero que no era algo muy importante para mí. La que había planteado la pregunta era una amante de los animales y fue patente que mi respuesta la dejó sorprendida. Me sentí culpable por haber respondido así, y eso afectó al resto de mis respuestas. Después estuve pensando que si yo, que me considero una persona con confianza en sí misma y que controlo mi vida, me sentí incómodo en esa situación, ¿cómo deben sentirse las personas que tienen poca confianza y control sobre sus vidas? También nos permite aprender sobre lo que hay que luchar para conseguir nuestros objetivos y sobre lo que pueden cambiar las aspiraciones personales con el tiempo. En la sección sobre lo que es importante y lo que considera importante Michael Smull, podemos ver que la planificación se puede usar para todo el mundo. Los formadores que trabajan en Helen SandersonAssociates se dieron cuenta, charlando unos con otros, de que estaban usando las herramientas con sus propias familias cuando querían plantearse un cambio o si tenían un problema, y eso llevó a la publicación de "CelebratingFamilies” (Sanderson& Taylor 2008). El cambio que tenía que hacer estaba muy claro: durante años he estado atascado en los estudios, cosa que ha tenido una influencia muy negativa en muchas de mis actividades. No podía dedicar toda mi atención a los proyectos nuevos, siempre sentía inconscientemente la presión de terminar los estudios. Mi conexión con la universidad fue siendo cada vez más pequeña, e incluso dejé de responder lo que decía antes cuando la gente me preguntaba cuál era mi profesión. Antes decía que estaba estudiando y trabajando en la universidad como tutor e implicado en pequeños proyectos de investigación. Pero hace más o menos un año, empecé a decir: “Estoy trabajando, pero también estoy terminando mis estudios". Así que tenía que decidirme entre terminar de una vez los estudios, rápidamente, o bien dejarlos. Empecé a buscar personas que pudieran ayudarme con este dilema. Primero se lo pedí a un amigo, que estuvo de acuerdo en ser mi facilitador. Pero lo más difícil era decidir a quién quería pedir que perteneciera a mi círculo. Necesitaba a personas que me pudieran ayudar y con las que me sintiera lo bastante cómodo para hablar de mis problemas. Finalmente se lo pedí a dos asesores del instituto que me estaban ayudando con mi trabajo de fin de carrera, dos amigos de la universidad que también estaban haciendo su trabajo final, mi novia, un compañero que está trabajando en el mismo tema que yo para su proyecto de fin de carrera y un amigo que ya ha terminado dos estudios académicos. Dos de ellos no tenían tiempo para venir a mi primer círculo de apoyo, pero seis personas aceptaron ayudarme. Hacer que la experiencia sea interesante para todos los participantes Las experiencias de Markus Markus participó en un curso en Viena y asistió también a los cursos de difusión. Estaba estudiando e investigando en la Universidad de Viena. Mi historia es sobre las reuniones de dos círculos de apoyo y mi deseo es cambiar la universidad. ¡Oh, no, sólo tendría que hablar de planificar sobre mi deseo de terminar mis estudios! 68 Una parte importante de la preparación de la primera reunión con el facilitador era permitir que los participantes aprendieran o experimentaran algo nuevo para ellos en las reuniones. Decidimos usar post-it para decirle a cada uno lo que apreciamos de él. Así que cada persona recibió unos postit y escribió en ellos cualidades positivas de los demás, para pegárselos en la espalda. Cuando todo el mundo terminó, nos ayudamos unos a otros a poner todas las notas en un papel. Si algunos mensajes no estaban claros, 69 Historias y experiencias en el marco del proyecto le preguntábamos a la persona lo que había querido decir. En la segunda reunión usamos tarjetas con imágenes. Cada uno escogió al menos dos y las usó para contar al grupo lo que había pasado desde la última reunión y cómo se sentían ese día. Mi parte de la sesión de planificación Por supuesto, el grueso de la planificación se centró en mis planes. Mi pregunta principal era: “Es mejor para mí acabar la universidad, o debería dejar los estudios”. Intentamos determinar qué era lo mejor para mí con tres cartulinas: Qué pasará / Qué cambiaría si 1.dejo los estudios 2.sigo como ahora 3.termino mis estudios y obtengo el título Al comparar las tres cartulinas me di cuenta de que una sola opción me haría feliz: ¡la número 3! Después de ser consciente de esto, seguimos con el método PATH para planificar el cumplimiento de esa meta. Hice una lista de las cosas más importantes que me hacen sentirme bien con mi vida. Esto nos ayudó a fijar las metas que quería alcanzar antes de noviembre de 2012 (en ese momento mis estudios pasaban de ser licenciatura a diplomatura). Nos faltó tiempo; habíamos programado una sesión de tres horas pero no fue suficiente, estuvimos trabajando dos horas más pero ni siquiera logramos hacer la mitad del proceso de PATH. Así que al final hicimos una lista de cosas que hacer para las siguientes semanas y las verificamos en la segunda reunión. Hicimos una gran cartulina para clasificar todas las cosas diferentes en las que estoy trabajando ahora, para determinar cuáles son más importantes y a cuáles no debería dedicar tanto tiempo. De nuevo nos faltó tiempo, así que no pudimos terminar el proceso de PATH, y tenemos que hacer otra reunión. CAPÍTULO 3 Podemos sacar otras muchas conclusiones de las experiencias de Markus. Tuvo mucho cuidado al escoger quién asistiría a su reunión. Escogió a personas en la que confiaba, algunos que le conocían bien, otros que tenían experiencia en las opciones sobre las que estaba reflexionando, y otros más que podrían influir en algunos de los cambios que quería hacer. Escoger un grupo variado de personas puede ser muy útil para desarrollar una perspectiva más amplia. Usó formas creativas que había aprendido en el curso de formación para que los miembros del grupo se conocieran mejor unos a otros. Eso les permite sentirse más a gusto y trabajar juntos mejor. Se dio cuenta de que no les daba tiempo. El motivo puede ser que hacía falta tiempo para que la gente compartiera sus opiniones, pero también para que él pensase y procesase lo que decía la gente. Fue capaz de responder a esto siendo flexible en su enfoque, pero sin comprometer lo que había que hacer. Si hacemos una planificación demasiado deprisa, los planes tienen menos probabilidades de ser positivos o fructíferos. Markus escogió una herramienta de reflexión, pero también una muy centrada en el cambio, la cual encajaba perfectamente con lo que quería abordar. Es esencial dedicar un tiempo a elegir la herramienta correcta. ¿Qué he aprendido? Es extremadamente importante experimentar en tus carnes la planificación centrada en la persona. Es mucho mejor para ponerse en el lugar de la persona cuando tienes que facilitar para otros. Un grupo de personas tienen juntas muchas más ideas y maneras de resolver los problemas. Ayuda muchísimo. Es agotador concentrarse y trabajar en esas condiciones, así que no hay que olvidar reforzar las actividades positivas y las palabras de aliento para no sentirse superado. 70 71 Historias y experiencias en el marco del proyecto 3. 10 El desarrollo de Enfoques Centrados en la Persona Un grupo de participantes en el programa de formación “Nuevos caminos hacia la inclusión” fue invitado a asistir a unos talleres adicionales de difusión, con el fin de desarrollar sus capacidades para compartir sus conocimientos y promover el cambio en sus respectivos países. Usaron ese tiempo para debatir las cuestiones a las que se enfrentaban en sus respectivos países y para ver cómo podían responder a las mismas. Las experiencias de Sascha en Italia Después de su trabajo con Elmar (véase 3.2), Sascha, que ha estado usando la práctica centrada en la persona, dice: Elmar es mi “estrella guía”, su caso me sorprendió mostrándome los procesos de cambio tan poderosos y positivos que se pueden poner en marcha para las personas con discapacidad. Esa experiencia con Elmar me animó a llevar adelante mi plan de organizar eventos informativos en todo el Tirol del Sur, conjuntamente con la red de padres, para que la información sobre la planificación centrada en la persona llegase a mucha gente. En 2005 empezamos la “Gira de Nunca Acabar”. Al hilo de las numerosas conferencias, no sólo las personas con discapacidad y sus padres se fijaron en el método, sino también varias organizaciones, como el departamento de ayuda social, escuelas y organismos de educación superior, empezaron a interesarse en la planificación centrada en la persona. En 2007, la LebenshilfeSucltirol (una organización de padres de personas con discapacidad intelectual) dedicó la portada de su revista, Perspective, y varios artículos a nuestro trabajo en Tirol del Sur, realizado hasta la fecha. En ese año, JulianeStocker trabajaba como coordinadora de inclusión en un instituto de secundaria local, y estaba llevando a cabo un proyecto para la orientación vocacional inclusiva para estudiantes con discapacidad. Lo que hacía se basaba principalmente en el pensamiento y la planificación centrados en la persona y en la planificación del futuro personal. El proyecto recibió un premio a la innovación y la inclusión por parte de las autoridades educativas locales [...]. 72 CAPÍTULO 3 Nos dimos cuenta de que habíamos dado varios pasos importantes, que habíamos llegado a un montón de personas con nuestros eventos y que habíamos logrado que la planificación centrada en la persona se aceptase como una manera de mejorar la vida de las personas con discapacidad. Pero no habíamos conseguido cambiar los organismos o tener impacto a nivel sociopolítico. ¡De pronto nos pareció que nos encontrábamos en un callejón sin salida! • Faltan recursos económicos para hacer que la planificación centrada en la persona llegue a mucha gente. • No existe una estructura de coordinación o una organización que ofrezca la planificación centrada en la persona. Lo que habíamos logrado hasta ese momento se debía más o menos a la dedicación de voluntarios, pero es una manera de trabajar nada sistemática. • Nos enfrentamos a actitudes defensivas de ciertas instituciones. Consideran que es su deber aprobar siempre los servicios institucionales para personas con discapacidad, pero no tienen ninguna intención de cambiarlos. La planificación centrada en la persona, la “conexión comunitaria” y el apoyo a las prácticas y estructuras inclusivas suelen estar subordinados a los intereses institucionales. • Hay una falta de estrategias sociopolíticas basadas en los derechos civiles para ampliar el sistema y que incluya a más gente. El cambio llegó en 2009. Tuve la oportunidad de cooperar con el proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión” y participar en unos módulos. Esto nos abrió nuevas perspectivas y tuve la respuesta a muchas de las preguntas que nos hacíamos en Tirol del Sur. Después de cada reunión, me volvía a casa con una maleta llena de ideas; en otoño aprovechamos la oportunidad y solicitamos una subvención al Fondo Social Europeo para un proyecto destinado a adaptar e implementar los resultados de “Nuevos caminos hacia la inclusión” en Tirol del Sur. Queríamos hacerlo de manera que cambiara las cosas y tuviera un efecto sostenible en las estructuras institucionales. El siguiente paso y la correspondiente dirección que debía seguir el proyecto sería incorporar estrategias y métodos para lograr un cambio estructural, amplio y organizativo de los sistemas. Buscamos alianzas con socios que apoyasen nuestras ideas, queríamos que nuestro plan abarcase importantes departamentos federales. Nos dimos cuenta de que otra área de importancia estratégica era fomentar la implementación del pensamiento y la planificación centrados en la persona en la transición de la escuela al trabajo. En el resto de Italia, igual 73 Historias y experiencias en el marco del proyecto que en Tirol del Sur, todos los centros de educación especial cerraron por ley en 1977. Hoy en día, todas las escuelas están abiertas para estudiantes con certificados de discapacidad hasta que tienen 18 años. Estos también tienen la libertad para elegir a qué centro de educación superior quieren ir cuando terminan la educación secundaria a los 14 años. En cualquier nivel, todas las clases con estudiantes con discapacidad cuentan con un profesor de inclusión. Los estudiantes que necesitan un apoyo más exhaustivo tienen también derecho a un auxiliar de inclusión que se dedica a ellos prácticamente en exclusiva. Dado que las escuelas son un entorno ya inclusivo por naturaleza, están predispuestas para incorporar la planificación centrada en la persona. Como muestra la experiencia de Elmar —y su caso, por desgracia, es típico—, las oportunidades de tener relaciones sociales y participación van decreciendo a medida que los estudiantes con discapacidad hacen la transición de secundaria a educación superior. Especialmente en esas fases de transición, los estudiantes con discapacidad necesitan mucho apoyo y la garantía de que podrán mantener sus redes sociales. En esa época tienen que tomar decisiones muy importantes que pueden influir significativamente en el resto de sus vidas. La planificación centrada en la persona garantiza un buen apoyo que puede cambiarles el modo de vida, que en Tirol del Sur suele ser acabar en un centro especial de empleo. Les ofrece una vía alternativa para que puedan cumplirse los sueños de un joven con discapacidad, como Elmar. Todavía estamos en los módulos iniciales de nuestro proyecto, pero dentro de dos años espero poder contaros otra historia de éxito desde Tirol del Sur. CAPÍTULO 3 El curso estaba concebido para personas que necesitan asistencia y apoyo en su vida cotidiana y que están actualmente descontentos con su situación, y para sus familias. Los participantes aprendieron a elaborar sus propios planes reflexionando sobre sus sueños y aspiraciones, en coherencia con sus valores y necesidades, empleando una gama de herramientas de la planificación centrada en la persona que les ayudaron a centrarse en ciertos aspectos de sus vidas. El curso era gratuito, pero se solicitó permiso a los participantes para compartir sus historias, experiencias y planes con los organizadores de la formación, con el fin de usarlos para concienciar, fomentar buenas prácticas y promover los derechos de las personas con discapacidad. Los planes también permitirían a otras personas, como los administradores y los responsables de los presupuestos, ver los aspectos prácticos de la planificación así como los costes del apoyo. De las personas que asistieron, dos habían tenido trastornos mentales, una tenía dificultades de aprendizaje y los demás eran padres de adultos con discapacidades, un trabajador social y dos auxiliares personales. Se pidió a los participantes que compartieran con el grupo sus expectativas. Lo que dijeron fue: • Ser capaz de buscar recursos. • Saber lo que necesita mi hija y qué pueden hacer por ella los servicios sociales. • Necesito saber cómo conseguir dinero. • Poner en claro qué va a pasar desde ahora. • Aprender a planificar y ser capaz de usarlo con otra persona. Formación en planificación centrada en la persona para autogestores en la República Checa En la República Checa los trabajadores sociales suelen referir una comprensión limitada de los enfoques centrados en la persona por parte de los servicios sociales. Decidieron que la mejor manera de facilitar el cambio sería escuchando las voces de las personas que han vivido la institucionalización de primera mano: las personas que viven en instituciones o son usuario de servicios externos, así como sus familias. • No sé lo que va a pasar con mi hijo. Este curso puede ayudarme a encontrar algunas respuestas. Esto permitió a los formadores comprender bien qué aspectos tenían que incluir en el curso para asegurarse de que los participantes le sacaran el mayor partido posible. Plantear esta pregunta exigía que los facilitadores fueran flexibles con los horarios para poder incluir materiales nuevos y modificar el programa en función de las necesidades. Trabajar de esta manera requiere grandes dosis de confianza por parte de los formadores. Los formadores escogieron herramientas y ejercicios que habían aprendido en los módulos de formación. No se centraron en un solo estilo o en un conjunto de 74 75 Historias y experiencias en el marco del proyecto enfoques, sino que usaron la gama de herramientas que mejor se adaptase a los resultados que esperaban los participantes (se puede consultar en internet más información sobre las herramientas de formación, véase Doose et al. 2011). CAPÍTULO 3 Algunas reacciones finales de los participantes: • “Tengo una lista de cómo hacer las cosas y planificar el futuro”. • “El curso me ha ayudado a encontrar pasos concretos y factibles”. Primer día • Introducción, estructura y contenido del curso, información sobre la próxima cooperación y visión de futuro. • Qué es la planificación centrada en la persona • Círculos, esquema de comunicación. • “Hemos tenido tiempo para debatir todos los temas en profundidad y compartir experiencias”. Después del curso, los participantes empezaron a planificar y a implementar cambios. Algunos participantes contaban con el apoyo de prestadores de servicios; algunas reuniones las facilitaron los profesores del curso. Otros están aún en proceso de preparar su reunión de planificación. • Trabajo para casa: recopilar información, usar el manual. Segundo día • Distinguir “lo que es importante para una persona” de “lo que una persona considera importante”. • Distinguir “lo que funciona/lo que no funciona”. • Trabajo para casa: recopilar más información, organizarla. Tercer día • Ponerse a la altura del personal de servicios. La formación es un aspecto esencial del desarrollo de los enfoques centrados en la persona dentro de las organizaciones. Es necesario que una cantidad considerable de personas alcance un nivel en que los enfoques se integren en su práctica cotidiana. Helen Sanderson habla de la experiencia en el Reino Unido y de la importancia de implementar el pensamiento centrado en la persona para todos los servicios sociales por medio de una legislación e instaurando una práctica organizativa en “Progress for Providers for Managers” y usando la asesoría personal para convertir el pensamiento centrado en la persona en una costumbre (véase 1.2). • Rosco. • Mis sueños, varita mágica. • Trabajo para casa: recopilar información, perfil personal, reunir el equipo de planificación. Cuarto día • Cómo es una reunión de planificación, normas. • Ejemplo de reunión de planificación. • Debate sobre la cooperación futura. Comentarios de los participantes En el curso, los participantes han aprendido a practicar usando herramientas de planificación centrada en la persona y a reunir información importante sobre sí mismos o sobre personas cercanas. No tenían grandes expectativas de cambio pero les resultaron muy beneficiosos los círculos de relaciones y los esquemas de comunicación. 76 Aglaia presenta una conferencia internacional en Chipre AglaiaParth, de Wibs (Innsbruck, Austria), junto con Lisa Wimmer, su auxiliar, presentó su experiencia en el proyecto en la conferencia "Europa en Acción" organizada por InclusionEurope en Chipre. Aglaia protestando: “Estamos excluidos de la sociedad”. Reseñamos algunos de los puntos en que Aglaia basó su presentación. Como autogestora, es una voz poderosa dentro de la práctica centrada en la persona, hablando por sus propias experiencias y representando las opiniones y experiencias de otros. El mensaje está muy claro y su afirmación clave —que ella es la mejor experta en su propia vida— es fundamental para la práctica centrada en la persona, es algo que todo el que apoye a una persona debería tener siempre en mente. Usa un lenguaje simple y directo; identifica cuatro niveles en la planificación. Los ha elaborado por su propio aprendizaje en el curso e ilustran las distintas maneras de usar las herramientas. Son cuestiones fundamentales que a 77 Historias y experiencias en el marco del proyecto menudo se dan por sentadas, pero para quienes precisan apoyo de los servicios sociales u otros, a menudo son cuestiones que deciden otros o peor, que ni se plantean. Wibs es • Un servicio de orientación para y de personas con dificultades de aprendizaje • Wibs pertenece a PeopleFirst • Un grupo de autogestores CAPÍTULO 4 4. Evaluación del proyecto Andreas Hinz y Robert Kruschel Esta sección describe los resultados de la evaluación. Primero se explican los objetivos y los métodos (4.1). Después, en las siguientes secciones, se resumen las observaciones de las personas implicadas ordenándolas por contenido de la siguiente manera: • Observaciones generales sobre la valoración del proyecto y de los cursos (4.2), ¿Qué es importante? • Observaciones sobre cada Módulo (4.3), Yo soy el experto en mi propia vida • Observaciones sobre el contenido de los cursos (4.4), • Observaciones sobre la metodología y los métodos usados en los cursos (4.5), Cuatro etapas de la planificación centrada en la persona 1.¿Qué cosas son importantes para mí y qué cosas considero importantes? 2.¿En qué necesito apoyo? 3.¿Qué sueños tengo? 4.¿Quiénes son las personas importantes en mi vida? • Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel personal (4.6), • Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel profesional (4.7), • Observaciones sobre los aspectos sociales de los cursos (4.8) y • Observaciones sobre la perspectiva europea (4.9). Por último, se presenta una conclusión en dos partes. La primera parte se refiere a las observaciones de los participantes y la segunda muestra el punto de vista del equipo de evaluación. 4. 1 Objetivos y métodos de la evaluación El objetivo de la evaluación de este proyecto no era determinar si las actividades realizadas habían sido objetivamente correctas o no, o si habían favorecido u obstaculizado objetivamente el proyecto. Dada la enorme complejidad del proyecto, el objetivo de la evaluación es más bien comprobar hasta qué punto y de qué manera este satisfizo a los participantes, es decir: la evaluación se basa en “afirmaciones subjetivas” de los participantes. Esto tiene sentido si tenemos en cuenta que los participantes son quienes están interesados en cualificar la planificación centrada en la persona y quienes son, al menos algunos de ellos, 78 79 Evaluación CAPÍTULO 4 los que van a impulsar el desarrollo futuro en los distintos países implicados. Por tanto, las afirmaciones subjetivas de los participantes constituyen un criterio de mucho peso para valorar el éxito o el fracaso del proyecto en varios aspectos. En vista de los recursos disponibles, sólo se ha podido evaluar de manera continua (al hilo de los procesos) una pequeña parte de este extenso proyecto, que ha implicado actividades en tres países, y el resto ha sido evaluado a posteriori (por medio del análisis retrospectivo), pues no era posible observar de manera continua todos los cursos en los tres países, además de los cursos de difusión. Por consiguiente, los datos se generaron de la siguiente forma: • En cada módulo se entregaba a todos los participantes un cuestionario para que proporcionase su valoración en bruto, incluyendo algunos datos cuantitativos y comentarios cualitativos. De modo que contamos con una valoración detallada de cada módulo relativa a la satisfacción de cada participante en cuanto a distintos aspectos. • Al final de cada curso, durante el último módulo o después del mismo, se entrevistó exhaustivamente a varios participantes usando como base una entrevista retrospectiva parcialmente estándar orientada por ciertas pautas: • En cada curso nacional se entrevistó a cuatro participantes con perfiles de experiencia lo más distintos posible; lo ideal, cuatro personas: dos hombres y dos mujeres, así como dos profesionales y dos movidos por el interés personal, especialmente autogestores. • Además, se entrevistó a todos los coordinadores nacionales, a los lectores y a los observadores, así como a los socios de prácticas. • Por otra parte, de las personas que asistieron al curso de difusión, dos participantes de cada país distinto ofrecieron su testimonio en unas entrevistas que constaban de un número reducido de preguntas. • La recopilación real de datos se ha realizado en coherencia con este método: • Para la mayoría de los módulos, se pueden analizar cuestionarios. Sin embargo, no se repartieron cuestionarios en el módulo 1 de los cursos nacionales, y los cuestionarios del módulo 1 del curso de difusión se perdieron inexplicablemente. Para todos los demás módulos, contamos con un número variable de cuestionarios. Cursos Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo Difusión Difusión 1 2 3 4 5 6 1 2 Austria 0 8 13 12 5 14 República Checa 0 17 14 10 18 16 Alemania 0 33 17 17 20 15 80 0 22 Por tanto, el número medio de personas que rellenaron cuestionarios por curso es de casi 16. Dado que el número de asistentes por curso era de aproximadamente 25 personas, esto supone un índice de participación de aproximadamente el 60%. En este aspecto, los cursos realizados en Alemania superan claramente a los que tuvieron lugar en la República Checa o en Austria. Sin embargo, en el segundo módulo de curso de difusión se recibieron muchas respuestas. Respecto a las 28 entrevistas, este análisis nos ofrece una visión general de las valoraciones de los participantes. Número Papel desempeñado Identificador 4 Participantes en el curso de Austria PT A 4 Participantes en el curso de la República Checa PT CH 4 Participantes en el curso de Alemania PT G 5 Participantes en el curso de difusión PT CD 3 Coordinadores nacionales (dos de ellos fueron también formadores) CO 4 Formadores (dos de ellos fueron también coordinadores nacionales) FR 3 Observadores internacionales (Italia, Luxemburgo, Eslovaquia) OI 3 Asesores (Austria, República Checa, Alemania) AS 28 Total de personas encuestadas (debido al solapamiento entre TR y CO) -- El análisis de los datos se realizó de la siguiente manera: • Todos los cuestionarios se valoraron cuantitativamente por medio del programa SPSS. Aquí se emplean los valores medios y el porcentaje de las respectivas respuestas, así como los valores de mayor relevancia (para aclarar si las diferencias son estadísticamente accidentales o significativas). Además, todos los comentarios se usan para añadir explicaciones sobre los datos cuantitativos. • Todas las entrevistas se transcribieron enteras y se valoró analíticamente el contenido de acuerdo con 99 categorías. Más tarde se agruparon los comentarios por tipos y se presentaron de manera resumida. • Por consiguiente, se puede afirmar que desde el punto de vista cuantitativo —con un índice de participación de aproximadamente el 60%—, así como desde el punto de vista cualitativo —con 28 entrevistas a participantes de todos los grupos implicados— es posible trazar una imagen representativa de un amplio espectro de las valoraciones y afirmaciones sobre el proyecto. 81 Evaluación En el siguiente texto, para cada cita se indica el identificador especificado más arriba. En las afirmaciones de los cuestionarios se indica PT (participante) para no asociarlas con personas específicas. Además, se distingue entre los participantes en los cursos y los participantes a secas, que se refiere a todas las personas implicadas, incluyendo formadores, observadores, asesores y coordinadores nacionales, mientras que los participantes en los cursos son únicamente las personas que se apuntaron a los mismos. 4. 2 Observaciones generales sobre la valoración del proyecto y de los cursos Los participantes se mostraron muy satisfechos con la formación. Las evaluaciones medias de los contenidos, los métodos, el valor de los cursos a nivel personal y profesional, así como la organización, se sitúan entre 1,19 y 1,71 en una escala de cuatro fases para los módulos individuales de los cursos nacionales, y para los cursos completos están entre 1,15 y 1,62; por lo tanto, todos los valores se sitúan entre la primera y la segunda mejores calificaciones. Hay un amplio abanico de afirmaciones relativas a la motivación para participar en el proyecto. Se pueden distinguir principalmente tres casos: • Participantes que contaron que les habían ofrecido directamente participar. Llegaron al proyecto por tener “contacto con” el formador (PT A) o fueron “invitados” por el coordinador (PT CH). “También sabía que [el coordinador] era aquí el gurú de la PCP, es muy conocido” (PT D). Esto se aplica también a otros participantes y observadores: una persona conocía al coordinador “de antes; aún estaban buscando otra organización” (OI), mientras que otro ya había tenido algún contacto con uno de los coordinadores (OI) en el marco de otro proyecto europeo. A un coordinador nacional se le ofreció directamente, y alguien más “contactó conmigo” (CO). Se pidió que participase a un asesor que estaba buscando “una organización que tratara de cambiar las cosas” y que asumió esta tarea “encantado” (AS). Gracias a las redes existentes, se logró organizar el proyecto y contar con participantes. • Por supuesto, el contenido que ofrecía el proyecto también suponía una razón para participar en él. Un participante quería “consolidar sus conocimientos de planificación centrada en la persona” (PT D). Las expectativas de los demás participantes son menos claras: uno de ellos 82 CAPÍTULO 4 pensaba que “podría sacar provecho de ello” (PT D), mientras que otro se basaba en el criterio de quien le aconsejó “que podría ser útil para mí” (PT CH). Otro asesor sugirió que “el método es importante para nosotros”, especialmente en lo referente a “cómo implicar a las personas en el diálogo” (AS), pero también desde el punto de vista estratégico de atraer financiación. A un participante le pareció muy bien que “el curso fuera gratuito: eso cambia el valor y las personas son conscientes de ello de otra manera y muestran mayor interés” (PT A). Otro asesor vio oportunidades para un mayor desarrollo organizativo, destacando que “es muy importante tener la sensación y la seguridad de que las personas pueden influir en la manera en que se organizan las cosas” (AS). Un observador y un coordinador nacional compartían ese punto de vista: “Dado que somos una organización dedicada a la formación, y la mayor parte de este proyecto trata de la formación, ese fue el motivo” (CO). • Había un tercer aspecto, no menos importante, especialmente para las personas con discapacidad. La mayor parte de ellas querían “un proceso de planificación para mí mismo” (PT CH) y “para mí [...] un plan centrado en la persona” (PT A). “La planificación centrada en la persona no suena nada mal, por eso estoy aquí” (PT D). Además, otro quería “ayudar a las personas que lo necesitan” y espera que después del curso “podré dar un paso más y ser capaz realmente de ayudar a otros, igual que otros me ayudaron a mí” (PT A). En lo tocante al curso y al proyecto, los participantes identificaron un montón de aspectos positivos. Los participantes en el curso lo encontraron “de gran ayuda y para aprender mucho” (PT A). La formación fue “divertida” porque “era algo para mí” (PT A) y “muy provechoso” (PT D). Fue una “formación increíble, es algo muy muy valioso en mi vida” (PT A). “Es impresionante cómo ha hecho crecer nuestros conocimientos y nuestra percepción” (PT D); a otra persona le resultó especialmente llamativa “la orientación al espacio social y al trabajo en red” (PT D). El curso fue “muy gratificante, especialmente el lugar, y pudimos conocer otras formas de pensar” (PT CH). Aparte de todos los aspectos positivos, algunos participantes con discapacidad vieron también algunos aspectos negativos: Era “apasionante, interesante, pero muy pesado en la teoría. Por eso me retiré a menudo cuando se trataban cosas muy teóricas” (PT A). Aunque es “muy divertido”, el curso también es “bastante estresante”, así que algunas veces “me quedé dormido un ratito porque ya no me enteraba” (PT D). “Por la tarde la cabeza está demasiado llena de cosas, así que tienes que vaciarla de alguna manera” (PT D). Las afirmaciones de los asesores revelaron otros aspectos. Uno de ellos opinó que el proyecto era “exitoso en algunos aspectos, pero mejorable en otros” (AS): se ha logrado tener a muchos profesionales en los cursos y “se están produciendo procesos de cambio” (AS). Pero por otra parte, no se incluyó en el proyecto a padres, que tienen mucha influencia en las instituciones; ocurre lo mismo con 83 Evaluación las agencias de financiación, porque “del lado de los benefactores, nadie conoce la PCP, y creo que eso sería un punto estratégico” (AS). Otro consideró positivo “que todo este contenido haya llegado a la organización”, pero al mismo tiempo no le parecía realmente claro su papel particular en el proyecto, “cómo debería funcionar el consejo asesor” (AS). El tercer asesor sólo vio aspectos positivos: “Siento que es importante para mí y para el personal”; los módulos y los formadores “también están bien” (AS). Al preguntar sobre los puntos fuertes de los cursos, se mencionaban sistemáticamente los siguientes aspectos: • Respecto a los métodos, el MAP y la PATH se mencionan en varias ocasiones como herramientas muy poderosas que generan procesos significativos y profundos (PT A, A, CZ, IO, AV), y “es preocupante lo grandes que son las lagunas” (PT CH). Igualmente, también se destacan las revisiones centradas en la persona (PT A, D, D, IO). Pero todo el espectro de “métodos de fácil acceso” (OI) del pensamiento centrado en la persona, como el “perfil personal” (AV, CO) son “importantísimos y muy muy interesantes” en la “vanguardia de la planificación centrada en la persona” (OI), y lo bueno es que puedes empezar a usarlos inmediatamente (OI). En realidad, como se ha subrayado en varias ocasiones, lo importante era el conocimiento de todo ese espectro (PT A), porque es muy útil tener una visión global para distinguir qué método es apropiado para cada fin (AS), tanto los grandes, que se consideran un “arte”, como las “pequeñas herramientas”, que se asemejan más a la “ingeniería” (CO). • En lo relativo a la metodología, se atribuyó gran importancia al hecho de que se realizaran “ejercicios prácticos”, así como a la posibilidad de ensayo y error con las herramientas que ofrecían los cursos (muchos PT A, CZ, D): “Los momentos más impresionantes fueron la aplicación y la realización concreta” (OI), “tener experiencias personales con las herramientas [...] en base a su propia historia, perfil y experiencias” (OI). Y algunos participantes subrayan especialmente la conexión entre las herramientas de la planificación centrada en la persona y el nivel de la planificación estratégica de las organizaciones y la política social (AS), que para ellos es “completamente apasionante” (OI). • El carácter heterogéneo del curso también fue destacado positivamente en varias ocasiones: “Está bien porque no hay demasiada gente” (PT A). Pero lo más importante era la participación de los autogestores (OI), así como la cultura patente de preguntar todo el tiempo (PT A). También se valoraron positivamente los esfuerzos para emplear un lenguaje fácil de comprender (PT A, D). Curiosamente, la constelación austriaca en el sentido amplio se valora como muy importante para los intercambios y para “hacerla crecer” (PT A), así como la constelación regional del curso alemán (CO). Y por supuesto, se consideraron muy importantes los intercambios durante el 84 CAPÍTULO 4 curso (muchos PT A, CZ, D), así como con colegas muy conocidos con los que surgieron relaciones diferentes y más intensivas (AS). • Además, se destacó como muy positiva la concepción del curso, en especial la combinación entre la continuidad del formador principal y los impulsos cambiantes que ofrecían los distintos formadores puntuales con sus estilos y “actitudes” específicos (IO, PT D, AV, CO, CO). Además, todos los formadores transmitían entusiasmo, una idea fundamental común y unos valores comunes (PT D, CO). Se consideró igualmente positivo que las seis reuniones se produjeran a intervalos regulares. • La coherencia de este enfoque permitió a los participantes avanzar rápidamente de un módulo al siguiente. En cualquier caso, el crecimiento de las personas en particular y del grupo en conjunto, el “proceso de grupo” es un “momento culminante” (OI), pero también lo han sido algunos módulos individuales, como los dos impartidos en inglés (OI). • Las ubicaciones escogidas tuvieron un impacto positivo: en este sentido se identifica la calidad del entorno (PT D), especialmente la Universidad Técnica de Praga, diseñada por estudiantes, es un símbolo de la ecología, la cordialidad y el respeto: es realmente un “símbolo de este curso de PCP” (OI). Los participantes mencionaron los siguientes obstáculos: • La heterogeneidad de los participantes ocasiona en ciertos momentos una demanda excesiva y cuestionable: algunas partes eran “bastante agotadoras” (PT D) y “un poco difíciles de comprender” (PT A), y a menudo con “un lenguaje no fácil de comprender”, especialmente cuando los formadores eran “hombres” (PT D). Incluso algunos participantes con dificultades de aprendizaje hablaron de sus problemas: algunas “personas hablan mucho; después de un rato no puedes seguir prestando atención” (PT D), “se te calienta la cabeza porque lo único que hacen es hablar rápido” (PT D). Además, “muchos decían tonterías” de paso (PT D). A veces es “una lección muy larga, toda teórica” (PT CH) y el “inglés-alemán [...] era realmente difícil” (PT A). Por otra parte, no es fácil concentrarse en el curso si uno oye algo “por tercera o cuarta vez” (PT A). “Adaptarse a esos niveles distintos no es fácil, claro” (PT A). • Respecto a los métodos, esporádicamente se formulan críticas. Por ejemplo, algunos participantes estaban enfadados al principio: “Esa cosa con los muñecos de playmobil [...]. Lo primero que pensé fue: ¿Pero dónde nos hemos metido?, ¿estamos otra vez en la guardería?” (PT D). Cuando lo explicaron “estaba bien; tenía algo que ver con la planificación centrada en la persona” (PT D). También ocurre que con herramientas como el MAP y la PATH, algunos participantes “no tienen absolutamente ningún plan” (PT D), incluso aunque se haya hablado de ello muchas veces. Por añadidura 85 Evaluación se critica que se perdía un montón de tiempo porque “las instrucciones para trabajar no se daban de manera precisa”, ocasionando “un gran caos”, cosa que se percibía como “una pena” (PT D). Por otra parte, la plataforma Moodle en internet, que un participante en el curso llamó “un mundo paralelo digital” (PT A), no funcionó bien en realidad, y se usó muy limitadamente. En ese sentido se hubieran valorado “más contactos entre los cursos y los participantes” (OI). • Además, no se consiguió obtener ciertos frutos de los cursos: tenían que usarse como “foros para luchar por el cambio”, por ejemplo para abordar la implementación de pactos financieros para la PCP (PT D). • Respecto a los asuntos organizativos, se identificaron problemas con las fechas y las salas: “Se ha reflexionado sobre esto mucho tiempo” (AS); además, un “cambio de personas” en el equipo del proyecto dejó un vacío considerable que fue “contraproducente [...] para el proyecto”, por ejemplo para las “publicaciones programadas” (CO; véase más abajo). • En el mismo sentido, la manera en que se estructuraron los cursos fue objeto de comentarios de algunos participantes. En su opinión el currículo no se había diseñado de manera sistemática y con una base común y una profundidad creciente: “Por algún motivo no me resultaba lógico” (PT D). Por añadidura, los distintos formadores “producían un caos” con diferentes afirmaciones en distintos módulos, porque resultaba obvio que “comprendían los mismos términos de manera completamente distinta” (PT D). Se pidió igualmente a los participantes que expresaran su opinión sobre “cómo llevan a cabo la facilitación o cómo hace su trabajo el facilitador gráfico”, especialmente si su comportamiento “perturba el proceso de planificación”. Eso suscitó la pregunta urgente: “¿Cuándo se pedirán observaciones sobre eso?” (PT D). • Respecto a la heterogeneidad de los cursos, tanto la constelación de Austria como la constelación regional alemana recibieron comentarios críticos: la ubicación del curso alemán era “de difícil acceso” para los participantes externos; hubieran agradecido “que se celebrase en una ciudad más grande”. Un curso “no es inclusivo” por ejemplo si las necesidades de las madres con niños pequeños se convierten en “bastante marginales” (PT D). En el curso austriaco, se decía que era difícil que un grupo “no tuviera un asunto común que tratar” durante los largos periodos en espacio abierto, cosa que “hubiera sido muy útil para probar esos métodos en grupo” (OI). Para los grupos que trabajan juntos en cualquier caso, “era más fácil cuando tenían un campo de prácticas común y podían usar mejor los métodos” (OI). Obviamente, hubo varios problemas organizativos. Algunos comentarios consideraban la organización como sólo suficiente (5% para todos los cursos) o insuficiente (1% en dos cursos). El módulo 5 recibió más observaciones críticas 86 CAPÍTULO 4 (17% negativas), siendo la razón que se tuvo que cambiar a última hora la fecha y el emplazamiento. Esto resulta patente en algunos comentarios que difieren bastante de un curso a otro: 4. 3 Observaciones sobre cada Módulo En la siguiente subsección se considera más en detalle cada módulo del curso, empezando en cada caso por la evaluación del material cuantitativo y exponiendo a continuación las afirmaciones cualitativas de distintos participantes. Módulo 1 Dado que no se entregaron cuestionarios en este primer módulo, no hay disponibles datos cuantitativos. Además, en la entrevistas hay muy pocos comentarios referidos al Módulo 1. Las pocas menciones se refieren a la presentación de una situación en dos niveles diferentes de dificultad por parte de dos formadores en el curso alemán. A un grupo “se le enseñó [...] con lenguaje complicado, mientras que otro profesor lo hizo en otra sala con un lenguaje más fácil y con ayuda de gráficos” (OI). Esta representación diferenciada se granjeó una aceptación muy favorable: “Lo he pasado muy bien, ha estado genial” (PT G), “también pensaba que esto sería más intenso” (PT G). A los participantes les pareció que la presentación del módulo con ese método era más accesible: “Era apto para todo el mundo” (PT G). Un autogestor de Austria expresó la misma opinión sobre este módulo: “El primer módulo era más sencillo, se hizo más fácil” (PT A). Módulo 2 El análisis de los cuestionarios muestra un elevado nivel de satisfacción en general. Con una excepción, todos los participantes se mostraron satisfechos con la organización (79%) y con el contenido (67%). También se extrae una imagen positiva del contenido del módulo: para casi todos los participantes el contenido del módulo es muy valioso (67%) o valioso (31%). Entre otras cosas, se elogió “la presentación profesional de los contenidos” (FB) y que este módulo “era muy práctico” (PT CH). Hubo igualmente comentarios positivos sobre la selección y aplicación de los métodos (24% buena), y sobre todo comentarios muy positivos de los participantes (75% muy buena). Los participantes contaron que “empezaron a usar los métodos inmediatamente” (PT CH) y que “los métodos cobraron vida en ese momento” (OI). Un coordinador incluso describió el módulo como “preparado 87 Evaluación perfectamente” (CO). Cuando la gente estaba practicando las reuniones de planificación o de revisión, el formador observó que “funcionaba realmente bien” (FR). Desde el punto de vista cualitativo también hubo comentarios positivos sobre la variedad de métodos empleados: resulta “muy variado y entretenido”; el formador tenía “claras aptitudes pedagógicas” (PT). A los participantes les preocupaba el hecho de que “en ocasiones faltaba lenguaje sencillo”, que “no todo el mundo podía seguir el ritmo” y que en general “el lenguaje y los materiales no eran muy accesibles”, de modo que se dudaba si “los participantes con dificultades de aprendizaje podían seguir la clase” (PT). En los dos cursos de habla alemana este módulo se impartió también en inglés, cosa que suscitó un gran entusiasmo. “Oxford English, ¡como antes! ¡Genial!” (PT G). No obstante, eso también planteó problemas, por otra parte: “La traducción de inglés a alemán era realmente agotadora” (PT G). Este problema se trata más adelante, en el capítulo 9. Los participantes consideraron muy elevada la importancia profesional y personal del segundo módulo; nadie los consideró “menos valiosos” o “no valiosos”. Un coordinador sugirió incluso que este módulo podría ser el “aprendizaje más importante” (CO) de todo el curso. Módulo 3 La valoración del tercer módulo se basa únicamente en las afirmaciones expresadas en los cuestionarios, ya que en las entrevistas no se comentó este módulo. Al igual que para el módulo anterior, hay un elevado nivel de satisfacción respecto a la organización del módulo (el 95% la valoró como buena o muy buena, y el 5%, es decir, dos participantes, como suficiente). En los comentarios hay críticas sobre lo “cortos que eran los descansos” (PT), la falta de flexibilidad y la gran cantidad de información. Los contenidos seleccionados por los formadores recibieron comentarios muy positivos (el 70% los valoró como muy valiosos y el 30% como valiosos). Sobre todo, los participantes apreciaron mucho la visita de uno de los primeros usuarios de la planificación centrada en la persona en la región. Sin embargo, hubo comentarios críticos sobre la existencia de “demasiados contenidos teóricos” (PT), lo que lleva a la preocupación de que “habían recibido demasiada información” (PT). Sólo dos participantes consideraron la selección de los métodos como suficiente. Los demás la valoraron como buena (29%) o muy buena (67%). Este entusiasmo es patente en la “productiva” (PT) “cooperación en los grupos pequeños” (PT), que posibilitaba “intercambios” (PT). Al igual que con el módulo anterior, todos los participantes consideraron igualmente que esta parte del curso era importante para su vida personal. Por otra parte, el 13% de los participantes opinó que era poco o nada valiosa desde el punto de vista profesional. Las posibles razones de estas apreciaciones no figuran en las entrevistas ni en los cuestionarios. 88 CAPÍTULO 4 Módulo 4 El cuarto módulo también recibe una valoración positiva desde el punto de vista organizativo, aunque no tan elevada en comparación con los módulos anteriores (54% muy buena, 44% buena). En particular, el “exceso de calefacción” en las salas del seminario se designó como un problema del que los participantes se quejaron varias veces. Las calificaciones de elevada satisfacción se mantienen respecto a los contenidos. Dos tercios de los participantes consideran esta parte del curso muy valiosa, y el 28% la considera valiosa. Aunque un participante se quejó de que “era demasiado” (PT), hubo un amplio consenso en que el módulo era “realmente bueno” (PT) y en que ofrecía “nuevas perspectivas” (PT). El módulo también se valoró positivamente desde el punto de vista de la competencia metodológica. Además de los buenos resultados cuantitativos (61% muy bueno, 32% bueno, tan solo un 5% suficiente), es especialmente patente la valoración positiva del formador en particular, que se menciona con frecuencia en los campos de comentarios: su “manera de enseñar, de presentar los temas”, su “flexibilidad” y su “manera tan vivaz” de presentar los contenidos suscitó una respuesta muy positiva. No obstante, algunos participantes criticaron que “en ocasiones había demasiada enseñanza desde el estrado”, combinada con “sentarse y escuchar”, y por consiguiente, les hubiera gustado más trabajar “en grupos más informales”. La importancia para el ámbito personal (56% muy valioso, 44% valioso) y el profesional (40% muy valioso, 60% valioso) reciben valoraciones elevadas, al igual que la mayoría de los módulos. Los contenidos ayudaron a los participantes a “progresar en sus propios procesos de planificación” y a conseguir “ideas nuevas para su trabajo”, y suscitaron un “impulso para realizar cambios en el ámbito laboral”. Módulo 5 Como resultado de unos problemas organizativos previos en la República Checa y en Alemania, la satisfacción de los participantes con la organización es más baja para el módulo 5 en comparación con otros módulos (47% muy buena, 36% buena, 14% suficiente, 2% —una persona— insuficiente). Aunque hubo algunos comentarios negativos sobre el “caos de fechas” (FR), se elogió la flexibilidad en la organización de los descansos. En lo referente a los contenidos, este módulo se valora como el más valioso de todos (77% muy valioso). A pesar de que un participante expresó su preocupación sobre cómo clasificar, ordenar y valorar “tal cantidad de métodos y de información” (PT), el MAP y la PATH se valoraron como “muy buenos” y la “manera de 'celebrar el futuro' [es] muy particular y deseable” (PT). Pese a los comentarios positivos, el formador se pregunta “si es realmente adecuado realizar un módulo de dos días sobre el MAP y la PATH”. En cuanto a la metodología, este seminario se puede situar entre los que recibieron las valoraciones más elevadas (69% muy buena, 31% buena). Se apreció 89 Evaluación especialmente el “dinamismo” del formador, que pudo demostrar claramente la “aplicación del MAP y la PATH” gracias a su estilo pedagógico “supercreativo y variado”. Además, se mencionó el efecto positivo de los “ejemplos prácticos” y de la subsiguiente “cercanía a la práctica”. Fue “fascinante ver a un formador llorando” (PT G). Este último aspecto aparentemente “motivó a un participante a trabajar profesional y convenientemente a pesar de su gran sensibilidad” (PT). En las sesiones finales, este formador supo “que los participantes se sentían alentados por el hecho de que él siempre relacionase los conceptos con sus propias experiencias y ofreciera ejemplos prácticos” (FR). Aparte de los módulos de difusión, este módulo fue, con diferencia, el que los participantes consideraron más importante para su vida personal (74% muy valioso) y profesional (67% muy valioso). Un participante indica que va a “planificar su propio futuro” (PT) y otro subraya que ahora cuenta con unos “buenos cimientos de PCP para su trabajo” (PT). Módulo 6 La organización del módulo 6 también se valoró positivamente (58% muy buena, 35% buena, 7% suficiente o insuficiente). Una persona se quejó de que “resultaba un poco confuso” (PT) y otras criticaron el difícil “acceso a restaurantes” (PT) para comer y cenar. Un participante no satisfecho comentó negativamente que el coordinador “interrumpía” al formador, “los descansos no estaban claros y no se sabía bien cuál era el tema principal” (PT). Los participantes valoraron los contenidos del módulo como valiosos (40%) o muy valiosos (40%). Igualmente, se subrayó “la gran experiencia de los formadores” (PT), así como la “puesta en práctica de los distintos métodos” (PT). Por añadidura, un observador internacional describió este módulo como “interesante y apasionante” (OI), mientras que un participante lo tachó de “muy complicado” (PT CH). A pesar de que los métodos aplicados fueron valorados por los participantes en general como muy buenos (52%) o buenos (38%), esta parte recibió la evaluación más crítica de todos los módulos (10% suficiente). Además, se pueden destacar frecuentes comentarios negativos: un participante afirma que es un módulo que “pasa completamente desapercibido”, pues no es más que “un PowerPoint, hablar y hablar” y “no me enganchó” (PT G). Además, “es muy abstracto y teórico” (PT G), con “lenguaje difícil, un poco complejo” (PT) y en consecuencia “los autogestores están realmente desbordados” (PT G). Uno de los participantes quería más “ejercicios prácticos” (PT CH). Por otra parte, las “fases en espacio abierto” (PT) son valoradas positivamente. El propio formador consideró que este tema era “un gran desafío” porque “estábamos hablando de asuntos muy complejos” y “es muy difícil enseñarlos sin mantener un nivel elevado” (FR). La importancia para la vida personal y profesional de este módulo es muy valorada: nadie consideró que fuera poco o nada valioso. No obstante, los participantes a los que se preguntó opinaron que posiblemente el módulo “no está dirigido a todos los grupos objetivo de participantes” (PT G). Un autogestor comentó que él tenía “muy poco que ver con las instituciones [...] y por tanto no podía seguir las discusiones” (PT A). 90 CAPÍTULO 4 Módulo de difusión 1 (Bratislava) Por motivos inexplicables, no contamos con cuestionarios relativos a este primer módulo. Por consiguiente, solo se pueden extraer conclusiones respecto al mismo a partir de lo dicho en las entrevistas, y debe hacerse cautelosamente. Desde el punto de vista organizativo, la selección de la sala donde se impartió este módulo fue muy criticada pues “las paredes estaban que se caían” (PT G). En cuanto a los contenidos, los participantes expresaron su malestar porque “se fueron de Bratislava sin saber realmente qué era lo que habían hecho esos días” (PT A) y que “faltaban hechos concretos” (PT A). Otro participante es de la misma opinión, explicando que “en Bratislava, le pareció después poco metódico y pensó: '¿pero qué hemos hecho exactamente? ¿qué he aprendido aquí en realidad?'” (PT G). Además, en Bratislava, la relación entre las presentaciones y las prácticas posibilitadoras era “un poco tortuosa” (PT A). Desgraciadamente, no contamos con afirmaciones positivas o más precisas sobre este módulo. Módulo de difusión 2 (Praga) Al igual que en los demás módulos, se muestra una satisfacción relativamente elevada respecto a la organización (59% muy buena, 27% buena y 16% suficiente). Se elogió que “estuvo muy bien que el seminario se celebrase en el hotel” (PT) y que el módulo estaba “muy bien preparado” (PT). Un participante mencionó que “la organización fue estupenda, todo salió genial” (PT A). Aunque por otra parte, otro participante se lamentó de que “los descansos eran muy cortos y había mucha información de una sola vez” (PT A), así como que “en algunas partes el contenido era demasiado denso”. Trataremos aparte el reto del multilingüismo (véase capítulo 4.9), pero debemos mencionar aquí brevemente que para las personas que no hablaban inglés resultó “difícil de seguir”, ya que, incluso “aunque escucharan la traducción, los contenidos estaban resumidos” (PT G). Otro participante declaró: “No lo comprendí por culpa de mi limitado inglés” (PT). Este aspecto se solapa con el de la selección general de los contenidos. De los datos numéricos se desprende una imagen positiva: casi las tres cuartas partes de los entrevistados (73%) valoraron los contenidos como muy valiosos. Aunque “va demasiado rápido para mí” (PT) y había sido “muy agotador, un poco difícil de comprender, pero muy grato” (PT A), los participantes se mostraron en cualquier caso “más satisfechos que en Bratislava” (PT A) porque “surgieron temas supercreativos” (PT A) y en particular les entusiasmó el nuevo tema de los “equipos centrados en la persona” (PT A). En el mismo sentido, las calificaciones del módulo en cuanto a selección de métodos fueron buenas (59% muy buena, 41% buena). Las calificaciones se reafirmaron en comentarios como la observación positiva sobre “la actividad con los titulares de periódicos” (PT G), el trabajo en grupos (PT), así como sobre el hecho de “alternar el trabajo en equipo [...] y el PowerPoint” (PT A) de manera que “en conjunto, había un buen equilibrio 91 Evaluación [entre teoría y práctica]” (PT A). Pero también se expresaron críticas sobre que el formador “iba siempre muy deprisa, sin buscar maneras de ralentizar el ritmo de enseñanza cuando era necesario” (PT A); que hubiera sido de gran ayuda tener “más ejemplos prácticos de los participantes en el curso” (PT); y que “algunas cosas se explicaban poco” por lo que su ejecución “se hizo difícil” (PT). En lo relativo a la importancia del curso, es evidente que el porcentaje de participantes que valoró su importancia para su vida personal (81% muy valioso) no solo es el valor más elevado de todo el proyecto, sino que también contrasta con la importancia para la vida profesional que le atribuyeron (tan solo el 45% lo calificó como muy valioso e incluso una persona lo calificó de no valioso). Los motivos de ese elevado valor para la vida personal se pueden hallar en algunas afirmaciones, como que este módulo era “inspirador” (PT), que los participantes “quieren propagar el pensamiento centrado en la persona de manera profesional” (PT). Profesionalmente, lo que querían era usar los contenidos para “implementar la PCP, crear una comunidad de PCP, crear redes” (PT). 4. 4 Observaciones sobre el contenido de los cursos La primera parte de este capítulo está dedicada a los contenidos que eran nuevos para los participantes. La segunda parte describe lo que manifestaron los participantes sobre el modo en que el proceso democrático de la PCP encaja en las estructuras jerárquicas de las instituciones en las que trabajan muchos de ellos. De nuevo, los cuestionarios muestran una imagen positiva de la percepción de los contenidos de los cursos. Los participantes más satisfechos fueron los del curso checo (84% muy instructivo), seguidos por los austriacos (64% muy instructivo) y los alemanes (61% muy instructivo). El curso alemán fue el único en el que una persona indicó que los contenidos de un módulo no eran instructivos (1%). Se da una variación muy grande en cuanto a la calificación de los contenidos como novedosos e importantes para los participantes, porque “era un grupo muy heterogéneo. Así que había gente que ya estaba usando algunas herramientas del pensamiento centrado en la persona o métodos de Planificación de Estilos de Vida Esenciales [...], mientras que para otros era completamente nuevo” (CO). Por lo tanto, para algunos participantes “había muchas cosas nuevas, porque no sabían casi nada sobre la PCP” (PT A), pero también había gente que tenía mucha experiencia y que podía decir que “solo unos pocos temas eran nuevos para ellos” (OI). Sin embargo, hay algunos aspectos que se mencionan más a menudo y que merece la pena enumerar: 92 CAPÍTULO 4 • “Todo lo de Helen Sanderson” es enriquecedor (OI), y así ha sido en general “todo el concepto del pensamiento y la planificación centrados en la persona” (PT A), así como los métodos relacionados, como el “Rosco” (PT A), las “Revisiones centradas en la persona” (PT G) y la “Planificación de Estilos de Vida Esenciales” (PT A). • “Los dibujos y el esmero en el uso de bonitos colores” (PT G) y “la trascendencia de los dibujos” (PT G) era algo nuevo para algunos participantes. • “El MAP y la PATH me eran familiares, pero fue estupendo profundizar y tener el valor de probarlos” (PT G). • Uno de los participantes observó que el curso le había ofrecido una visión general sistemática. Para él, “ahora está más clara” la conexión entre cada una de las herramientas individuales y el modo en que se relacionan entre sí, “cómo podemos usarlas combinadas y por qué escoger una en lugar de otra, eso fue lo mejor” (AS). • En los dos módulos del curso de difusión, los contenidos de la sección “Cómo puedes formar un equipo centrado en la persona” fueron los más novedosos para los participantes (PT A). Al margen de lo relativo a la novedad de los contenidos, resulta interesante repasar lo que opinaron las personas implicadas en los cursos, personas que suelen trabajar en organizaciones con estructuras jerárquicas, respecto a los fundamentos democráticos de la PCP. Las personas que ocupan altos cargos en organizaciones manifestaron pensamientos distintos y en parte contradictorios. Por ejemplo, un participante afirmó que estaba “bien, porque es el jefe del centro en el que trabaja” (PT CH). Un asesor opinó que “para nosotros está claro, no tenemos problemas y seguimos el mismo camino” (AS), pero al mismo tiempo tenía la experiencia de trabajar con personas “que no ocupan altos cargos de la organización y que probablemente sienten que no tienen poder para convencerles de trabajar de esta manera” (AS). Gran parte de las personas implicadas sostenían que se trata de “un gran desafío” (OI) pero sin embargo, que “encaja a la perfección” (PT A). Sobre todo “es una cuestión del tiempo que necesitas, y del dinero” (PT A). Un observador internacional opinaba lo mismo: “Usar métodos de un sistema nuevo dentro del antiguo sistema vuelve a la gente más esquizofrénica. Así que hay que darles tiempo para pensar [...] y para ir paso a paso [...], darles espacio para desarrollarlo” (OI). Además, es importante tener en cuenta las “condiciones estructurales” (OI), cuando “las propias estructuras no tienen que apoyar u obstaculizar, siempre depende en gran medida de las personas” (AS). Así, “una persona que esté al cargo tiene espacio de maniobra para alcanzar algo” (CO). No obstante, “la cuestión es si un alto cargo de una empresa o departamento es capaz de escuchar al siguiente nivel de la empresa”. Otro problema es que las organizaciones dejan muy poco tiempo a los participantes para compartir sus 93 Evaluación nuevos conocimientos con sus compañeros. En ese sentido, una persona contó que su jefe le pidió que informara sobre lo que había aprendido, “pero no es fácil explicar en veinte minutos todo lo que has aprendido en doce días” (PT CH). Uno de los observadores internacionales consideró que la conexión entre esos dos polos de tensión era “un problema fundamental, y soy bastante escéptico sobre el éxito de la implementación de estos métodos” (OI). Expresó su preocupación de que “estos métodos se diluyan y se usen únicamente para el interés de las instituciones” (OI). Por último, uno de los coordinadores opinó que “no suele funcionar bien por culpa de la posición de algunos jefes que tienen a su cargo los asuntos cotidianos de la vida de las personas; no suele ir de la mano” (CO). En caso de que en el futuro se mejore la implementación de estos cursos, se debería intentar incluir a altos cargos de las instituciones en los mismos, como ocurrió en el curso alemán. En él la gente “insistió o animó a la inclusión de altos cargos” (CO), de manera que “al menos se pudiera lograr [...] que pasaran un día con todos sus empleados” (CO) asistiendo a una conferencia sobre PCP. Finalmente un coordinador subrayó que “solo será posible detallar exactamente los efectos [de los cursos] al cabo de un tiempo”, pero tenía esperanzas de que el debate intensivo sobre dicha tensión “sea una manera de poner en contacto a personas o de que cambien las actitudes” (CO). 4. 5 Observaciones sobre la metodología y los métodos usados en los cursos El análisis de los cuestionarios muestra una imagen positiva de los métodos escogidos en los cursos. No hubo ni un solo participante en los tres países que describiera los métodos escogidos por los formadores en los respectivos módulos como “insuficientes”. En el curso checo, la confianza otorgada es especialmente alta (87% muy bueno). En cambio, solo la mitad de los participantes en el curso alemán opinaron lo mismo (47%). En casi la décima parte de los cuestionarios de dicho curso se calificaron los métodos solo como “suficientes” (9%). Los cuestionarios del curso austriaco se sitúan a medio camino de los otros dos (67% muy bueno, 33% bueno — no hay afirmaciones críticas). No hay datos cuantitativos que lo expliquen, pero las afirmaciones de los participantes en las entrevistas respecto a sus expectativas y a cómo se enteraron del curso sugieren que la forma de creación de los grupos pudo influir en gran medida en esto (véase capítulo 4.2). Mientras que el grupo del curso checo se componía principalmente de personas que el coordinador conocía bien, y algunos de ellos fueron invitados a participar, esto no se cumplía con el curso austriaco, donde se mezclaban personas conocidas y representantes de grandes instituciones o federaciones. El 94 CAPÍTULO 4 curso alemán se centraba al menos en una gran empresa del sistema de ayuda a personas con discapacidad de esa región y el resto eran distintas personas procedentes de otros contextos. Esto podría ser la explicación subyacente, pues justificaría la gran variación en la familiaridad con los conceptos de la PCP y en su propia aceptación. Sin embargo, es posible que otros factores tuvieran una influencia mayor. Al tratarse de seis módulos, cada uno de los cuales tenía una duración de dos o tres días, mas los procesos de planificación opcionales en el tiempo de ocio, mas los “deberes” entre un módulo y otro y la confección de la carpeta, el curso requería la dedicación de mucho tiempo por parte de los participantes. No obstante, la percepción del esfuerzo es particular de cada persona, por lo que no es posible hacer afirmaciones generales sobre este aspecto. Pero en general, el nivel de exigencia no se consideró excesivo porque “nadie abandonó por culpa del esfuerzo que se requería” (CO). Un participante dijo que “siempre se trata de cuánto quiere uno hacer, cuánto tiene uno que hacer” (PT A), pero también concluyó que “la exigencia era relativamente alta” (PT A). Otros participantes estuvieron de acuerdo con esa afirmación: “Realmente tenía mucho que hacer” (PT CH), dijo un autogestor. Un observador internacional estimó igualmente que “los participantes tienen que enfrentarse a exigencias bastante elevadas” (OI). Un coordinador explicó la gran demanda de tiempo porque, dado que el curso era “una oportunidad extraordinaria, es normal que se les pidiera un tiempo extraordinario” (CO). Uno de los asesores sugirió que “si algo es importante para ti, buscas el tiempo para hacerlo” (AS). No cabe duda de que la gestión personal del tiempo es muy importante: un participante dijo que “ahora le parecía que tenía mucho trabajo que hacer, porque lo había dejado para el último momento” (PT CH). Para satisfacer las necesidades de personas diferentes, fue patente que “por fin se tienen en cuenta las necesidades de los participantes” (OI). Un asunto que los participantes mencionaron específicamente era el de los certificados, especialmente la entrega de certificados diferentes para los tres niveles de requisitos (véase capítulo 2.2). Hay un amplio abanico de opiniones sobre este tema. • Algunos participantes aceptaron la entrega de certificados y se apuntaron en uno de los niveles que pretendían alcanzar: “Es muy práctico que puedas conseguir distintos certificados [...]. Estoy seguro al 95% de que obtendré el certificado básico” (PT A). Otro participante escogió ese nivel porque, como dijo su auxiliar, necesitaría saber inglés para los otros “y ya hemos acordado que no nos vamos a plantear eso” (PT CH). Otros consideraron que los certificados para facilitadores y difusores serían en el futuro “muy útiles” para otros participantes (PT CH), mientras que otros los apreciaron como atractivos para sí mismos: “Quiero tener dos certificados, también el de facilitador” (PT CH). Algunos de ellos no estaban aún seguros de si les 95 Evaluación bastaría con el “certificado básico”: “Puede que quiera más” (PT CH). Un observador sugirió igualmente que “tenía sentido” (OI) y un asesor y un coordinador lo calificaron de “buena idea” (AV, CO). Otro valoró también “la distinción, porque creo realmente que significan cosas diferentes” (AS). Un formador estimó igualmente que hay una “diferencia” entre una persona que quiere un “certificado de asistencia” o “un certificado de acreditación” y que lo consigue (FR). • Hay todo un grupo de afirmaciones que contienen valoraciones “conflictivas” (CO). Por un lado, estaba bien “plantear un estímulo y aclarar las expectativas” (CO) y esto “ya estaba justificado” para distintos niveles (CO). Por otro lado, un autogestor afirmó que solo le “gustaría si consigue el certificado de difusión” (PT A), porque en tal caso quedaría claro para todo el mundo “que nosotros, las personas con dificultades de aprendizaje, podemos educarnos [...], que hemos aprendido tanto como cualquier otro, que somos tan normales como tú” (PT A). Incluso hubo ciertas personas que opinaban que el acceso a ese nivel era “poco transparente”, y que de este modo se desarrollaba “de nuevo la jerarquía” planteando “una competición: el que es capaz de alcanzarlo, recibe el reconocimiento” (PT A). En cambio, “la idea de que todo el mundo obtiene lo mismo es atractiva” (PT A). Otro participante expresó ambivalencia frente al procedimiento: “Principalmente, me gusta que uno pueda terminar eso como participante en la formación”, pero no para mí en particular: “Es un poco absurdo porque ya he estado haciendo esto desde hace mucho. Ya trabajo en la difusión” (PT G). Uno de los observadores opinó que era “una posibilidad muy buena porque “es importante hoy por hoy en el mundo”, pero la pregunta es: “¿Qué significa realmente tener el certificado?” (OI). Un coordinador subrayó la contradicción de que por un lado “es genial y muy importante haber hecho yo mismo un plan” para ser capaz de facilitar procesos de planificación para otros, pero por otra parte es consciente de que: “Ya, ya, ¡todo el mundo tiene su certificado menos yo!” (CO). Al menos distingue dos opciones, quizás complementarias: por un lado “es importante tener estándares claros”, como los tiene la Comunidad Internacional de Aprendizaje; por otro lado, debería de haber “algo como un sistema de tutorías, en el que alguien al principio simplemente observa durante un proceso de planificación, después puede ser co-moderador y después moderador con la otra persona formando parte aún del proceso”, como “crear una cultura de supervisión recíproca” (CO). Al menos, tendría el valor de que “cuando se etiqueta algo como planificación centrada en la persona, sea realmente planificación centrada en la persona. Y para eso se necesita algún sistema” (CO). Otro observador pregunta sobre las posibilidades para los autogestores, porque “si esas personas no tienen otras figuras o personas a su lado para apoyarles, no serán capaces de obtener ese certificado” (OI). En este sentido se hacen patentes nuevos desafíos para la inclusión: “¿Qué apoyo necesitan las personas con dificultades de 96 CAPÍTULO 4 aprendizaje para lograr los distintos certificados sin problemas y para acabar con éxito los cursos relacionados?” (OI). • Uno de los formadores considera que el tema de los certificados es claramente problemático: “No veo nada en los certificados para que esté tan claro: me parece muy cuestionable [...]. Todas las personas que entregan los certificados son gente que no tiene certificado” (FR). En su opinión, todo “se parece demasiado al colegio, como tenerlo todo organizado en módulos. Me plantea dudas”; pero al mismo tiempo, no cuestiona un proceso pedagógico sistemático (FR). Además, frases como “esto es una meta, o preocuparse de los estándares, esos términos pertenecen a la esfera económica. No por nada empecé a llamar a todo esto una celebración, y creo que no hay estándares o pruebas de calidad en las celebraciones. Las cosas relativas a una celebración se deciden de otra manera. No puedo escribir: tenga cuidado con la ensalada de patata y las salchichas, si se trata de un niño” (FR). Y también, “esa distinción en los certificados, en realidad no sé. Contiene una especie de planteamiento burocrático, es algo como que parece propio de las instituciones, y no del ámbito en el que se ha originado” (FR). La solución alternativa sería un simple “certificado de asistencia en el que se pueda ver qué se ofrecía y qué se hizo en el curso” (FR). Los participantes hicieron comentarios sobre el volumen de trabajo, sobre todo mencionando la elaboración de la carpeta que muestra sus progresos y percepciones; esa era una de las condiciones para obtener el certificado de facilitación. Desde el punto de vista de un coordinador, era “un buen método, porque te obliga a repasar la formación” y es “un instrumento que promueve en gran medida el aprendizaje basado en la reflexión” (CO). Pero también opina que “requiere mucho tiempo, así que quizás hay que plantearse si es la manera más adecuada”. Aunque otro coordinador manifestó que “no oyó muchas quejas sobre la carpeta”, pero es consciente de que “seguramente supone un montón de trabajo en muchos casos” (CO). Por último, el tercer coordinador comentó que había un problema de tiempo, “porque el último módulo estaba demasiado cerca de la fecha final de entrega de las carpetas, puesto que se pospuso” (CO). La valoración por parte de los participantes en el curso, en cambio, fue mucho más crítica: una persona observó que “la elaboración de la carpeta fue más bien estresante”; en su opinión, “personalmente, creo que se podría omitir. Yo reflexiono sobre las cosas igualmente, sin que me obliguen a escribirlo todo y a entregarlo caligrafiado” (PT G). Otro participante en el curso era de la opinión de que hubiera estado más motivado para redactar la carpeta “si hubiera habido un lugar de trabajo” para hacerlo, en lugar de “sentarme en casa yo solo” (PT G). Un observador estimó igualmente que la redacción de la carpeta suponía “una inversión considerable de tiempo” (OI). Por otra parte, un autogestor se sentía obviamente desbordado al decir: “La parte más difícil aún no ha llegado: el trabajo en la carpeta” (PT CH), y otro “no había comprendido aún qué significa eso de la 97 Evaluación carpeta”, pero que lo iba a escribir porque “también sabe que puede aportarme algo y que lo hará” (PT A). Los participantes manifestaron una visión muy positiva de las oportunidades de participar activamente en los módulos. Sugirieron que “en general, siempre era una opción” (PT G) para influir en lo que ocurría; “los coordinadores se preocuparon mucho de integrar los deseos de los participantes en el curso (OI), aunque “las posibilidades de influir en la organización del curso no eran la primera prioridad” (OI). Por otra parte, las personas con dificultades de aprendizaje sintieron que podían plantear preguntas “realmente siempre” (PT G). Por supuesto, durante los módulos “siempre podían decir: 'Por favor, no lo he entendido bien'”(PT A) , y también se les preguntaba “su opinión aunque no dijeran nada” (PT A). Un coordinador lo resumió con estas palabras: “Había un montón de espacio para debates y preguntas, así que [...] desde ese punto de vista fue excelente” (CO). Equilibrar los dos aspectos de la facilitación en el curso suponía un gran reto metodológico: por un lado, las presentaciones con imágenes etc. , y por otro lado, las experiencias posibilitadoras empleando métodos de ensayo y error. Esto se constató como un problema anteriormente en la evaluación del proyecto en Ostholstein (véase Hinz, Friess y Topfer 2010). Aunque uno de los observadores internacionales comentó que todo el mundo “buscaba realmente el equilibrio” (OI), un participante indicó que ese equilibrio “era bastante o completamente variable”, pero que “en general había habido equilibrio” (PT A). Otro participante en el curso corroboraba ese planteamiento, afirmando que “depende del lector que asista” (PT G). Igualmente, un coordinador comentó que “el equilibrio difería mucho de un módulo a otro” (CO). Por lo demás, algunos pensaron que “el peso de las presentaciones de los lectores era un poco excesivo” (OI) y otro expresó finalmente la misma opinión después de vacilar bastante: “Mi impresión sería que había mucha teoría” (PT A). Un participante decía querer “más ejercicios y más práctica” (PT CH). Otro dijo, más en concreto: “Un formador consiguió un equilibrio magnífico, pero a otro le costó más” (PT A). Pero también hay afirmaciones positivas que describen el equilibrio como “armonía” (PT CH), “perfecto” (PT CH) y “logrado, en general” (PT G). Los coordinadores y los formadores expresaron opiniones muy positivas sobre la elección de los medios y los métodos. Uno de ellos observó que “no hubo nada [...] que saliera del todo mal”, otro dijo que “todo el mundo podía sacar algo en claro” (CO). En cambio, otro coordinador indicó que la planificación personal de estilos de vida “no obtuvo una gran respuesta” (CO). Por lo demás, “el MAP, la PATH, las revisiones centradas en la persona, los Perfiles Personales, los materiales de Helen Sanderson y los juegos de tarjetas” (CO) demostraron su valor. El objetivo principal de este curso era formar a facilitadores para realizar procesos de planificación centrada en la persona. Por lo tanto, los procesos de planificación 98 CAPÍTULO 4 y su continuación fuera de los cursos, así como las prácticas de prueba, eran de suma importancia. En este sentido, las experiencias de los participantes han resultado muy distintas. Mientras que algunos de ellos cuentan que “planificaron para varias personas, incluidos ellos mismos” y que “colaboraron como ayudante en varias ocasiones” (PT G), otros dicen que “solo colaboraron como ayudante” pero “no planificaron ellos mismos” porque “no quisieron hacerlo” (OI). Sin embargo, es evidente que todos los participantes que hicieron comentarios sobre este punto eran capaces de asumir un papel u otro, algunos lo hicieron en el marco de los cursos y otros más adelante. De modo que “en un montón de grupos de trabajo” (PT G) se realizaron “sobre todo ejercicios de planificación” (PT A). “Era algo que siempre podías llevarte, estaban los debates sobre planificación y las planificaciones que empezábamos” (AS) y de ese modo “la teoría se hizo mucho más concreta” (PT A). Quienes se implicaron “podían intentarlo y planificar en el marco del curso perfectamente” (OI), así que en resumen “me pareció que lo mejor de la planificación era intentar hacerlo tú mismo” (PT G). A pesar del lugar que ocupaban los ejercicios, todos los participantes en el curso eran conscientes de la “seriedad” de los mismos (AS). En contraste con otros seminarios, según afirmó un asesor, “era muy fructífero probar los métodos, impulsarlos o quedarte con los resultados” (AS). Independientemente del país en el que se celebrase el curso, “había personas más implicadas o personas con discapacidad que planificaban para sí mismos” (PT A). El motivo puede ser que “en ellos había mucho más deseo de cambio” (PT A). Esto llevó, como dijo un participante en los cursos, “a un proceso de planificación en casi todos los casos” (PT A). En el curso alemán, muchas personas con discapacidad querían planificar, pero parece que no salió tan bien porque “los procesos de planificación de atascaron por distintas razones” (CO). El motivo puede ser la situación básica del curso, con esa gran empresa, que hacía que “en ese curso la situación era un poco artificial” (CO), y por eso se echaron por tierra unas expectativas que quizás no eran adecuadas. Un autogestor de Alemania contó cómo se atascó su proceso de planificación y cómo se enfrentó tristemente a que “entonces no planificamos” y “cada uno va a lo suyo” (PT G). Otro participante en los cursos explicó que los conocimientos de facilitación “no se podían practicar correctamente” porque había “muy pocas observaciones sobre la experiencia de la facilitación y sobre cómo se hacía el trabajo de facilitación gráfica” (PT G). A un participante le produjo una impresión desagradable una “situación desafortunada” (PT G) cuando el formador estaba en la sala facilitando para una persona y “fuera estaban sentados varios mirones a los que no les afectaba”, totalmente desvinculados del proceso. Algunos de los problemas que surgieron se pueden explicar quizás por la afirmación de uno de los coordinadores, que opina que “es imposible hacer ejercicios de planificación centrada en la persona” porque “siempre tiene que ser en serio” (CO). Para la organización y la coordinación, así como para la preparación y la reflexión sobre los contenidos, los responsables del proyecto contaban con la plataforma en internet “Moodle”, que “es muy interesante y constituye una parte muy 99 Evaluación importante del proyecto” (OI). Los siguientes aspectos de Moodle se consideraron positivos: • Moodle funcionó bien para “la preparación y la reflexión” (PT G), “es genial [...] que estén disponibles todos esos materiales didácticos y presentaciones” (AS). Por añadidura, se consideró muy útil que cada uno “pudiera encontrar allí toda la información necesaria” (AS). En general, uno de los coordinadores opinó que Moodle “se usó bien para disponer de los materiales y descargarlos” (CO), así como para compartir fotos de los módulos anteriores. • Algunas personas indicaron que la plataforma se usó también como medio de comunicación. • Por otra parte, hubo también algunos comentarios críticos: • “Todo el tiempo había problemas técnicos” (CO) y “a veces el servidor era demasiado lento” (CO). Además, la plataforma “no es muy intuitiva” (PT G); se podía haber “diseñado de manera más meticulosa y con una manera de usarla más sencilla” (PT A). Incluso los “profesionales” tenían en ocasiones “dificultades” (OI) para “manejarlo bien” (OI). • Además, surgió la cuestión general de los canales de comunicación: “Para las personas que no tienen en absoluto acceso a internet, esto era como otro mundo y una especie de limitación” (PT A), y había gente “que simplemente no era del tipo de persona que usa estas cosas” (AS). La comunicación por medio de “plataformas de aprendizaje [...] simplemente no es práctica [...] y representa un esfuerzo adicional”. Por tanto, hubiera tenido más sentido crear una “red de emails” (OI). En particular, es posible que las personas con discapacidad no sean capaces de “usar el sistema sin contar con apoyo” (OI). Así que para algunas de esas personas se convirtió en “una barrera, porque no tenían cuenta en internet” (CO). Sobre todo, la plataforma fue “en general poco usada” por los participantes (PT G). Esto condujo a ciertas frustraciones, debido al hecho de que “algunas personas del grupo no tenían ordenador y solo se conectaban a uno una vez al mes”, de manera que algunos participantes “hacían muy pocos intercambios por esta vía” (PT G). Uno de los asesores sugirió que “no funcionó porque habría sido necesario explicar cómo usarlo” (AS). Pero un coordinador cuestionaba precisamente ese punto, preguntándose “si tenía sentido o no concederle más peso” (CO). La imagen que ofrecen los puntos de vista de los coordinadores y los formadores respecto al desarrollo y al diseño del proyecto es muy similar. Moodle es “una herramienta muy interesante, que ofrece la posibilidad de compartir información y de inspirarse unos a otros, y está bien para difundir materiales didácticos a los participantes” (CO), y que “se puedan encontrar rápidamente” (CO). Sin embargo, los formadores responsables de los distintos módulos recibían “muchos mensajes no deseados, cosa que suponía una pérdida de tiempo” (FR). Otros formadores 100 CAPÍTULO 4 “no lo usaron en absoluto” porque “no tenían una conexión personal con ello” (FR) o porque pertenecían a una generación “educada sin esa clase de tecnología”, así que para ellos “no es la manera de comunicación preferida” (FR). Obviamente, la plataforma Moodle “no funcionó como lugar de intercambio dentro del proyecto porque se usó muy poco” (CO). 4. 6 Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel personal Los cuestionarios rellenados después de cada módulo recogen una idea clara de cómo valoraron los participantes el efecto de los cursos en su vida personal. No hay ni una sola respuesta en la parte inferior: dos tercios de los cuestionarios señalaban que los cursos habían sido muy relevantes y un tercio los valoraba como relevantes. Pero hay diferencias considerables entre unos cursos y otros: el curso de difusión es el más valorado como relevante (81%), seguido por el checo (77%), el austriaco (63%) y el alemán (48%). Estas diferencias son muy significativas en términos estadísticos, por lo que no es fácil hacer un muestreo aleatorio. Pero sin embargo, todas las apreciaciones son positivas, tanto para los cursos como para los módulos individuales. Los participantes hablaron mucho de los aspectos importantes que acababan de aprender. La PCP es “muy ampliamente utilizable” (PT A), “los métodos son de tan fácil acceso y tan sencillos de comprender que es muy fácil adaptarlos y usarlos en las áreas más diversas” (PT A). La PCP “es como un gran prado florido en el que puedes coger unas flores” (PT G). Tenía “algunos métodos favoritos”, “pero también incluía cosas totalmente diferentes” (PT G). Un participante en los cursos probó “deliberadamente los nuevos métodos (la revisión centrada en la persona, el MAP y la PATH) para ver qué pasaba, y funcionó”, “es estupendo que ahora pueda usarlos” (PT G). Otro participante en los cursos no se atrevía a usar los métodos: “[Hacer] todo un proceso de planificación, creo que está fuera de mis posibilidades”, pero se atreve a “hacer algunas partes específicas” (PT A). Los observadores y los asesores hicieron comentarios similares a estos. Un observador afirmó que podía “aprender mucho, especialmente de todos estos métodos, la revisión centrada en la persona y todos estos preparativos [...] porque puedes trabajar de manera muy precisa con estos métodos para preparar una planificación centrada en la persona” (OI). Un asesor destaca positivamente “el material didáctico y las presentaciones, la plataforma Moodle era genial para eso, aunque a veces no funcionaban las descargas” (AS). Sin embargo, la variedad 101 Evaluación de materiales y métodos representaba un gran desafío porque “al principio probablemente te ves desbordado [...]. Pero poco a poco se va haciendo más relajado y cada uno tiene que descubrir por sí mismo cómo puede funcionar en su contexto o sus rutinas específicas” (AS). Otro asesor subrayó que los distintos métodos eran utilizables en situaciones muy diferentes. Por un lado, había casos como: “Yo enseño a personas de las instituciones, sobre todo a trabajadores sociales” (AS), mientras que por otro: “Yo uso los métodos y herramientas en el trabajo directo con usuarios que están saliendo de instituciones para ir a pisos corrientes” (AS). Después de todo, un coordinador nacional sostenía que la planificación era real: “Estaba basada en aspectos reales de situaciones individuales. Incluso aunque no fuera para ese grupo objetivo, eso era una situación más real que una situación teórica o modelo” (CO). Los coordinadores nacionales, los observadores y los asesores aseguraron que “seguirían trabajando de esa manera” (AS). “Sigo pensando que me enriquece y me empodera seguir por este camino y contar ahora realmente con una estructura de cómo hacerlo con las familias y las propias personas con discapacidad” (OI). Uno de ellos afirmó que “él mismo había aprovechado este curso en el plano profesional”: “en las reuniones, las supervisiones y las consultas de equipo he cambiado cada vez más para permitir que las personas arreglen ellas mismas las cosas usando distintos métodos; es estupendo” (OI). Además, es necesario “encontrar más tiempo para conseguir que la planificación centrada en la persona se imponga a nivel nacional” (CO). En ese sentido, muchos participantes están planeando los pasos que hay que dar para avanzar: • Algunos quieren recopilar toda la información y las opciones y planificar “una reflexión detallada sobre el conjunto” (PT A). • Otros quieren “facilitar más procesos de planificación” (PT A), “simplemente quiero ayudar a otras personas que me necesiten, puedo contarles muchas cosas que he aprendido en este curso” (PT A). En algunas ocasiones se piensa en una persona en particular: “Me gustaría hacer una planificación centrada en la persona con mi hija” (PT CH); “Me gustaría llevar a cabo esta planificación con los niños a los que apoyo en el colegio” (PT CH). • Uno de los autogestores planea hacer “su propia planificación; y para ser sincero, me asusta un poco, pero también estoy contento” (PT A). Hay muchas esperanzas en que “mi sueño se va a realizar: conducir un camión” (PT G). • Para los autogestores era especialmente importante poder unirse al curso internacional de difusión. Se acaricia la esperanza de “ser capaz de formar a otros” (PT A) o de “que [el curso de difusión] me lleve a otro curso para saber cada vez más de la PCP [...] quizás hasta que me harte” (PT D). 102 CAPÍTULO 4 • Algunos se centran en su función como propagadores. Un participante en el curso quiere “invitar a mis compañeros de trabajo a la planificación y estar implicado en la planificación para ver cómo funciona” (PT CH), otro tenía las miras puestas en “el trabajo como formador con [el coordinador nacional]” (PT A). • Por último, algunos participantes abordaron el trabajo en red y la gestión de la calidad. Uno de los formadores pensaba que el siguiente paso sería crear “redes nacionales en cada uno de los países” y “una red europea en torno a la planificación centrada en la persona” en la que cada país implicado pueda crear sus propios estándares sobre lo que funciona de los programas de formación” (FR). 4. 7 Observaciones sobre el impacto de los cursos a nivel profesional En los cuestionarios, el impacto a nivel profesional de los cursos se estima como muy valioso. Poco más de la mitad de las respuestas (51%) lo considera muy valioso, y algo menos de la mitad (42%) considera valiosos los módulos para el trabajo profesional. Sólo unos pocos consideran el curso poco importante (3%) o no importante (1%). El curso austriaco muestra una tendencia a otorgar más valor que el alemán y que el curso de difusión; no hay datos disponibles para el curso checo. En las entrevistas, los distintos puntos de vista de los participantes resultan bastante patentes. Los siguientes pasos, desde el punto de vista de los participantes en el curso, son los siguientes: • La PCP debe darse a conocer más. Se expresa el deseo de “ampliar estos cursos para que más personas puedan trabajar en este tema” (PT A) y de hacerlo cada vez mayor “como un virus, en mi contexto laboral” (PT A). Y se manifiesta la esperanza de que “esto es algo nuevo que está intentando nacer [...], es el camino para el futuro” (PT CH). Por tanto, es importante “compartirlo [...], hacer reuniones informativas” (PT A). • Para que la propagación sea mayor, sería muy útil que “más prestadores de servicios lo financiasen” (PT A) porque la PCP seguirá estando “muy limitada” en los organismos así como en los contextos privados porque “la gente solo puede permitírselo si tiene mucho dinero” (PT A). Así que sería bueno organizar un evento “al que solo asistieran altos cargos capaces de negociar con los financiadores” (PT G). 103 Evaluación • Los coordinadores nacionales, los observadores, los asesores y los formadores expresaron consideraciones más conceptuales, principalmente con un alto grado de precisión: • Al igual que opinaron los participantes, la necesidad de establecer una financiación para la PCP es una consideración muy importante, y en este caso se indica explícitamente que debería ser “una prestación al margen de los organismos” (CO). Además, en la fase de propagación, será un “gran desafío” definir los estándares de calidad para prevenir el uso indebido y las malas interpretaciones” (FR). • Por añadidura, es importante crear redes nacionales para la PCP y para ello es importante pensar en “cómo confeccionar una lista de facilitadores y cómo seguir adelante en el futuro” (FR). En este punto surgen temas como “una asociación o un centro de información” (FR), “una red nacional” en Alemania (CO) o “la propuesta de crear una red austriaca” (CO). Por consiguiente, se considera de gran ayuda en este sentido que “en el curso hubiera gente de toda Austria” dado que “cada persona tiene ‘círculos de influencia’ muy distintos, círculos a los que pueden llegar” (CO). Esto se contrapone a la experiencia en Alemania de la que se concluyó que un enfoque regional era extremadamente beneficioso y fructífero. También se menciona un plan “para establecer una Comunidad Checa y Eslovaca de PCP y compartir experiencias para empoderarnos mutuamente” (OI). • Repasando las diferentes perspectivas, parece que los participantes estuvieron pensando en distintas direcciones de desarrollo: introducir el concepto “en distintas regiones” (CO); incluirlo en la “educación y en la formación superior para los profesionales de la educación” (CO); crear una “alianza estratégica” en la región para “impulsar que el condado” consiga apoyo (CO), aunque “puede que otras personas solo estén parcialmente obligadas a actuar” a nivel político (CO). Todas estas son perspectivas de progreso. • Por último, se planean los siguientes pasos para los prestadores de servicios: los procesos de cambio proseguirán en base a dos preguntas: “Cómo conseguir implementarlo en la empresa y cómo abrir la empresa conectándola a distintas redes de intercambio” (AS). Para ello, el “catálogo interno de formación para el personal” (AS) desempeña un papel fundamental. Tiene que debatirse en el contexto de la empresa, qué se debería hacer “con nosotros, en qué cantidad y calidad” (AS), tal vez haciéndolo de manera más breve y concentrada. El sexto módulo sobre el desarrollo organizacional en particular “puede aportar algunas ideas sobre cómo podemos trabajar o crear en la organización de manera más efectiva” (AS), porque en algún momento es necesario “hacer algunos cambios en nuestra organización” (CO). Además, se planea que habrá “algo como una evaluación al cabo de uno o dos años [para determinar] cuáles son los 104 CAPÍTULO 4 efectos a largo plazo” después de que la PCP se incluya ahora “en nuestro plan estratégico para los próximos tres años” (AS). Por tanto, para el futuro es importante “no ser rígido y ofrecer servicios que nos encajen. Saben que me alegra que podamos ser flexibles y ofrecer servicios que respondan a las necesidades de las personas” (AS). Esto incluye también más ofertas de formación, que hasta ahora se centraban en los estudiantes antes de que acabaran los estudios, mientras que “ahora lo ofrecemos [...] a los padres de los estudiantes” (AS). Un observador internacional plantea la pregunta, respecto a su organización, de “cómo puede esto funcionar con nosotros, qué puedo hacer” (OI). Sin embargo, está claro que la tradición de las estructuras institucionales “conduce claramente a procesos inhabilitadores y a hacer que las cosas sean difíciles” (OI), así que hay que tener en cuenta que “la jerarquía sigue siendo muy fuerte” y “el poder en muchas áreas sigue siendo controlado por las instituciones y las autoridades” (OI). Y esto se debe tener en cuenta tanto como los principios del pensamiento y la planificación centrados en la persona. Sobre todo hay que reseñar que los cursos y el proyecto en general generaron una pluralidad de perspectivas concretas para el futuro que ilustran el elevado impacto a nivel profesional de los cursos. En el marco de un proyecto sobre la planificación centrada en la persona, en cierto modo es lógico. 4. 8 Observaciones sobre los aspectos sociales de los cursos Los cursos se componían de “diferentes personas, todas ellas aportando sus propias experiencias personales” (OI). Por tanto, resultó muy interesante observar cómo semejante grupo —reunido por casualidad y nuevo al principio— construye en común, empieza a trabajar y se enfrenta a los retos conjuntamente. Esta parte se centra en la cuestión de cómo esos grupos heterogéneos trabajaron juntos, qué cultura se desarrolló y de qué manera se valoran los intercambios y la cooperación. Esto establecerá en qué medida el curso cumplió con su requisito de ser inclusivo desde el punto de vista de los participantes. En vista de los distintos requisitos y plazos locales, realizaremos este estudio país por país. En el curso austriaco, se indicó que había “buen ambiente” (OI). Los participantes en el curso opinaron que “el grupo es muy amistoso, muy positivo, ancho de miras y cooperativo” (PT A). Afirmaron que “en cierto modo, era muy divertido” (PT A), había un “buen clima” (PT A) y todo el mundo sintió “que pertenecía al grupo” (PT A). Además, el coordinador nacional observó que “los participantes siempre 105 Evaluación esperaban con impaciencia el curso [...] porque el ambiente era muy bueno, la gente se llevaba muy bien” (CO). En la República Checa, el observador internacional dijo que “es importante lograr la armonización del grupo porque cada persona procede de un contexto diferente, un nivel distinto de comprensión” (OI). Al principio, el espíritu de equipo “no era muy fuerte” (OI) así que algunos pidieron que “se centrasen más en el trabajo en equipo” (OI). Eso se llevó a cabo, y la consecuencia fue que más adelante el ambiente se calificó de “estupendo” (OI). Un participante con discapacidad no se sintió tan bien al principio porque “era nuevo, no había hecho nunca nada así y no sabía mucho” (PT CH). Pero en general, los participantes describen el ambiente en Praga como “agradable” (PT CH), “muy bueno” (PT CH), “fue una experiencia fabulosa” (PT CH). El observador internacional del curso alemán opinó que los participantes en el curso “habían crecido como grupo”. Para él, “el proceso del grupo fue un momento culminante” y había “muy buen ambiente en el grupo” (OI). Los participantes de Alemania sintieron que “todo el mundo estaba a gusto juntos” (PT G) y que había una “cooperación generosa” (PT G). Un participante con discapacidad reseñó que al principio tenía algunas dificultades, pero que al poco desaparecieron” (PT G). A pesar de que en el curso de difusión se formase un nuevo grupo mezclado, los participantes opinaron igualmente que el ambiente era “siempre agradable” (CD PT A), “muy bueno” (CD PT A), “muy cordial y muy abierto de miras” (CD PT G), e indicaron también que había un “buen clima para trabajar” (CD PT A). Con respecto a todo el curso, un formador subrayó que había “un ambiente muy relajado, amistoso y abierto de miras” (FR), cosa que en su opinión “constituye sin duda uno de los puntos fuertes” (FR) del curso. Un observador apoya la misma idea: “Esos contactos personales y las relaciones que se forjaron [...], muchas veces eso es más importante incluso que los aspectos formales” (OI). Ese buen ambiente se vio reforzado por “las buenas comidas que compartíamos” y por “las flores” (FR). En general, “simplemente es importante contar con un marco digno” (FR). Muchos participantes en los cursos hicieron comentarios sobre el tema del impacto de los intercambios y las oportunidades de cooperación. En Austria, se apuntaron al curso participantes procedentes de todo el país, cosa que se percibió claramente como un beneficio. “Puedes enterarte de cómo funcionan las cosas en la otra punta de Austria” (PT A), “aprendes y te enteras de […] en qué regiones […] están trabajando en ello” (PT A). En general los intercambios tuvieron un gran impacto porque “se transmiten experiencias” (PT A). El coordinador nacional corroboró esta opinión, comentando que “se ha producido un intercambio impresionante de experiencias e ideas, tanto a nivel personal como a nivel de la organización de la cooperación” (CO). Por otra parte, observó que “todos hacían 106 CAPÍTULO 4 intercambios con los demás, pero por supuesto había también ‘pandillas’” (CO). El asesor austriaco afirma que “pudo haber habido más intercambios entre los participantes” pero “todas las charlas eran constructivas” (AS). También le gustó el trabajo en red que se realizó en Austria, y vio más problemas en Alemania “porque si algunos vienen de Erfurt a Ostholstein […] vuelven a empezar a hablar del Este y el Oeste” (AS). El observador internacional en el curso alemán indicó que también allí “los intercambios son muy importantes” y que “tienen un gran impacto, especialmente en los participantes que asisten en solitario” (OI). Uno de ellos comentó que “conoces a gente nueva”, pero “si esto son nuevas amistades, no lo sé” (PT G). Otro participante apuntó que “me relacioné sobre todo con personas que están en el mismo nivel que yo” (PT G). Sin embargo, “en cualquier caso he conocido y apreciado a mucha gente, a los que también he caído bien” y “se ha forjado una gran intimidad” (PT G). Para un participante, “las charlas de trabajo durante los descansos” constituían “una gran recompensa” (PT G). En el curso checo se esboza una imagen diferente. Dado que “la mayoría de las personas que asistieron al curso ya se conocían de antes, simplemente era agradable encontrarse de nuevo” (PT CH). De modo que “tal vez no hubo nuevas conexiones, pero sí una manera nueva de colaborar juntos” (AV CZ). El coordinador nacional también se percató de que “la mayor colaboración se producía entre participantes que procedían de la misma organización” (CO). Este proyecto pretendía ser inclusivo. “En general, fue muy enriquecedor para todas las partes, todos podían sacar provecho y aprender unos de otros” (PT G), como describió uno de los participantes en los cursos. El observador internacional se manifestó en la misma línea: “Y es muy bueno que hayamos hecho esto de manera inclusiva” (OI). Un asesor opinó que “el estándar inclusivo es un estándar muy importante” (AS). Otro asesor sugirió que “había aprendido muchísimo, y [que] es un tema en el que hay que centrarse” (AS). “Para las personas ha sido muy importante tener la posibilidad de asistir a este curso” (AS). Además, un coordinador estima que el estándar inclusivo “aportó otra calidad, otra calidad de intercambio” (CO). Uno de los participantes afirmó, al ser preguntado sobre el impacto de la heterogeneidad del curso: “Me pareció genial estar con los demás participantes; me encantó, de verdad” (PT G). Al curso austriaco se apuntó todo un grupo de autogestores, gente que “podía ser un modelo de conducta, […] que se enfrenta a la vía penosa y difícil al margen de los organismos”; pero no tenían que convertirse en “un campo de experimentación de procesos de planificación para los ‘profesionales’, sino que tenían que asistir como participantes que más tarde serían capaces de facilitar y apoyar procesos de planificación centrada en la persona” (CO). Cuando se realizaban procesos de planificación, el coordinador “intentaba sugerir que las personas que se considerasen profesionales fueran las que asumieran el papel 107 Evaluación del ‘usuario’” (CO) y que no lo asumieran automáticamente las personas con discapacidad. Por su experiencia, a diferencia del curso austriaco, en el curso de la República Checa “los procesos de planificación no se meditaron realmente, al menos no en el curso”, mientras que en Alemania se crearon “círculos de apoyo artificiales” (FR). Así pues, en Austria fue donde se dio el mayor grado de participación de personas con discapacidad: los autogestores fueron mostrando cada vez más confianza en sí mismos. De manera que un participante con dificultades de aprendizaje afirma que “ahora hago preguntas directamente, sin más” (PT A) cuando algo no está claro. Otro formador habla de los “autogestores formados” (FR), mientras que otro estima que “en cualquier caso, está claro que los autogestores en Viena tuvieron otra clase de predominio” y que “encontramos un ‘nosotros’” (FR). Por añadidura, “pedían cambios” (FR) y esto condujo a cambiar realmente las rutinas diarias. En Austria, “se usaban tarjetas robot” como señal de “no comprensión” (PT A). Se estableció un “tiempo de tutoría” para reflexionar sobre los contenidos, durante el cual “se podían repasar y explicar los contenidos; esto era […] muy importante y también muy positivo” (CO). Esa cultura obvia de pregunta y aclaración parece que se desarrolló en menor medida en el curso alemán, en especial porque en Alemania “no existe la cultura de los autogestores” (CO). Un participante con dificultades de aprendizaje consideró que “a veces va demasiado deprisa”, pero “a veces simplemente no tengo ánimo para meter baza” (PT A) porque no quería ralentizar el curso. A diferencia del curso austriaco, en el que todas las personas con discapacidad realizaron el curso de principio a fin, en Alemania al menos “dos mujeres abandonaron el curso” (PT G). Un participante en los cursos explicó que “no comprendía en absoluto de qué trataba todo esto” (PT G). Una tercera persona que también abandonó se quejó de que “había muchos documentos y materiales” y “no estaba seguro de si necesitaba todo esto o no” (PT G). También es posible que “hubiera necesitado más un proceso de planificación centrada en la persona para mí mismo en lugar de apuntarme a esta formación” (PT G). En consecuencia, un participante opinó que “es una pena que tantas personas con discapacidad hayan abandonado” (PT G). Pero por otra parte, el curso fue muy enriquecedor para un participante con discapacidad: “Me fue muy bien en el seminario”, “de alguna forma adquirí una gran confianza” (PT G) y “desempeñaron un papel cada vez mayor en el curso gracias a esa confianza en sí mismos” (OI); por decirlo de otra forma, fue como un “lote de confianza en sí mismo” (CO). Ese joven se apuntó al curso porque “dos mujeres que lo conocían de antes le ‘hablaron de ello’” (FR). En cambio, las demás personas con discapacidad actuaban “como si no estuvieran completamente seguras de desear en realidad hacer el curso, solo que otras personas les habían dicho que sería útil para ellos” (FR). Pero las personas con discapacidad fueron ejemplares porque “se sentaban y escuchaban atentamente”, incluso si otros pensaban que “no serían capaces de aguantar […] y se dormirían” (PT G). No obstante, un formador tuvo “la sensación de que los autogestores en Praga eran más auténticamente autogestores que los participantes en el curso de Alemania” (FR). 108 CAPÍTULO 4 En el curso checo, “al principio estuvo muy bien porque dijeron: ‘pare por favor, no lo entiendo bien’ […], pero ese módulo [5] era muy denso y no estoy seguro de que acabaran comprendiéndolo bien” (PT CH). Un participante observó que uno de sus compañeros con discapacidad “no participaba de lleno” en otro módulo porque “llega tarde y luego se va a algún sitio a comer durante dos horas” (PT CH). Así que opina que para su compañero era “demasiado, buscaba razones para llegar tarde o para salir. Era demasiado difícil” (PT CH). Además, la coordinadora nacional “no estaba satisfecha” con el modo en que se había realizado la inclusión de personas con dificultades de aprendizaje en Praga porque “una señora lo dejó después del primer día porque era demasiado para ella e iba demasiado rápido”, y le pareció que otro participante “no estaba muy implicado en la formación”. A una tercera persona con dificultades de aprendizaje le resultó más fácil unirse a las actividades del curso “porque hizo buenas migas con una participante que le ayudaba” (CO). Un formador tuvo la impresión de que las personas con discapacidad, dado que “eran tremendamente reservadas, no se hacían notar, y yo no podía saber si alguien se estaba asegurando de que habían comprendido realmente de lo que estábamos hablando” (FR). Del curso de la República Checa, no se apuntó al curso de difusión ninguna persona con discapacidad. Un participante en los cursos comentó que “es una lástima que no tengamos a ningún checo con dificultades de aprendizaje” aquí (PT CH). Observando más en detalle los cursos de difusión de Bratislava y Praga, un participante dijo: “La inclusión se prioriza, pero no en todos los niveles” (PT CD CZ). Por otra parte, no se consideraba demasiado inclusivo el trabajo con el pleno del grupo, porque era “demasiado rápido […] muchos contenidos y un lenguaje muy complicado” (PT CD A) y resultaba “difícil de seguir” para las personas con dificultades de aprendizaje porque “la interpretación les excluía de los contenidos” (PT M G). Por lo general, trabajar en grupos pequeños se considera una manera mejor de lograr la inclusión. En esos grupitos “había una norma: comprobar que todo el mundo participaba y comprendía las cosas” (PT CD A). Así pues, un participante observó que una persona con dificultades de aprendizaje “disfrutó mucho de estar allí” y “sintió que para él era muy valioso poder participar” (PT CD G), aunque, para ser justos, también hay que decir que el multilingüismo hace que el desafío que supone la inclusión en los cursos sea mayor. Un participante afirmó que “había barreras en el curso de difusión, no es fácil de comprender porque se habla en distintos idiomas […]; no es fácil para mí y para las personas con dificultades de aprendizaje” (PT CD CZ). Después de haber planeado inicialmente aceptar únicamente en el curso de difusión a participantes que hablaran y comprendieran bien el inglés, los organizadores del proyecto decidieron en el último momento abordar el desafío del multilingüismo en el curso de difusión (véase capítulo 4.9). Para todo el proyecto, independientemente del país o la ciudad, se pueden destacar algunos puntos en lo tocante a la inclusión: 109 Evaluación • Se elogia a los formadores porque “después comentan contigo los contenidos del curso y te lo explican todo” (PT A). • “El lenguaje fácil de comprender estaba presente, aunque no se usaba siempre” (PT A). • “Las actividades prácticas ayudaban muchísimo a comprender las cosas y a practicarlas” (PT A), especialmente “los grupos de trabajo” (PT G) en los que “potencialmente tienes apoyo” (CO) se consideraban “más apasionantes” (PT G). El curso con “la posibilidad de dividir el grupo en dos” (OI) también se considera positivo (véase 4.2, módulo 2). • Se identifica a un coordinador que “intentó organizar las condiciones de manera que los autogestores pudieran asistir [al curso de difusión] de Bratislava sin barreras” (OI). • Un observador internacional observó que “para las personas con discapacidad […] los tiempos son muy importantes. Y no necesitamos ir rápido” (OI). Esta elección deliberada de ralentizar el proceso pareció tener ventajas para todo el grupo. • En los cursos había algunos escollos que hacían complicado para las personas con dificultades de aprendizaje participar plenamente: • En “los materiales didácticos y en las conferencias” (PT G) había “mucho lenguaje complejo” y “mucho contenido” (PT A). “Se podría hacer mejor” (OI). Otro participante opinó que “no se usa un lenguaje fácil de comprender […]; a menudo los hombres no lo usan” cuando imparten la formación, e incluso “acogieron mal” las críticas al respecto (PT G). Un asesor es de la opinión de que “las personas con discapacidad estaban en parte desbordadas” (AS). • Un participante con dificultades de aprendizaje explicó que “era agotador sentarse allí durante siete horas y prestar atención todo el tiempo” (PT G) y otro añadió que “a veces te cansas muy pronto” (PT G). Un coordinador subraya esto mismo diciendo que aún “sigue siendo un desafío encontrar la manera de que las personas con dificultades de aprendizaje estén completamente incluidas” (CO). • Para algunas personas con discapacidad “seguramente es difícil orientarse en la plataforma digital de aprendizaje” (IO, véase 4.5). • El sistema de “tres certificados distintos” se considera “demasiado complejo porque el esfuerzo que supone es mayor, dado que los esfuerzos de comunicación son también mayores” y si las personas con discapacidad “no tienen al lado alguien que les ayude […] no lo conseguirán, o muy pocos, incluso si están motivados” (OI). CAPÍTULO 4 complicada” (PT A). En el curso alemán, “un participante con discapacidad dijo desde el principio: ‘yo no me apunto’ […] y otra persona se fue […] porque dieron por sentado que era demasiado para ellos” (OI). • Aparte de la cuestión central del desafío inclusivo en sí, muchos participantes sugirieron maneras de hacer que los cursos fueran más inclusivos: • Es absolutamente necesario ofrecer “una reflexión” en un “círculo pequeño” (PT A). Dicha oferta debería plantearse a todo el mundo, “no solo a las personas con dificultades de aprendizaje; muchas veces, había gente que decía que no era capaz de seguir adelante” (PT A). • Si se supone que debe ser posible obtener los certificados superiores, será necesario “encontrar maneras de apoyar a los autogestores” (OI). La recomendación de uno de los formadores apoya esta visión: “Tenemos que asegurarnos de que [las personas con discapacidad] están bien apoyadas a lo largo de todo el proceso” (FR). En Austria, se planeó un “apoyo continuo de aprendizaje” que debería “repetir los contenidos, trabajarlos en profundidad y rematarlos” (CO). Eso no se pudo llevar a cabo, así que la solución alternativa fue el tiempo de tutoría (véase más arriba). • Un participante con dificultades de aprendizaje deseaba contar con “más documentos, para que pueda leerlos después en lugar de embotarme” (PT G); algo como un resumen después de terminar cada módulo. • Además, se consideran de ayuda las ofertas en distintos niveles: “Quizás tendríamos que haber pensado en dividir el grupo, quizás uno un poco más práctico y otro más teórico” (PT G). • “Tal vez se podría cambiar algo en la estructura de los módulos para que fuera más sencillo para las personas con discapacidad seguir adelante” (PT G). En la misma línea, un coordinador propuso “preparar la formación de otra forma, más específica” (CO). Un asesor está de acuerdo: “Tenemos que pensar en cómo acceden a los materiales didácticos las personas con dificultades de aprendizaje” (AS). • Más en general, “sería estupendo que hubiera oportunidades [...] para responder mejor a las cosas que una persona o el grupo considera realmente importantes” (OI). • Los formadores lidiaron con la heterogeneidad de los grupos de distintas maneras. Mientras que a uno de ellos “no le gusta tener la obligación de usar lenguaje fácil de comprender” y estima que “su lenguaje corporal es de gran ayuda para las personas con dificultades de aprendizaje” (FR), otro “estaba muy nervioso y preocupado antes del curso” pero después aprendió a “confiar en las personas que lo llevan” (FR). • Teniendo dos módulos en inglés, la comunicación “se hace el doble de 110 111 Evaluación CAPÍTULO 4 En resumen, se puede decir que “algunas partes estuvieron bien, pero en función de lo que entiendas [por curso inclusivo] se puede mejorar y actualizar” (OI). Un asesor añade: “La inclusión es algo que probablemente no se podrá conseguir nunca al 100%”, pero sin embargo, “no tenemos que abandonar ese estándar” (AS). Por añadidura, dado que “el proyecto en general se llama ‘Caminos hacia la inclusión’, es algo que hay que hacer. Puede que no funcione bien, pero siempre podremos aprender de ello” (FR). y opina que en la traducción, “el material didáctico, no obstante, no era tan dinámico como cuando se escuchaba y comprendía en la lengua original” (AS). Otros participantes fueron de la opinión de que los módulos en inglés eran “geniales”, “realmente chulos” y que “iban más despacio, y escuchar dos veces una cosa hace que se aprenda mejor” (PT G). Hay que añadir que este punto de vista deja claro que, a pesar de usar varios idiomas, “la comunicación puede funcionar bien” (AS). No obstante, el formador inglés tuvo algunas dificultades porque “no podía enterarse de si [a los participantes] les había gustado o no, si estaba bien para ellos o no. Aprendí cómo se siente uno cuando es extranjero” (FR). 4. 9 Observaciones sobre la perspectiva europea A nivel organizativo, muchas personas de distintos países estaban implicadas en el proyecto: asesores, formadores y, por supuesto, los coordinadores nacionales. La siguiente parte se centra en los intercambios internacionales desde el punto de vista de los participantes. Los socios de este proyecto procedían de siete países. Los cursos se celebraron en cuatro países distintos y se hablaban varias lenguas. Este apartado se centra en la situación de multilingüismo y en el impacto de los intercambios internacionales. Como ya se ha dicho, durante los cursos se emplearon varios idiomas. En Austria y en Alemania la presentación de los contenidos se realizó en alemán, con excepción de los dos módulos en inglés. En la República Checa, el idioma nacional se usó únicamente en el primer módulo, dado que ninguno de los formadores hablaba checo. Desde el segundo módulo, se realizaba una interpretación consecutiva por frases o secciones, aunque “esto llevaba más tiempo” (CO). Esto supuso por tanto una “pequeña inversión” (CO) pero el coordinador nacional no lo consideró un problema porque “esa es la situación habitual en un país pequeño con una lengua específica” (CO). Ningún participante de la República Checa consideró que la interpretación fuera un problema. En efecto, “sería mucho más sencillo hablar en tu propio idioma”, pero “tanto el traductor de inglés como el de alemán estuvieron perfectos” (PT CH). Por consiguiente, “no fue molesto” (PT CH) y “no ocasionó ningún problema” (PT CH). Además, el asesor estaba “muy satisfecho con ello”: “es estupendo que el proyecto se haya traducido”, porque de otro modo “las personas que no entienden […] inglés” no hubieran podido asistir al curso (AS). Pero incluso si conlleva algún inconveniente, como que “quizás lleva más tiempo o requiere más concentración”, “siempre es una buena oportunidad si está en otro idioma” (OI). En Austria y Alemania, la imagen es bastante parecida. El multilingüismo supone un gran reto, sobre todo para las personas con dificultades de aprendizaje. Para ellos, los módulos en inglés fueron “el doble de complicados” (PT A), “complicadísimos” (PT A) y “sin embargo, muy agotadores” (PT G). Un asesor observó que “las personas con discapacidad estaban en parte desbordadas” 112 Uno de los coordinadores nacionales manifestó que “es maravilloso que hayamos podido reunir a gente con este enfoque, para intercambiar y trabajar juntos” y opina que todos “adquirieron un repertorio de experiencias nuevo e increíble” (CO). En su opinión las reuniones “siempre eran muy estimulantes para mucha gente” y “una buena forma de prevenir el desgaste” (CO). En particular a los coordinadores les complació la importancia europea transnacional de este proyecto. Para ellos suponía “un beneficio tremendo [...] que los socios ingleses y Helen Sanderson se unieran al proyecto” (CO), y en especial “el intercambio con Inglaterra fue genial [...] porque uno podía hacerse una idea de cómo trabajan allí, lo que les impresiona, lo que les da fuerza [...], así como cuáles son sus puntos débiles” (CO). Además, “el Reino Unido es muy importante por sus conocimientos, su práctica y por sus conexiones con los Estados Unidos y otros países no europeos en los que se aplica la PCP” (CO). Para los compañeros checos, la cooperación con Alemania y Austria era también muy importante porque “ambos países están muy cercanos histórica y sociológicamente a la República Checa”, y por otra parte la cooperación con Eslovaquia se apreció mucho porque “están en una situación muy parecida a la nuestra, así que podemos hablar de cómo solucionar los problemas” (CO). “Incluso aunque los intercambios sacaran a relucir cuestiones que no todo el mundo quiere hacer de la misma manera” (CO), se puede decir en general que “el intercambio fue fértil y enriquecedor, y que se forjaron los cimientos para intercambios a largo plazo que no acabarán con este proyecto” (CO). Los asesores que se unieron al proyecto en nombre de sus organizaciones opinan que “es estupendo que hayamos tenido la oportunidad de conocer a gente de distintos países” y que “es muy positivo que tuviéramos profesores y lectores internacionales” (AS). La celebración de reuniones se consideró en especial como muy positiva, pues “siempre surgían temas fructíferos cuando hablábamos de cualquier cosa, y es una información que te llevas contigo” (AS). Pero otro asesor 113 Evaluación afirma que, incluso si los intercambios “en los momentos en que nos encontramos [...] fueron dinámicos y constructivos”, “se desarrollaron muy poco” (AS) en los periodos entre una reunión y otra. Estima que el motivo es que “todo el mundo está ocupado con sus rutinas cotidianas” y que “también podría estar relacionado con los idiomas” (AS). Otro asesor esperaba que los participantes “hubieran podido dedicar un poco más de tiempo a los contactos entre unos y otros” (AS). El hecho de que los protagonistas del proyecto se encuentren “en diferentes niveles” es por un lado “inspirador, pero por otro lado, en ocasiones hace que el debate no fluya demasiado, porque tenemos distintas experiencias y procedencias” (AS). En vísperas de que comenzase el proyecto, uno de los formadores esperaba “el intercambio internacional para conocer el significado global [de la PCP], así como para comprender mejor cómo se usa en Inglaterra” (FR). Aunque pudo “sacar ideas de las reuniones”, no pudo sacar tanto de los intercambios internacionales, cosa que “puede ser parte de su papel como formador” (FR). Otro formador afirma que por medio de este proyecto “se ha reunido un grupo de personas muy apasionadas, con una gran determinación respecto a lo que desean que ocurra”. Sin embargo, comenta que “a veces faltaba un poco de liderazgo” y en consecuencia el equipo de desarrollo “se pasaba horas hablando de algún tema en el que en realidad no necesitamos entrar en tanto detalle” (FR). Al final del proyecto, los principales implicados en el mismo expresaron su opinión sobre adónde deberían conducir los siguientes pasos en los países, qué implementaciones se habían iniciado y qué efectos se estaban notando ya. Los participantes de Alemania esperan “que se produzca una especie de efecto dominó que no pare” y no “que este proyecto europeo sirva tan solo para rellenar informes y se archive” o que se quede “solo en Ostholstein” (AS). Los checos estaban satisfechos porque “ahora la PCP es más popular en la República Checa” (AS). En el futuro, se espera que “consiga más publicidad y que se realice más trabajo de incidencia en este tema” (CO), y quieren igualmente “intentar crear alguna clase de centro dedicado a la planificación centrada en la persona” (AS). En Luxemburgo, el objetivo está muy claro: “llevar a cabo cursos de educación superior” (OI). Aunque, a pesar de que el observador internacional “se siente un poco solo o aislado de la PCP”, quiere “beneficiarse de las oportunidades que ofrece semejante red de trabajo” (OI). Un paso importante en ese sentido es la reflexión sobre las “estrategias para introducir y poner en práctica en Luxemburgo la planificación centrada en la persona” (OI). El observador de Tirol del Sur informó de que en su región ya se han encauzado proyectos destinados a “ofrecer la PCP a todas las personas interesadas en toda la región de Tirol del Sur” (OI). Para lograrlo, trabajó en estructuras para apoyar el proceso y posibilitar la formación de facilitadores. Es más, espera que “se las arreglará para trabajar con estos métodos con éxito en Tirol del Sur y —lo que es aún más importante— encontrar una forma de implementar la PCP y los círculos de apoyo fuera de las instituciones” (OI). En Eslovaquia, el observador planea “crear una asociación y enriquecerla con las 114 CAPÍTULO 4 experiencias checas, alemanas y austriacas, [porque] a veces la gente necesita tomar ejemplo de otros lugares, pues en ocasiones en casa estás ciego” (OI). Sea como fuere, “es hora de hacer la revolución”, aunque sea “una revolución a paso lento” (OI). 4. 10 Conclusión Vamos a exponer las valoraciones conclusivas sobre el proyecto en dos niveles: primero, las conclusiones de los participantes en las entrevistas, cuando se les preguntó cuáles consideraban que eran las virtudes y los defectos de los cursos; y segundo, desde el punto de vista más distanciado del equipo de evaluación. Los participantes expresaron los siguientes puntos de vista sobre los aspectos en los que pensaban que los cursos habían salido bien o mal hasta el momento: Desde el punto de vista del equipo de evaluación, se puede valorar así el proyecto: “Nuevos caminos hacia la inclusión”: • El proyecto infundió en los participantes grandes dosis de confianza. La evaluación extremadamente positiva que se ha concedido después de todos los módulos abarca tanto el concepto de la formación, inspirada en el Reino Unido, como los contenidos, métodos, experiencias y oportunidades de influir en el proceso en cualquier momento, así como los grupos heterogéneos de participantes (véase 4.4, 4.5). • Además, ha inspirado una cantidad tremenda de actividades y de siguientes etapas en Austria, la República Checa y Alemania, así como en Luxemburgo, Eslovaquia y Tirol del Sur. La encuesta europea revela que la mayoría de los países implicados ¬(al menos Austria, la República Checa y Alemania) se encuentran ya en una fase de gran crecimiento (Nivel 3, véase capítulo 1.3). • Profundizando un poco en el detalle, se pueden identificar algunos aspectos que todos los participantes calificaron de positivos: • El concepto desarrollado previamente por el grupo de preparación ha demostrado su valor en varios aspectos: • Reunió de manera coherente –quizás por primera vez— las dos facetas mundialmente conocidas del desarrollo de la PCP: por un lado la orientada a la comunidad, con la noción relacionada con el “arte” y por otro la orientada a los servicios, con la noción de “ingeniería” (véase más adelante). Se valoraron las “grandes herramientas” como el MAP, la PATH y las Revisiones Centradas en la Persona, pero también muchas “pequeñas herramientas” 115 Evaluación CAPÍTULO 4 Observaciones sobre las virtudes de los cursos • “Si todos están contentos” (PT A). • “Que he aprendido algo y que soy capaz de transmitirlo” (PT A). • “La oportunidad […] de concentrarse en la planificación centrada en la persona en un entorno básicamente inclusivo” (PT A). • “Que más gente conozca esta forma de trabajar y que más gente reciba apoyo por medio de la misma” (PT CH). • “Nos ha aportado algo nuevo sobre la manera de ayudar a las personas” (PT CH). • “Pues, la gente” (PT CH). • “Sí, que ha sido divertido” (PT G). • “Gracias a esto puedes adaptarte mejor a lo que hay que hacer o a la planificación centrada en la persona” (PT G). • “Aporta trabajo en red, métodos y motivación” (PT G). • “Que he crecido en conocimientos, habilidades y contactos” (PT G). • “Que el curso estaba hecho de manera que puede ser un punto de partida para el futuro” (OI). “En la mediación de conocimientos eternos. En la mediación de experiencias internacionales en el campo de la planificación centrada en la persona” (OI). • “El empoderamiento de las personas para hacer cambios reales en sus propias vidas con el apoyo de las personas que confían en ellos” (OI). • “Que muchas personas de nuestra empresa (aunque no todas) y personas con las que cooperamos en la red de trabajo han cambiado su actitud, y esa actitud es la base para hacer más cambios” (AS). • “Que la planificación centrada en la persona ha dado en el clavo aquí en Viena, y en mi opinión, ahora puedes mantenerte al margen o adherirte” (AS). • “Que usando herramientas que parecen sencillas, que todos podemos comprender, podemos hacer cambios en las vidas de las personas con las que trabajamos o con las que vivimos” (AS). • “Creo que ahora hay más gente empezando y haciéndolo en todas partes, en Praga, en Viena, en Ostholstein” (FR). • “Creo que está creando unos conocimientos compartidos mucho más profundos sobre lo que es la práctica centrada en la persona” (FR). • “Ahora hay más gente en la República Checa que comprende y es capaz de usar el pensamiento y las herramientas centradas en la persona, y esto supone que contamos con un gran potencial para implementar este concepto en la práctica aquí” (CO). • “Nuevos enfoques, nuevos métodos, una imagen más amplia”. 116 Observaciones sobre los defectos de los cursos • “Hasta ahora no he visto ningún defecto” (PT A). • “Ya sabes lo que voy a decir. ¡Que no puedo apuntarme al curso de difusión! ¡Y punto!” (PT A). • “No hay ningún defecto. Si lo hubiera me hubiera dado de baja del seminario, no habría vuelto” (PT G). • “No alcanzar la sostenibilidad. Esa es la base que se propone aquí, y ahora hay que alcanzar el nivel político… La PCP necesita una PCP” (PT G). • “Plantea muchas preguntas que aún no tienen respuesta; y vaya, lo que no tengo claro todavía es cómo puedo reproducir estos cursos en mi región, la verdad es que no lo tengo claro” (PT G). • “Yo diría que la única inclusión más o menos lograda en el curso es que no complació a nadie” (OI). “El defecto de este proyecto es que las personas que están en posición de tomar decisiones [...] no participaron en el proyecto [...]. Así que se trata de una herramienta estupenda, solo que la gente que puede decidir que la usemos, ni siquiera se ha enterado. Y especialmente en Eslovaquia… Hay una controversia sobre su poder, pero realmente gestionan el dinero, el destino de las personas, de todas las cosas, y tienen que devolvérselo a las personas” (OI). • “El defecto es que me temo que no va a figurar como un componente identificado de los servicios que se ofrecen en las instituciones residenciales y en los servicios de día” (AS). • “Creo que la plataforma no funcionó tan bien […]. Es una lástima porque siempre podías sacar algo en claro de las reuniones, pero no estaba bien gestionado. Estaba bien la manera en que se preparaban y realizaban las reuniones, pero no se presentaba tan bien” (AS). • “Me alegra decir que no veo ningún problema” (AS). • “No es que sea un defecto, pero cada vez veo más claro que el ámbito que abarcaron los cursos dejó fuera algunas cosas que había que tratar, como por ejemplo: ¿cuál es exactamente el papel de un agente? ¿cómo se financia todo esto? Estas cosas no me han quedado claras” (FR). • “No existe alguna clase de red de trabajo para apoyar el aprendizaje en curso” (FR). • “Creo que esto no es un problema del curso o del proyecto, pero sabemos lo grande que es la brecha y las barreras que existen para poner en práctica este concepto en la República Checa. Hay una gran diferencia entre la democracia en el Reino Unido o en otros países, y la situación que hay aquí” (CO). • “Sigue existiendo el desafío de cómo introducir la planificación centrada en la persona en las prácticas comunes de la región que designa y financia el benefactor” (CO). 117 Evaluación como el Perfil Personal y otras destinadas al aprendizaje basado en la reflexión, procedentes del Reino Unido (véase 4.2, 4.4). • En este sentido, la inspiración del Reino Unido desempeñó un papel muy importante, especialmente porque estaban completamente adaptadas al entorno (véase 4.3, 4.9). • El proyecto combinaba los distintos niveles de los procesos de planificación –personas, organizaciones y espacios sociales– de manera que se complementaban. • Por otra parte, los métodos ofrecidos en la formación se valoraron muy positivamente porque se podían empezar a usar inmediatamente y aportaban toda una gama de herramientas que se podían usar según conviniera para enfrentarse a diferentes situaciones y necesidades (véase 4.5, 4.6). • Además, el proyecto condujo a que se incrementase la difusión, la implementación y el trabajo en red relacionado con la PCP en los países implicados y con las perspectivas actuales (véase 4.6, 4.7). • Tanto el diseño regional (Ostholstein, Alemania) como el nacional (Austria) se han considerado significativos y exitosos; obviamente hay diferentes caminos estratégicos hacia la inclusión que pueden tener más puntos fuertes que débiles (véase 4.2, 4.8). CAPÍTULO 4 presentación de información (véase 4.5). • Igualmente, la heterogeneidad de participantes en los grupos y el multilingüismo, con dos o tres idiomas en varios módulos, planteó un desafío importante y difícil. Muchas observaciones han sido alentadoras y han destacado la importancia de los intercambios que se habían posibilitado; pero también ha habido muchos comentarios, sobre todo procedentes de autogestores y otras personas con discapacidad, que sugerían que se tendía a plantear a los participantes un nivel de exigencia enorme y quizás excesivo (véase 4.8, 4.9). Por último, hay ciertos temas que, finalizado el proyecto, se puede decir que aún no se han aclarado o resuelto. • El intercambio —también internacional— por medio de la plataforma de internet funcionó de manera muy limitada. Muchos usaron la plataforma como oportunidad de descargarse los materiales y repasar las situaciones y contenidos anteriores, pero apenas se usó como medio de intercambio entre los participantes. Todavía no está claro si habría que trabajar más este punto o si sería preferible buscar soluciones alternativas (véase 4.5). • Respecto a los procesos de planificación, por un lado todos los participantes estaban implicados en los mismos y por ello ganaron experiencia. No obstante, es obvio que los participantes con discapacidad planificaron más y con objetivos más importantes para sí mismos que los participantes que estaban allí fundamentalmente en el papel de profesionales. Respecto a esto hay diferencias entre unos países y otros; los mayores problemas se reseñaron en Alemania, con las situaciones de planificación más artificiales y una cultura mucho menos proactiva (véase 4.5). • También hay un gran espectro de comentarios y valoraciones relativos a otro tema: los certificados que se entregaban al final de los cursos, y especialmente el tema de los distintos niveles de certificados. Por un lado, se considera que un certificado de nuevas competencias siempre tiene una importancia práctica. Por otro lado, los problemas que se exponen están relacionados con dudas sobre el valor informativo de los certificados, especialmente al ser concedidos por personas que carecen de certificado. En este punto, los comentarios tienden a apoyar una combinación de un certificado de asistencia, con la descripción de los contenidos y los métodos impartidos, y un sistema de tutorías que acompañaría la experiencia práctica de los facilitadores y propagadores en el futuro, pudiendo de esta forma garantizar la calidad (véase 4.5). En ese sentido pueden ser útiles las experiencias de otro proyecto de formación sobre PCP realizado en Alemania. Esas experiencias muestran lo importante y eficaz que es para los participantes tener sus procesos de planificación documentados en vídeo y tener la oportunidad de reflexionar al respecto con tutores competentes (véase Hinz&Kruschel 2011). • En todos los cursos, supuso un reto encontrar el equilibrio adecuado entre las presentaciones y las experiencias. Por un lado es esencial adquirir conocimientos sistemáticos, pero por otro, también es esencial tener tiempo para ensayar las cosas y desarrollar tu propia experiencia. La manera en que se logró tal equilibrio fue distinta en cada lugar. El equilibrio que se escoja no solo depende del tema, sino también de la personalidad del formador. Los comentarios críticos revelan una leve tendencia a derivar demasiado hacia la • También hay todo un abanico de comentarios relativos a otro tema: la tensión entre la PCP como enfoque básicamente democrático y las estructuras jerárquicas de las instituciones. Los comentarios van desde la total negación de dicha tensión y la tesis de que ambas cosas pueden encajar a la perfección, al reconocimiento de un grandísimo problema estructural que podría impedir por siempre la inclusión de la PCP y su potencial de innovación en las estructuras institucionales (véase 4.9). Una reflexión • Aparte, están los aspectos sociales, como el ambiente en los cursos, los intercambios entre los participantes, la cooperación entre socios —también ampliamente reconocida— que se consideraron muy positivos (véase 4.8). Junto a los aspectos positivos que se encontraron en todo el proyecto, hay otros aspectos que deben valorarse de otro modo: 118 119 Evaluación más detallada sugiere que podría ser útil promover la implementación del pensamiento centrado en la persona y de la visión inclusiva en las instituciones, pero que también se podría dirigir la planificación centrada en la persona a los servicios auxiliares independientes, para evitar los conflictos institucionales en distintos niveles (véase 4.4, 4.7). • Por último, la cuestión de la inclusión queda igualmente sin respuesta. Sin embargo, hay consenso en considerar la inclusión como un objetivo a perseguir, así como la mezcla de participantes como un sello de calidad importantísimo, incluso indispensable (véase 4.8). Es un paso importante el hecho de que, después de cierto debate interno, el curso de difusión se abriera también a los autogestores que no tenían conocimientos suficientes de inglés (véase 4.8). Pero sin embargo, los comentarios de los participantes en el curso dejan claro que sus expectativas se cumplieron de manera muy variable: el acceso al idioma no se producía en todos los puntos y ocasiones, y las situaciones multilingües se percibieron como extremadamente agotadoras. Para algunas personas, no había apoyo individual en la propia situación, en la preparación previa o en la reflexión posterior. Muchos participantes opinaron que la duración de las jornadas de seminario era agotadora; el formato de los materiales didácticos también se consideró confuso. También describen que se ensimismaban durante las fases teóricas, se quedaban dormidos o salían de la sala. A pesar de que la heterogeneidad se considera importante, como cuestión didáctica sigue sin resolver (véase 4.2, 4.8). No obstante, se pueden apreciar diferencias significativas de un país a otro. CAPÍTULO 4 • Además, la cuestión de la inclusión se considera de manera más intensa en unos casos que en otros: se ha reseñado que en el curso austriaco había una cultura obvia de preguntar y de buscar oportunidades para la reflexión individual. En este aspecto, los cursos de la República Checa y de Alemania parecen tener mucho camino por delante (véase 4.8). • Igualmente, la distinta extensión de los problemas con el multilingüismo, también en el curso de difusión, es más comprensible porque los autogestores austriacos tienen una autoestima mucho mas elevada en su percepción crítica y en su articulación que los participantes con discapacidad de los cursos checo y alemán (véase 4.3, 4.8). En cualquier caso, se puede afirmar que, en general, el proyecto ha tenido éxito en lo que se había planteado conseguir. El espíritu de optimismo y el gran deseo de continuarlo y ampliarlo con más socios de otros países europeos durante la última reunión del proyecto es una señal inequívoca de éxito. Será interesante comprobar en qué medida se concretará en actividades en esa dirección esta conclusión positiva. Entre todos estos aspectos positivos y problemáticos y estas distintas valoraciones, hay un factor cuya influencia es decisiva: las distintas redes y situaciones de partida en los cursos en los países implicados (véase 4.2). En la República Checa, gran parte de las personas que asistieron a los cursos ya se conocía previamente, compartían unos conocimientos básicos y, o bien estaban trabajando en favor del cambio en las grandes instituciones, o bien ya trabajaban en pequeños servicios auxiliares con un enfoque inclusivo. En el curso austriaco predominaba un gran grupo de autogestores experimentados independientes, complementado por profesionales de algunos estados federales que trabajaban en distintas instituciones o proyectos. El curso alemán se centraba regionalmente en una agencia grande y una pequeña, contando además con otras personas procedentes de un entorno más amplio, algunas de ellas con experiencia en prácticas innovadoras. Estas diferentes relaciones estructurales pueden ayudarnos a comprender algunas diferencias en los puntos de vista y los procesos. • El hecho de que la confianza en el curso checo fuera la mayor, seguida por la austriaca y por último la alemana puede ser comprensible a la luz de este trasfondo, dado que la diferencia en los puntos de partida sugiere una distancia diferente a la introducción de la PCP (véase 4.2). 120 121 Conclusiones y discusión CAPÍTULO 5 5. Conclusiones y discusión Julie Lunt y Andreas Hinz • Diferentes esquemas de participantes (o grupos) en los cursos: regional o nacional 5. 1 Conclusiones El equipo de desarrollo del currículo de “Nuevos caminos hacia la inclusión” usó la herramienta “Cuatro preguntas más una” (véase Sanderson&Goodwin 2007) para explorar las conclusiones de la evaluación y los temas que consideraban importantes. ¿Qué hemos intentado? ¿Qué hemos aprendido? • Ponernos en contacto con europeos de varios países, trabajar en el pensamiento y la planificación centrados en la persona. • Funcionamiento de los conceptos (continuidad, seis módulos) • Diferentes situaciones y puntos de partida en cada país • Aprender del Reino Unido y de los Estados Unidos • Muchas herramientas para situaciones distintas empleadas de varias formas • Combinar dos líneas de desarrollo: la orientación a los servicios y a la comunidad • Inicio de muchas actividades en cada país • Difundir conocimientos sobre el pensamiento y la planificación centrados en la persona • Crear embajadores para el pensamiento y la planificación centrados en la persona • Alcanzar la esfera pública • Dar pie al inicio de muchas actividades • Empezar a cambiar las instituciones 122 • La conexión entre los distintos niveles: el personal, el de los organismos, la esfera social • Cursos de formación inclusiva: importante, difícil • Planificación en los cursos: importante, útil, difícil • Los cambios que los participantes han podido generar en las vidas de las personas ¿Qué nos preocupa? • Enfoque: dedicar el tiempo necesario • Vaqueros solitarios • Tratar los asuntos trascendentes de la facilitación • Los módulos en realidad no tienen la profundidad necesaria para exponer los enfoques centrados en la persona y apoyar el cambio para las personas • Establecer la calidad al hacer la planificación • Demasiado material didáctico, PowerPoints, pedagogía, estrés (especialmente para los autogestores) • Garantizar que los planes se cumplen y se ponen en práctica • Caída en los roles tradicionales (y prolongación implícita de los mismos): profesionales y usuarios (sostenibilidad) ¿Qué hacemos ahora? • Cómo implicar realmente a los autogestores y a las familias • Garantizar que la PCP no se diluye entre los enfoques institucionales y organizativos • Cómo hacer que la cultura cambie para implantar la práctica centrada en la persona en los organismos y que se refleje en un cambio en la política estatal • Forjar redes nacionales o internacionales entorno a la PCP • Hacer una lista de estándares para la práctica • Otro proyecto europeo con más socios, más países, etc. • Convertir la práctica centrada en la persona en una costumbre en las respectivas organizaciones ¿Qué nos ha gustado? • Mezclar distintas personas en los cursos • Nuevos socios para cooperar / nueva calidad en la cooperación • El ambiente en los cursos 123 Conclusiones y discusión 5. 2 Discusión Cambio de cultura para implantar la práctica centrada en la persona en las organizaciones y en la política estatal Nos consta que en varios países implicados se está trabajando mucho para presionar en favor de un cambio en las políticas públicas. También podemos ver en los testimonios (véase 3.0) que han compartido con nosotros que han estado presionando a nivel individual, encabezando un cambio en la manera en que son apoyados del que las organizaciones y las autoridades pueden aprender. Durante el periodo del proyecto, QUIP en la República Checa ensayó el programa de personalización QUIP (2011); la “personalización está instaurada en el Reino Unido para personas que requieren servicios de apoyo por medio de la concesión de un presupuesto personal. El plan de apoyo que identifica la manera en que el individuo gastará dicho presupuesto se ha descrito como “un plan incisivo centrado en la persona”. “Incisivo” se refiere a que tiene el poder y el control — cosa que faltaba antes en la planificación— de gastar el dinero de una manera que tenga sentido para el usuario. La herramienta “Trabajando juntos para el cambio” (HSA 2009b) presentada en el módulo 6 fue probada por el Ministerio de Sanidad del Reino Unido y ofrece un medio de escuchar realmente a las personas que reciben apoyo público y responder en consecuencia. CAPÍTULO 5 persona puede ofrecer una manera de tender hacia un servicio más centrado en la persona, de un modo gestionable por las organizaciones. Sin embargo, muchos pioneros de la PCP pueden sostener que los procesos de planificación deberían pertenecer al ámbito de los usuarios y las familias. Si se introducen en las organizaciones, se corre el peligro de que se pierda su poder de innovación y de cambio. Este desacuerdo en el debate está relacionado con la historia de la PCP y con dos corrientes de desarrollo, caracterizadas por la noción de “ingeniería” conectada con los servicios y de “arte” conectado con las comunidades (véase 1.1). En este punto es interesante ver que hay muchas vías hacia la inclusión, y que cada una tiene sus puntos fuertes y sus puntos débiles. Los participantes reflexionaron sobre la necesidad de cambiar la cultura en el interior de las organizaciones, así como de equipar a los trabajadores para apoyar a los usuarios de manera inclusiva dentro de sus comunidades. Esto requiere un cambio de prioridades que aporta a los trabajadores una mayor comprensión de la vida con apoyos y la vida comunitaria. Lo cual va de la mano con los enfoques centrados en la persona en el sentido de cambiar las prioridades en las habilidades y competencias para “cuidar” a las personas, hacia un enfoque que tenga en cuenta cómo apoyarlas de la mejor manera para conseguir las cosas que son importantes para ellas y para lograr un estilo de vida más deseado como miembros valorados de sus comunidades. Implicar a los autogestores y a las familias Crear un cambio sostenible adhiriéndose a los principios de la práctica centrada en la persona Actualmente en los países participantes, en las organizaciones no existe la responsabilidad de planificar con las personas de manera sistemática y de actualizar los planes. Thompson, Kilbane y Sanderson (2008) hacen hincapié en los principios de la práctica centrada en la persona, que son: escuchar, compartir el poder, actuar en respuesta y conectar con la ciudadanía. El capítulo describe al detalle las responsabilidades de los profesionales para lograr la aplicación de dichos principios. Ofrece un marco para la práctica centrada en la persona destinado a los profesionales que identifica la implicación de equipos, personas y organizaciones. Sanderson, Smull y Harvey (2008) se refieren a los recursos valiosos para los profesionales y sostienen que el pensamiento centrado en la persona ofrece una manera eficaz de maximizar esos escasos recursos. El pensamiento centrado en la persona permite al profesional escoger las herramientas centradas en la persona más adecuadas para abordar los temas del modo necesario y en el momento preciso, y el Perfil Personal ofrece datos clave que el personal auxiliar puede usar fácilmente. Algunos usuarios criticaron este enfoque durante la evaluación por no ser algo que cambia la vida. A pesar de la necesidad de usar diferentes enfoques para abordar distintas cuestiones y situaciones, el pensamiento centrado en la 124 Mansell (2004) indicó que cuando las familias o los tutores están implicados, los planes tienen más probabilidades de cumplirse. Esta opinión refuerza el argumento de incluir a las familias y a los autogestores en el desarrollo de los procesos de planificación centrada en la persona. La evaluación identificó claramente que, aunque los autogestores se habían implicado realmente, el proceso no había funcionado del todo bien para ellos. Los autogestores son los mejores expertos en su propia vida y son capaces de contar qué apoyo adicional necesitan. Cuando se amplíe el proyecto “Caminos hacia la inclusión”, quienes lo lleven a cabo tendrán que aprender de los autogestores implicándoles en todo el proceso del proyecto, y no solo como participantes en la formación. Esta es una lección que pueden aprender también las organizaciones cuando desarrollan trabajo centrado en la persona. En la evaluación se reseñaron comentarios positivos respecto a las sesiones suplementarias que se añadieron para explicar los temas complejos a los autogestores. Tratar las cuestiones importantes con facilitación Los participantes en el curso apreciaron las habilidades que desarrollaron durante su formación, así como la flexibilidad personal que requería de ellos el practicar usando sus propias experiencias. La planificación centrada en la persona solo 125 Conclusiones y discusión es realmente eficaz si los facilitadores se sienten capacitados y confiados para escarbar en profundidad y explorar los temas subyacentes que puedan surgir durante las reuniones de planificación. En los países en donde la planificación centrada en la persona está implantada, hace tiempo que se comprendió que si los facilitadores tienen un interés personal en mantener el statu quo, entonces poco se puede hacer para conseguir cambiar las cosas. Esto introduce el argumento de que las personas que facilitan la planificación no deberían ser empleados de los organismos, sino de agencias independientes. Mantener los enfoques centrados en la persona, aplicar los planes y no volver a caer en los roles tradicionales El aprendizaje del Reino Unido identifica problemas con planes de acción que no se llevan a ejecución y formación que no se implementa una vez completada. Por eso es preciso que haya un compromiso sostenido a nivel organizativo para introducir los enfoques centrados en la persona. Esto requiere que los responsables de los presupuestos y los gestores comprendan y usen las herramientas. La evaluación identificó los equipos centrados en la persona como un enfoque nuevo y valioso; el artículo de Helen SandersonAssociates “Habitsforhighlyeffective staff” [Hábitos para un personal altamente eficiente] (HSA 2011c) muestra varios medios para abordar estos aspectos. Igualmente, “ProgressforProviders” [Progreso para los prestadores de servicios] (Harrison et al. 2011) proporciona medios para que las organizaciones comprueben cómo están implementando la personalización. Ocurre con frecuencia que las organizaciones se plantean unos objetivos en cuanto a la personalización, y creen estar consiguiéndolos sin medir realmente el detalle y la frecuencia de sus logros. Redes nacionales Dado que la PCP sigue siendo una innovación en la mayoría de los países europeos (véase 1.2), es de gran importancia poner en pie sistemas de apoyo para esos “vaqueros solitarios” que están iniciando su introducción. En este contexto, sería interesante forjar redes regionales, nacionales e incluso internacionales en torno a la PCP. Pueden proporcionar un sistema para organizar intercambios y difundir información a todas las personas implicadas o interesadas, pueden organizar reuniones, conferencias y cursos de formación, así como un sistema de tutorías. Además, podrían liderar el desarrollo de estándares de calidad para la práctica centrada en la persona y establecer recomendaciones sobre los requisitos para la facilitación y la formación. Y por supuesto, tendrían la tarea de presionar a favor de la PCP, en especial en el ámbito de las políticas sociales. 126 CAPÍTULO 5 Desarrollar la calidad Hay una sección en el paquete de formación del proyecto Nuevos caminos hacia la inclusión que determina los requisitos para garantizar la calidad en el uso de la planificación y las herramientas centradas en la persona. Esto incluye la formación y el papel de los facilitadores, los requisitos organizativos y otros aspectos que hacen que se logre un buen plan centrado en la persona (véase Doose, Lunt, Johonva y Koenig 2011). Pero se debe trabajar más para tener en cuenta los estándares de la práctica requeridos en Europa. En el testimonio de “Trabajando juntos para el cambio” (véase 3.8) se afirma que la República Checa no está cumpliendo los estándares establecidos por la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, y mucho menos los estándares que se podrían establecer para la planificación centrada en la persona. Y sin embargo, han sido capaces de usar herramientas centradas en la persona para identificar esos problemas y planteárselos a las autoridades. 5. 3 Estándares de calidad Si la calidad es una de las grandes tareas que se nos plantean para el futuro, es esencial definirla con exactitud. En la literatura relacionada hay algunas listas de estándares de calidad. Una de ellas identifica la importancia de la calidad al revisar los planes desarrollados para la Planificación de Estilos de Vida Esenciales (véase Smull y Sanderson 2005, 148-154); los principales retos que plantean para que un plan sea bueno son: • Buscar un equilibrio entre el detalle y la brevedad: tiene que ser lo suficientemente detallado, pero no demasiado largo de leer; • usar un lenguaje llano, directo, inequívoco, evitando la jerga de los servicios o el lenguaje que desempodera; • abordar las cuestiones de seguridad tratando temas como la salud, los riesgos y las necesidades de apoyo concreto por medio de círculos mixtos que incluyan familia, amigos y miembros del personal; • lograr un equilibrio entre lo que es importante para una persona y lo que la persona considera importante; y • reflejar la individualidad de la persona por medio de colores, gráficos y fotos. 127 Conclusiones y discusión Otro aspecto de la calidad está relacionado con la actitud durante la facilitación, que se ha desarrollado para el MAP y la PATH (véase O’Brien, Pearpoint y Kahn 2010, 135). En este caso los desafíos serían: • creer en la persona; • escuchar atentamente; • investigar las capacidades y buscar conexiones; • estar abierto a decir “sí”; y • usar el proceso para explorar lo que realmente importa. Esto casa perfectamente con la recopilación de estándares para los formadores que formuló el grupo de desarrollo del currículo de este proyecto. El reto de los formadores es desarrollar una experiencia determinada, actitudes específicas, competencia en facilitación y comprensión receptiva; deberían: • haber experimentado la planificación y las herramientas consigo mismos como parte de una formación de buena calidad • haber practicado los enfoques centrados en la persona • formar parte de una comunidad de profesionales y formadores • haber ejercido como tutor • tener arraigados los valores de la inclusión, los derechos, la autodeterminación y la interdependencia CAPÍTULO 5 • las personas puedan aprender de la identidad, las cualidades, los entornos, las habilidades y los desafíos; • las familias presten atención a los valores y la identidad, las conexiones, los recursos, la vecindad y el resto de la familia extensa; • las comunidades exploren el vecindario, qué hay en el bloque, las opciones de ocio, las oportunidades económicas y las opciones de transporte; • los sistemas de servicios instauren opciones para la financiación personalizada, el apoyo a las familias, la coordinación de los servicios, los servicios personalizados y los acuerdos de colaboración entre unas agencias y otras. Así pues, el proceso de PCP debería conducir (véase O’Brien, Mount, O’Brien y Rosen 2002, 261) • del aislamiento a tener más sitios donde ir, • de la soledad a conocer a más gente, • de la mala reputación a tener más respeto, • de no tener poder a tener más opciones, • de las escasas expectativas a más experiencias de ser alguien. Todas las personas de los seis países que participaron en este proyecto demostraron con creces su compromiso sincero de lograr estos objetivos. • tener la firme convicción de que la práctica centrada en la persona va a cambiar la manera de apoyar, no a la persona • estar orientado a las experiencias prácticas posibilitadoras y al aprendizaje experimental con un equilibrio entre cabeza, corazón y maña • adoptar roles modelo en las prácticas centradas en la persona con respeto y comprensión: “sé el cambio que deseas” • usar testimonios y ejemplos en los que esté implicado • usar testimonios y fotos para ampliar los horizontes y los planteamientos de las personas • usar una mezcla de estilos de presentación (no sólo PowerPoint) • ser consciente del poder y la responsabilidad que tienen como formadores y reflexionar al respecto. Desde una perspectiva más amplia, la PCP debe contribuir a instaurar una situación mejor y más valorada en la que (véase O’Brien, Mount, O’Brien y Rosen 2002, 260): 128 129 Anexo: Socios del proyecto Organizaciones de formación profesional y otros estudios que actuaron como coordinadores nacionales: Plataforma europea: • Alejandra Laiton/Petra Letavayova, InclusionEurope (Bruselas, Bélgica) www.inclusion-europe.org Coordinación del proyecto: • Tobias Buchner/Oliver Koenig, Academia Lebenshilfe fur Menschen mit geistiger Behinderung (Viena, Austria) www.lebenshilfe.at/index.php?/de/Akademie • Dr. Stefan Doose, Fachschule fur Sozialpadagogik (Lensahn, Alemania) www.lensahn.bs-old.de • Milena Johnova, QUIP – Organización para el Cambio (Praga, República Checa) www.kvalitavpraxi.cz/en Prestadores de servicios para personas con discapacidad que actuaron como organizaciones en proceso de cambio y miembros del consejo asesor: • Michael Stadler-Vida, Querraum cultural & social research (Viena, Austria) www.queraum.org Miembros del grupo de desarrollo: Julie Allen y Julie Lunt de Helen SandersonAssociates, Oliver Koenig de Austria, Milena Johnova de la República Checa, Stefan Doose de Alemania, InesBoban y Andreas Hinz de la universidad Martin-Luther Halle-Wittenberg. Para más información sobre el proyecto, consulte: www.personcentredplanning.eu • CorneliaRenolder, Balance (Viena, Austria) www.balance.at • Reinhard E. Sohns, OstholsteinerBehindertenhilfe (Eutin, Alemania) www.ohbh.de • PavlaBaxova, Rytmus (Praga, República Checa) www.rytmus.org • Sascha Plangger, Lebenshilfe Siidtirol (Bozeno, Italia) www.lebenshilfe.it • Maik Muller-Wulff, Association des Parents d’Enfants Mentalement Handicapes APEMH (Luxemburgo) www.apemh.lu • Sonia Holubkova, Social Work Advisory Board (Bratislava, Eslovaquia) www.rpsp.sk Organizaciones de investigación que actuaron como equipo de evaluación: • Prof. Dr. Andreas Hinz, Ines Boban, Robert Kruschel, Martin-Luther-University Halle-Wittenberg (Halle, Alemania) www.reha.uni-halle.de Expertos en enfoques centrados en la persona: • Julie Allen/Julie Lunt, Helen Sanderson Associates (Stockport, Reino Unido) www.helensandersonassociates.co.uk Organización de apoyo para la plataforma de aprendizajeon line: • Tanja Huchler, BIDOK (Innsbruck, Austria) www.bidok.uibk.ac.at 130 131 Acerca de los autores Julie Lunt es una formadora independiente y consultora de desarrollo en Prácticas centradas en la persona. Ofrece formación en una amplia gama de enfoques centrados en la persona y trabaja con organizaciones que desarrollan planes de apoyo y planes de salud como parte del programa de personalización del gobierno del Reino Unido. Es la coautora junto con autogestores del capítulo dedicado a la planificación liderada por autogestores en PersonCentredPracticeforProfessionals [Práctica centrada en la persona para profesionales] deThompson, Kilbane y Sanderson, así como en TheBest of BothVoices - PersonCentredThinking and Advocacy [La mejor de las dos voces: Pensamiento centado en la persona e Incidencia]. Colabora en calidad de experta en transferencia de conocimientos en el programa “Nuevos caminos hacia la inclusión”. También trabaja en la India como miembro fundador del Instituto de Enfoques Centrados en la Persona – India (IPCAI). Contacto: E-Mail: julie@newpaths.eu Andreas Hinz es doctor y profesor de Educación inclusiva y necesidades especiales en la universidad Martin-Luther Halle-Wittenberg, Alemania. Anteriormente trabajó durante trece años en un grupo de investigación en experimentación de escuela inclusiva en Hamburgo (“clases de integración” y “colegios de primaria inclusivos en áreas socialmente desfavorecidas”). Aprendió la planificación centrada en la persona de los pioneros estadounidenses como MarshaForest, Jack Pearpoint, John O’Brien y Judith Snow en los años noventa, junto a su mujer, InesBoban. Después adaptó con su mujer el IndexforInclusion para escuelas en países de habla alemana. Evaluó varios proyectos sobre la planificación centrada en la persona. Contacto: Martin-Luther-University Halle-Wittenberg, Faculty of Education, D-06099 Halle (Saale), E-Mail: andreas.hinz@paedagogik.uni-halle.de; Página web: www.inklusionspaedagogik.de Robert Kruschel es profesor adjunto en el Instituto para Necesidades Educativas Especiales en la universidad Martin-Luther¬ Halle-Wittenberg, Alemania. Ha evaluado dos proyectos sobre planificación centrada en la persona, en particular el proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”. Está trabajando en su doctorado en el campo de la educación democrática e inclusiva. Contacto: Martin-Luther-University Halle-Wittenberg, Faculty of Education, D-06099 Halle (Saale), E-Mail: robert.kruschel@paedagogik.uni-halle.de Helen Sanderson es doctora y vicepresidenta de la Comunidad Internacional de Aprendizaje en Prácticas Centradas en la Persona. Colaboró como experta asesora en enfoques centrados en la persona con el equipo “ValuingPeopleSupport” del Ministerio de Sanidad del Reino Unido. Helen fue la coautora de la primera guía del Ministerio de Sanidad sobre planificación centrada en la persona, así como de la guía de 2010 titulada: PersonalisationthroughPersonCentredPlanning [La personalización por medio de la planificación centrada en la persona]. Es la autora principal del libro People, Plans and Possibilities: exploringpersoncentredplanning [Personas, planes y posibilidades: explorando la planificación centrada en la persona] (1997), el primer libro dedicado a la planificación centrada en la persona publicado en el Reino Unido, que fue el resultado de tres años de investigación. Su doctorado versó sobre la planificación centrada en la persona y el cambio organizativo. Helen ha escrito prolíficamente sobre el pensamiento y la planificación centrados en la persona, la planificación del apoyo y la construcción de la comunidad. Encabeza la agencia de desarrollo del HSA. Contacto: E-Mail: helen@helensandersonassociates.co.uk Página web: www.helensandersonassociates.co.uk Stefan Doose es doctor y profesor en una escuela de formación profesional dedicada a la pedagogía social en Lensahn, Alemania. Sus principales intereses son el pensamiento y la planificación centrada en la persona, así como la inclusión social y el empleo con apoyo. Estudió trabajo social, educación especial y rehabilitación, enseñanza profesional y ciencias sociales en Hamburgo, Bremen y Eugene - Oregon (Estados Unidos). Sacó las ideas sobre la planificación centrada en la persona de sus estudios en la universidad de Oregon 1994-1995, y regresó a Alemania para trabajar como facilitador, formador, conferenciante y escritor. Presentó su tesis en 2006 en la universidad de Bremen sobre los efectos a largo plazo del empleo con apoyo. Ha sido el coordinador nacional para Alemania del proyecto “Nuevos caminos hacia la inclusión”. Contacto: Steinrader Hauptstr. 16, D-23556 Lubeck, E-Mail: stefan.doose@t-online.de 132 133 Referencias Department of Health (2001): Valuing people: a new strategy for learning disability for the 21st century. A White Paper. Londres: DoH Department of Health (2007) Putting people first: a shared vision and commitment to the transformation of adult social care. Londres: DoH Doose, Stefan, Lunt, Julie, Johonva, Milena& Koenig, Oliver (Eds.) (2011): Training pack of the Project “New Paths to Inclusion” www. personcentredplanning.eu Falvey, Mary, Forest, Marsha, Pearpoint, Jack& Rosenberg, Richard L. (22000): All my Life’s a Circle. Using the Tools: Circles, MAPS & PATHS. Toronto: Inclusion Press Pearpoint, Jack (1990): Behind the Piano. The building of Judith Snow’s unique Circle of Friends. Toronto: Inclusion Press Helen Sanderson Associates (2011c): Habits for highly effective staff— using personcentred thinking in day-to-day work. www.helensandersonassociates.co.uk/ media/49892/habitspaperhsaversion.pdf (Consultado el 15/06/2011). Hinz, Andreas, Friess, Sabrina & -roofer, Juliane (2010): Neue Wege zur Inklusion — Zukunftsplanung in Ostholstein. Halle (Saale): Universitat (New Ways to Inclusion — Person centred Planning in Ostholstein. Halle: University) Harrison, Ben, Gorman, Ruth, Fletcher, Jackie, Livesley, Michelle, Sanderson, Helen, Haworth, Kim, Keenan, Lisa & Rawnsley, Andy (2011): Progress for Providers for Managers. Stockport: HSA Press Hinz, Andreas & Kruschel, Robert (2011): Burgerzentrierte Zukunftsplanung mit Unterstatzerkreisen. Praxisbuch Zukunftsfeste. Dusseldorf: Selbstbestimmt leben (in Vorbereitung) (Citizen centred planning with support circles. Practice Manual Future celebrations. Dusseldorf: self-directed living (in preparation)) Helen Sanderson Associates (2009a): Good2Great. www.helensandersonassociates. co.uk/reading¬room/where/organisations/ change.aspx (Consultado el 15/06/2011). Mount, Beth (1992): Person-centered planning: A sourcebook of values, ideas, and methods to encourage person-centered development. Nueva York: Graphic Futures Helen Sanderson Associates (2009b): Working Together for Change. www.helensandersonassociates.co.uk/ training-and-consultancy/our-courses-/ introduction-to-working-together-for-change. aspx (Consultado el 15/06/2011). O’Brien, John (1989): What’s Worth Working For? Leadership for Better Quality Human Services. Syracuse: Center on Human Policy, Syracuse University Helen Sanderson Associates (2011a): Presence to contribution. www.helensandersonassociates.co.uk/ reading¬room/how/person-centredthinking/person-centred-thinking-tools/ presence-to¬contribution.aspx (Consultado el 15/06/2011). Helen Sanderson Associates (2011b): Community mapping. www. helensandersonassociates.co.uk/readingroom/where/community/communityconnecting.aspx. (Consultado el 15/06/2011). 134 O’Brien, John & Forest, Marsha (1989): Action for Inclusion. How to Improve Schools by Welcoming Children with Special Needs Into Regular Classrooms. Toronto: Inclusion Press O’Brien, John & O’Brien, Conny Lyle (Eds.) (2002): Implementing Person Centered Planning: Voices of Experience. Toronto: Inclusion Press O’Brien, John, Pearpoint, Jack & Kahn, Lynda (2010): The PATH & MAPS Handbook. PersonCentered Ways to Build Community. Toronto: Inclusion Press Pearpoint, Jack, O’Brien, John & Forest, Marsha (42001): PATH: Planning Alternative Tomorrows with Hope. A Workbook for Planning Possible Positive Futures. Toronto: Inclusion Press QUIP (Ed.) (2011): Zaverecmi seminar tematicke site. www.kvalitavpraxi.cz/zpravodajstvi/ zaverecny-seminar-tematicke¬site.html Ritchie, Pete (2002): A Turn for the Better. In: O’Brien, John & O’Brien, Conny Lyle (Eds.): Implementing Person Centered Planning: Voices of Experience. Toronto: Inclusion Press, 11-24 Robertson, Janet, Emerson, Eric et al. (2005): The Impact of Person Centred Planning Institute of Health Research. Lancaster, Lancaster University. Sanderson, Helen (2007): Person Centred Teams. www.helensandersonassociates.co.uk/ media/15375/person%20centred%20teams.pdf Sanderson, Helen. (n. d.): How. www. helensandersonassociates.co.uk/ reading¬room/how.aspx (Consultado el 23/06/2011) Sanderson, Helen & Goodwin, Gill (2007): Person Centred Thinking. Stockport: HSA Press. www.hsapress.co.uk/media/9649/ hsaminibook6%20(p).pdf Sanderson, Helen, Kennedy, Joe, Ritchie, Pete& Goodwin, Gill (1997): People, Plans and Possibilities: Exploring person centred planning. Edinburgo: SHS Sanderson, Helen & Mathiesen, Ruth (2003): Person Centred Reviews. Stockport: HSA Press. www.dorsetforyou.com/media/pdf/ f/n/Person_Centred_Reviews_Adult_ Pack.pdf Sanderson, Helen & Neil, Max (2009): From Individual to Strategic Change: Driving Change with Person Centred Information. www.helensandersonassociates.co.uk/ media/44231/fromindtostratchange.pdf Sanderson, Helen, Smull, Michael & Harvey, Jo (2008): [Person Centred Thinking. In: Thompson, Jeanette, Kilbane, Jackie& Sanderson, Helen (Eds.): Person Centred Practice for Professionals. McGraw-Hill: Open University Press, 49-52 Sanderson, Helen & Taylor, Maye (2008): Celebrating Families. Simple, practical ways to enhance family life. Stockport: HSA Scharmer, C. Otto (2007): Theory U. Leading from the Future as it emerges. The social technology of presencing. Cambridge: The Society of Organisational Learning Smull, Michael & Sanderson, Helen (2005): Essential Lifestyle Planning for Everyone. Stockport: HSA Press Think Local, Act Personal Partnership (2010): Think Local, Act Personal: Next Steps for Transforming Adult Care. January 2011. Consultado el 10/05/2011 Thompson, Jeanette, Kilbane, Jackie & Sanderson, Helen (2008): [Towards Person Centred Practice. In: Thompson, Jeanette, Kilbane, Jackie & Sanderson, Helen (Eds.) Person Centred Practice for Professionals. McGraw-Hill: Open UniversityPress, 26-45 Sanderson, Helen, Livesley, Michelle, Poll, Carl, Kennedy, Jo (2008): Community Connecting. Stockport: HSA Press. www.hsapress.co.uk/media/9661/ ccminibookfinalweb.pdf 135