L`Éducation des surdoués comme problème: le - unesdoc

perspectives
revue trimestrielle
de l'éducation
Rédacteur en chef : Zaghloul Morsy
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quarterly review of education
(ISSN 0033-1538), Unesco
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perspectivas
revista trimestral de educación
(ISSN 0304-3053)1 Unesco
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••
•
(ISSN 0254-119-X), Unesco
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perspectives
Vol. XVIII, n° i, 1988 (65)
Jalons
3
POSITIONS /CONTROVERSES
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
Zoltân Báthory et András Joô
Formation à l'autoformation : une expérience en cours
Gordana Zindovic Vukadinovic
II
25
DOSSIER
L'enseignement à distance
I. Thèmes fondamentaux
L'enseignement à distance : u n état de la question Anthony Kaye
L a planification des projets d'enseignement à distance
Armando Vïllarroel
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
Onkar Singh Dewal
L e problème de la qualité et de la pertinence du matériel
pédagogique dans l'enseignement à distance Anthony B . Zahlan
Formation à distance et communication assistée par ordinateur
France Henri
L e régime économique de l'enseignement de masse à distance
Greville Rumble
41
55
63
75
87
93
TENDANCES ET CAS
L a décentralisation de l'éducation au Mexique Carlos Órnelas
L e programme d'éducation rurale et d'agriculture ( R E A P ) du
Belize Zellynne Jennings
109
119
Revue de publications
Profils d'éducateurs : Wilhelm von Humboldt (1767-1835)
Karl-Heinz Günther
Comptes rendus : L'enseignement à distance Juma Esau Nyirenda,
José Luis García Garrido, Nicole Mercier
ISSN 0304-3045
131
141
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perspectives
Unesco, 7 , place de Fontenoy, 75700 Paris, France.
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aucune prise de position quant au statut juridique
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Jalons
Enseignement à distance : une révolution tranquille
Tandis que les systèmes formels d'éducation, à tous les niveaux et dans
toutes les régions du monde, se débattent dans une crise dont Philip
Coombs, dans deux ouvrages retentissants1, et l' Unesco* ont été de scrupuleux analystes, un système parallèle émerge, se ramifie et prend un
poids qui défie — positivement — Véducation de type traditionnel.
Pour ceux que les chiffres et les statistiques n'impressionnent pas, il en
est tout de même qui ne peuvent laisser indifférent. O n peut, en effet,
ne pas être impressionné d'apprendre (article d'Anthony Kaye) qu'en
U R S S , « mille deux cents établissements d'enseignement à distance
comptent en 1983 environ un million et demi d'étudiants au niveau
supérieur » et qu'en Chine, la même année, « 40 % des effectifs de l'enseignement supérieur au niveau national [sont constitués par ceux qui] poursuivent leurs études à distance » ; on ne peut s'empêcher de penser que,
si l'un et l'autre sont des pays parmi les plus peuplés du monde, l'un
est un pays dit « développé », l'autre en développement et qu'ici et là
le recours à l'enseignement à distance a été jugé utile, sinon indispensable. Plus encore, si l'on consent à oublier les chiffres et que l'on repère
sur un planisphère tous les pays où est pratiquée une forme ou l'autre
d'enseignement à distance, on s'apercevra qu'il s'agit d'un bon tiers
des pays de la planète, du plus petit au plus grand.
Allons plus loin. Ces pays recourent à l'enseignement à distance au
niveau de la formation élémentaire (à l'intention des adultes, il est vrai),
secondaire, postsecondaire et pour la formation des maîtres pour répondre
tant aux exigences du système formel (par exemple, pour passer un
examen de fin d'études secondaires ou un concours de l'enseignement
supérieur) qu'à des choix individuels, de type strictement non formel ;
bref, l'enseignement à distance est dispensé pour tous les âges, pour tous
les besoins et pour tous les goûts.
Poussons encore plus loin. Les balbutiements de l'enseignement à distance sont à peu près contemporains, en Europe, de l'institution postale
sous forme d'enseignement par correspondance. Cela remonte donc déjà
au milieu du XIXe siècle. Vint ensuite l'enseignement par la radio un
siècle plus tard, dans les années 1940, puis par la télévision, par les audiocassettes et vidéocassettes, et maintenant par l'ordinateur et l'utilisation
intégrée des autres moyens. Voilà au moins une approche qui a su
constamment, et pour ainsi dire, au vol, saisir et employer judicieusement
chaque nouvelle conquête technologique (à la différence de l'école) et qui
a su combiner ce qui paraît encore impossible au système formel : travailler
Perspectiva, vol. XVIII, n° i, 1988
Jalons
tout en apprenant, se perfectionner, moduler son effort et son rythme
selon une démarche quiri'exigeni le face-à-face, ni l'horaire imposé,
ni la disqualification, bref, une option fondée sur Vautoresponsabilité.
Et ce phénomène, avec son succès, pourrait fort bien changer, à terme,
tout le paysage de Véducation et de la formation. C'est aujourd'hui une
révolution tranquille ; il convient de se demander si, demain, ce ne sera
pas, pratiquement, une des réponses majeures à tout ce qui fait la spécificité et le monopole du système formel. Une réponse payante, aux deux
sens du mot.
Anthony Kaye,enseignant à la prestigieuse Open University britannique,
ne pouvait être mieux choisi pour nous aider à cerner les points clés et
les questions à se poser dans tout projet de mise sur pied d'un enseignement
à distance (dans le présent numéro), et à identifier quelques-unes des
expériences les plus remarquables conduites dans ce domaine à travers
le monde et qui seront analysées dans la prochaine livraison. Qu'il en soit
ici vivement remercié.
Comme
on peut s'en douter, il existe une littérature considérable
consacrée à l'enseignement à distance. La plupart de nos auteurs ont eu
la courtoisie scientifique de rappeler que, là encore, l'Unesco a fait œuvre
de pionnier en 1975 en commandant
et publiant l'ouvrage intitulé
Études ouvertes3, suivi par bien d'autres publications, rapports d'enquêtes et de réunions. Parallèlement, la question de l'enseignement à
distance, sous divers aspects opérationnels adaptés à la fois aux systèmes
éducatifs des États membres, à leur contexte économique et culturel, et
naturellement à leurs besoins, afiguréen bonne place dans les programmes
biennaux successifs de l'Organisation, y compris celui qui est actuellement en cours d'exécution
(1988-1989).
Ainsi, dans le cadre du sous-programme intitulé « Amélioration des
contenus et des méthodes de l'éducation », sont prévus « un soutien technique et des services consultatifs [...] à des institutions nationales et à des
organisations non gouvernementales pour des activités deformation visant
à développer des systèmes et programmes d'enseignement à distance ».
Dans un autre, intitulé « Développement et amélioration de l'enseignement supérieur pour le progrès de la société », plusieurs activités sont
également prévues : « l'organisation d'un atelier pour la formation des
personnels de l'enseignement supérieur à distance » / un « appui technique
[...] à des réseaux d'institutions assurant un enseignement supérieur à
distance, notamment pour en développer la méthodologie, mettre au
point des matériels pédagogiques, en promouvoir l'échange et à aider à
la formation du personnel enseignant » ; pour la région Asie et Pacifique,
un « appui technique etfinancierpour le développement de la production
à l'échelle régionale de matériel pédagogique destiné à l'enseignement à
distance » ; pour la région Europe, V « organisation de réunions et [la]
préparation d'études sur des thèmes recommandés par les conférences des
Jalons
ministres de l'éducation de cette région et par le Comité consultatif du
Centre européen de VUnesco pour renseignement supérieur »y parmi
ces thèmes figure précisément celui qui a pour titre les « Méthodes,
techniques et supports de l'enseignement ¡apprentissage et utilisation des
ordinateurs dans l'enseignement supérieur, notamment l'enseignement à
distance » y pour la région des États arabes, V « organisation d'une
consultation et [la] réalisation d'études » portant sur différents thèmes
dont à nouveau l'enseignement supérieur à distance.
Dans ce bref rappel, encore une fois, nous nous en sommes tenus au
domaine de compétence qui fait la spécificité de Perspectives, l'éducation,
à l'exclusion de ce que les autres secteurs de l'Unesco (sciences, sciences
sociales, culture et communication) examinent, proposent et réalisent
en matière d'enseignement à distance.
Égalité de chances,
institutionnalisation de l'innovation
Si l'on devait définir ce qu'il y a de commun entre les articles consacrés
à des expériences conduites dans des pays aussi différents que la Hongrie
(Bâthory et Joó), le Mexique (Órnelas) et le Belize (Jennings), on
pourrait dire qu'il se résume à la difficulté de mettre en œuvre des innovations positives, politiquement décidées, tout en ne déviant pas des
principes fondamentaux de l'égalité des chances d'accès et de réussite.
Pour le cas de la Hongrie, il s'agit de « savoir si l'amélioration souhaitable de l'éducation actuellement dispensée aux surdoués doit être
confiée à quelques écoles de haut niveau [...] ou s'il convient, pour la
réaliser, d'élever le niveau et l'efficacité du système scolaire tout entier y
s'il faut, pour atteindre le résultat recherché, procéder à une concentration des moyens ou à leur répartition égalitaire y en d'autres termes,
si l'on doit opter pour une solution élitiste ou pour une solution démocratique ».
De plus en plus nombreux sont les pays, développés ou en développement, qui ont conçu et mis en œuvre une politique d'éducation des enfants
et adolescents talentueux. Dans un monde de plus en plus compétitif,
il est évident que cette catégorie de la jeunesse — ces h a p p y few — constitue un capital précieux, un investissement dans l'avenir qu'aucun pays
ne saurait négliger y mais cela doit-il se faire au détriment de la majorité
des jeunes, « normaux », et de l'autre catégorie, de plus en plus nombreuse
des enfants que le système scolaire estime inférieurs à la moyenne hypothétiquefixée? A notre connaissance, c'est là un dilemme qu'aucun pays
n'a encore êquitablement tranché.
Prenons le cas du Mexique. La complexité des systèmes éducatifs, les
Jalons
pesanteurs de toutes sortes qui les caractérisent, ce qu'ils exigent pour
fonctionner et produire plus efficacement, font que Vidée de décentralisation, quand elle est politiquement décidée, élaborée et mise en œuvre,
devrait, en principe, guérir bien des maux et combler bien des insuffisances.
La décision fut proclamée au Mexique, au plus haut niveau, en 1982.
Six ans plus tard, Órnelas nous décrit les tribulations et distorsions de
toutes sortes subies par ce principe qui, la bureaucratie et les privilèges
aidant, n'a pas réussi à s'enraciner.
Tournons-nous maintenant vers le Belize. Voilà un petit pays qui a
récemment accédé à l'indépendance, avec les formidables problèmes de
transition, de prise en main de son destin et de mise sur pied d'une politique nationale, notamment en matière d'éducation. Pays à vocation
purement agricole, il était normal (et exemplaire) qu'il centre son
système éducatif et de formation sur ce secteur, sans cependant négliger
les autres. D'où le programme R E A P que nous décrit Jennings. Avec
ses faiblesses et ses promesses, ce programme, somme toute, semble avoir
réussi ; mais faut-il, comme au Mexique, qu'une orientation positive
soit remise en cause dès qu'un changement de majorité appelle au pouvoir
une autre équipe politique ?
L'Europe d'hier et d'aujourd'hui
Une note d'espoir pour terminer. Dans la série de nos « profils », nous
donnons au lecteur à connaître une des plus grandes figures éducatives
et culturelles du XIXe siècle : Wilhelm von Humboldt. Il est rare pour
un éducateur d'avoir pour contemporains et amis des hommes aussi
représentatifs, de leur pays et de l'Europe, que Goethe, Schiller,
Fichte, Herder, Schleiermacher... C'était l'Europe de la Révolution
française, des conquêtes napoléoniennes, de l'effondrement du SaintEmpire romain germanique, du Congrès de Vienne avec les conséquences
considérables qu'ont eues et auront de tels événements, exacerbant les
nationalismes, déclenchant de nouvelles révolutions et poussant l'Europe
à une sorte d'autobalkanisation porteuse de menaces de guerres — et de
guerres effectives —, d'intérêts particuliers et de tentations d'hégémonisme.
Deux siècles plus tard, aujourd'hui, l'Europe renoue avec sa vocation,
qui est d'être unie et complémentaire. Pour l'heure, il ne s'agit encore que
de douze pays, ceux de la « Communauté européenne ». Cela représente
quelque trois cent vingt millions de personnes où la jeunesse est prépondérante. Dans cet « espace sans frontières » circuleront institutionnellement
et dès le 31 décembre 1992 entre autres les idées, c'est-à-dire les professeurs, les chercheurs, les jeunes. C'est dire que l'éducation et la forma-
Jalons
7
ñon y seront déterminantes. Des programmes tels qu'Erasmus (échanges
universitaires) et Cometí (échanges universités-entreprises) connaissent
dès à présent un remarquable succès.
Voilà une autre Europe en perspective, mais voilà aussi un itinéraire
qui a pris deux siècles pour être parcouru. Combien de temps prendra-t-il
aux autres régions de la planète qui, elles aussi, ont le plus urgent besoin
d'unir leurs efforts, de sefixerun avenir commun et d'y tendre concrètement ? Sur cette urgence, les jeunes ont assurément leur mot à dire.
•
Z. M .
Notes
i. Philip H . C o o m b s , The world educational crisis, N e w York, Oxford University Press, 1968,
et The morid crisis in education: the view from the eighties, N e w York, Oxford University
Press, 1985.
2. Edgar Faure et al., Apprendre à être, Paris, Unesco-Fayard, 1972.
3. N . Mackenzie, R . Postgate et J. Scupham (dir. publ.), Études ouvertes. Systèmes d'instruction postsecondaires à distance, Pans, Unesco, 1977 (version originale anglaise, 1975).
POSITIONS
CONTROVERSES
L'éducation des surdoués
c o m m e problème :
le cas de la Hongrie
Zoltán Báthory et András Joó
Il est vital pour la société hongroise que ceux de ses m e m b r e s qui sont
particulièrement doués puissent faire fructifier pleinement leurs aptitudes et leurs facultés créatrices, pour leur satisfaction propre et
pour le bénéfice de la c o m m u n a u t é tout entière. T o u s les spécialistes
s'accordent à reconnaître que, compte tenu des espoirs croissants
que la société place en ses m e m b r e s les plus talentueux, il est désormais urgent d'apporter une solution globale aux problèmes que pose
leur éducation1. D'après u n e étude statistique entre 1980 et 1984,
plus de trois cents articles ont été consacrés en Hongrie au développement des aptitudes, des talents, de la créativité, etc. (Felkai, 1983),
ce qui témoigne de l'intérêt grandissant des spécialistes c o m m e d u
grand public pour cette question. Tout le m o n d e semble aussi
d'accord pour considérer que le talent est une manifestation globale
de la personnalité, incluant des éléments autres qu'intellectuels. Il
s'agit là d'un changement radical par rapport à la conception unidimensionnelle qui prévalait autrefois. Les spécialistes de l'éducation
peuvent désormais, sur ces bases nouvelles, tenter d'arriver à u n e
compréhension plus large de ce qu'est le « talent », considéré aujourd'hui c o m m e englobant, outre une aptitude intellectuelle générale
exceptionnelle, des aptitudes spécifiques de tout ordre et la créativité.
Cette interprétation large va aussi dans le sens des besoins de la
société.
Zoltán Báthory (Hongrie) est chercheur à l'Institut pédagogique national (Budapest),
où elle dirige le Département de didactique. Principaux domaines de recherche : le
processus de l'enseignement et de l'apprentissage ; la théorie du curriculum; l'évaluation
pédagogique.
András Joó (Hongrie), psychologue de formation, est chercheur à l'Institut pédagogique
national (Budapest). Principaux domaines de recherche : psychologie de l'enseignement;
méthodologie de la recherche en éducation.
Perspectives, vol. XVIII, n» i, 1988
Zoltán Báthory et András Joó
Les spécialistes diffèrent cependant sur le point de savoir si
l'amélioration souhaitable de l'éducation actuellement dispensée aux
surdoués doit être confiée à quelques écoles de haut niveau (dont le
passé plus ou moins proche nous offre de nombreux exemples), ou
s'il convient, pour la réaliser, d'élever le niveau et l'efficacité d u
système scolaire tout entier ; s'il faut, pour atteindre le résultat
recherché, procéder à une concentration des moyens ou à leur répartition égalitaire ; en d'autres termes, si l'on doit opter pour une
solution élitiste ou pour une solution démocratique. L a tradition
scolaire hongroise, surtout celle de l'enseignement secondaire préparatoire à l'université, et les difficultés que connaît actuellement notre
économie semblent plaider en faveur d'une solution élitiste ; d'un
autre côté, le développement de la société hongroise à ce jour et ses
perspectives futures, en particulier la participation croissante de la
population dans les domaines essentiels de la vie publique, appelle
plutôt une réponse démocratique. C'est dans ce contexte social et
économique contradictoire qu'il nous faut trouver une solution
durable et constructive à nos problèmes pédagogiques. Avant d'aller
plus loin, u n bref retour en arrière s'impose.
L e s antécédents historiques
C'est au début d u siècle que les critiques bourgeois radicaux et socialistes de la société hongroise ont proclamé la nécessité de dépister
et d'encourager les talents que comptait le pays, et c'est dans le prolongement intellectuel de la réforme pédagogique de 1906 que fut
fondée la Société hongroise de psychopédagogie, laquelle, tout au
long de son existence (jusqu'en 1944), s'était donné pour tâche
d'étudier les problèmes techniques que posent le dépistage et l'éducation des enfants particulièrement doués. A la m ê m e époque fut
créé, sur le modèle de l'École normale supérieure française, le Collège
Eötvös, qui acquit par la suite une grande réputation et où n o m b r e
des m e m b r e s de l'actuelle élite culturelle hongroise ont reçu une
formation que, dans l'ensemble, ils évoquent aujourd'hui encore
avec nostalgie2. Certains autres lycées et collèges c o m m e ceux de
Papa, Sárospatak, Tata, Turkeve, toutes villes où se perpétue u n e
longue tradition d'érudition, ont eux aussi inspiré l'évolution de la
pensée contemporaine en matière d'éducation des surdoués. Entre
les deux guerres furent lancés, à l'initiative d'intellectuels progressistes et d'écrivains populaires, u n certain n o m b r e de mouvements
ayant pour but la prospection des dons chez les enfants de paysans
pauvres et la scolarisation de ces derniers. Malgré ces initiatives
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
progressistes, la politique officielle de l'éducation n'en était pas moins
essentiellement axée sur la satisfaction des intérêts de l'élite dirigeante et des classes moyennes, la consolidation des avantages conférés
par la naissance grâce au maintien et à la création de lycées de haut
niveau. Ainsi, Gyula Kornis, l'un des représentants marquants de
la politique scolaire dans la Hongrie de l'entre-deux-guerres, écrivait :
« Il est dans l'ordre naturel des choses que les meilleurs s'attachent
en priorité à élever le niveau de la classe sociale dont ils sont issus. »
Après 1945, combler le retard dont souffrent, en matière d'éducation, les classes ouvrière et paysanne s'impose c o m m e une tâche
urgente. O n crée, à u n rythme quasiment « révolutionnaire » pour
l'époque, l'école de huit classes (école générale), école égalitaire, qui
fournit à tous les enfants la m ê m e culture de base. Cette réforme
scolaire, d'inspiration résolument démocratique, aurait p u jeter les
bases d'un système d'éducation de masse propre à mettre en valeur le
potentiel des sujets doués, mais elle ne s'est pas attaquée avec une
vigueur suffisante au problème des inégalités. Par ailleurs, ni la vogue
du « volontarisme » qui a sévi dans les années 1950, ni la suppression
presque totale des études de psychologie et de sociologie n'étaient
de nature à favoriser le développement de l'enseignement général
et son amélioration.
L'extension et la généralisation de l'enseignement secondaire ne
progressent que lentement et continuent à poser u n problème encore
non résolu3 à ce jour. C e n'est pas l'un des moindres facteurs qui
empêchent l'école de consacrer toute l'attention voulue aux plus talentueux de ses élèves, alors m ê m e que l'importance des effectifs de
l'enseignement secondaire constitue à cet égard u n élément positif.
L e s p r o b l è m e s actuels
Les autorités de l'éducation se trouvent aujourd'hui dans une situation rendue délicate par la conjonction de deux facteurs : a) la
plupart des problèmes concernant l'éducation des surdoués n'ont
pas été posés dans u n cadre officiel, et l'on a l'impression que les
pouvoirs publics n'ont c o m m e n c é à se préoccuper de cette question
que sous la poussée de l'opinion : b) la virulence avec laquelle le
groupe restreint que constituent les intéressés proclame son attachement à l'école élitiste. O n assiste depuis quelques années à la multiplication d'articles exaltant l'école élitiste, avec des phrases grandiloquentes d u genre : « Les écoles d'élite représentent notre seule
chance de salut. » Pour tenter de répondre à ces revendications, les
responsables de l'éducation ont hâtivement entrepris de systématiser
Zoltán Báthory et Andres Joó
et d'actualiser u n tant soit peu le comportement traditionnel de
l'école à l'égard des sujets particulièrement doués, se montrant, hélas,
incapables de réagir à l'offensive élitiste autrement que par u n
« dépoussiérage » des vieilles méthodes.
L e débat qui se poursuit maintenant depuis des années est instructif
en ce sens qu'il nous met, au-delà de l'aspect purement scolaire de la
question, en mesure d'analyser les notions philosophiques et les hypothèses plus générales dont procèdent les différents points de vue, de
préciser les conceptions qui les sous-tendent et d'apprécier à leur
juste mesure les différentes dimensions — rationnelles, idéologiques
et affectives — d u problème.
Pourquoi développer les talents ?
L'avènement d'une nouvelle ère technologique et la prise de conscience d u rôle grandissant des technologies de pointe confèrent au
développement des talents la dimension d'une entreprise d'ampleur
nationale, en vertu d'un raisonnement qui, quelque peu simplifié,
est le suivant : la compétitivité des économies nationales sur le marché
international dépend de plus en plus de leur performance dans le
domaine des technologies d'avant-garde, performance qui requiert
une infrastructure intellectuelle dont la mise en place exige à son
tour que l'on mette en œuvre les moyens propres à garantir la formation de spécialistes (chercheurs, concepteurs, chefs d'entreprise, etc.) de ces technologies de pointe. Ajoutons à cela qu'en
raison de sa pauvreté en matières premières la Hongrie doit recourir,
pour combler le déficit de sa balance commerciale, à des productions
d'une haute technicité, requérant u n important apport de matière
grise. N o u s avons u n sérieux atout dans ce domaine : l'intelligentsia
hongroise a toujours été fortement motivée et soucieuse de sa c o m p é titivité sur le plan mondial, si bien que, d u moins pour ce qui est de la
confiance en soi et de l'ambition, il semble que les conditions requises
pour nous permettre de réaliser notre objectif soient réunies.
C e raisonnement, ou plutôt la situation dont il procède, apporte
de l'eau au moulin de ceux qui demandent que notre système d'enseignement, « ne fût-ce que pour répondre aux exigences de l'économie »,
fasse une place plus grande à la formation des élites selon u n processus correspondant à l'élitisation existant dans la production.
Il y a lieu de signaler ici u n aspect qui, nous semble-t-il, est u n
des éléments d u contexte affectif dans lequel se situe le débat. A u
regard de l'impératif de « qualité », les établissements d'enseignement
dont le recrutement est plus large, qui s'adressent à des tranches
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
d'âge plus jeunes et dont les fonctions sont plus diversifiées, sont
généralement exposés à la critique. D a n s une excellente étude datant
de 1982 et consacrée à l'analyse des jugements portés sur la culture et
l'éducation depuis le milieu d u siècle dernier, Péter Lukács souligne
que, tout au long de la période ainsi couverte, les plus éminents
professeurs d'université n'ont cessé, dans leur majorité, de se
plaindre d'une détérioration de la qualité et d ' u n abaissement d u
niveau dans ces domaines. Incontestablement, le système scolaire
hongrois actuel donne plus que jamais prise aux critiques (souvent
exprimées sous forme de clichés) de ceux qui voudraient que soit
améliorée la « qualité » de l'instruction théorique et de la culture
générale dans des établissements (écoles générales et écoles secondaires) où cette « qualité » n'est qu'un des objectifs de l'enseignement
dispensé. Alors que, dans les années i960 et 1970, la politique hongroise de l'éducation s'attachait avant tout à interpréter les « exigences de la société » en termes politiques, sociaux et éthiques (en
favorisant, par exemple, la mobilité sociale, la participation de la
c o m m u n a u t é à l'effort national et la création de conditions propices
à l'expression et à la réalisation d u potentiel des individus), elle doit
aujourd'hui répondre aux exigences de la société concernant la
croissance économique et l'accroissement de la productivité. A notre
avis, l'apparition d'un fort courant élitiste réclamant une réforme
radicale de la politique suivie à l'égard des surdoués est directement
liée à ces nouvelles exigences.
L'existence d'opinions divergentes, certaines prises de décision et
l'émergence d'idées novatrices sont autant de facteurs qui ont contribué au lancement de plusieurs projets de recherche, dont certains
sont encore en cours, et qui se répartissent en deux catégories, selon
qu'ils portent essentiellement sur des problèmes pédagogiques et
psychologiques généraux (dépistage des talents, développement des
aptitudes spéciales et élaboration d'outils psychométriques) ou sur des
problèmes précis d'organisation, de gestion et d'évaluation qui se
posent dans le cadre du système scolaire hongrois. N o u s allons tenter
de présenter une esquisse des résultats obtenus jusqu'à présent sur
ces deux plans et d'en tirer quelques conclusions.
Questions générales
d'ordre psychologique et p é d a g o g i q u e
U n des problèmes, souvent relégué de façon délibérée à Parrière-plan,
que soulève l'éducation des surdoués est de savoir qui, en dernière
analyse, doit être responsable de la sélection. U n e opinion courante,
i6
Zoltán Báthory et András Joó
m ê m e dans les milieux professionnels plus ou moins bien informés,
veut que l'élaboration de testsfiablessoit Parfaire des psychologues,
point de vue qui appelle certaines réserves.
U n e sélection basée sur des tests soulève en effet deux problèmes
fondamentaux... et insolubles : d'une part, il n'existe d'accord universel ni sur la nature des éléments que ces tests doivent mesurer
(le quotient intellectuel, la créativité, la personnalité, les c o m p é tences particulières ou les attitudes), ni sur le coefficient de pondération à appliquer à chacun de ces facteurs si c'est leur ensemble qui
est pris en considération ; d'autre part, à supposer m ê m e que l'on
parvienne à se mettre d'accord sur une procédure de sélection par
tests (sur la base d'un choix qui sera nécessairement arbitraire, quelle
que soit la technicité des critères retenus) demeurerait la question
de la validité de cette sélection dans le temps, rien ne permettant
d'assurer qu'à quelques années de distance les m ê m e s tests, administrés aux m ê m e s sujets, donneraient les m ê m e s résultats.
Autre objection importante, cette fois d'ordre sociopolitique : la
rigidité d'un système d'éducation des surdoués fondé sur une sélection précoce. E n effet, les sujets qui, malgré leurs dons, n'ont pas
été sélectionnés ont par la suite de moins en moins de chances de
réussir dans les études pour lesquelles ils étaient aptes puisque ceux
qui fréquentent les écoles d'élite, m ê m e s'ils ne sont pas particulièrement doués, bénéficieront toujours d'un atout supplémentaire le
m o m e n t venu (nous pensons surtout à l'admission à l'université). C e
phénomène, aux dimensions sociologiques multiples, se répète infailliblement à chaque étape de la scolarité et, dans la mesure où il
existe des écoles réservées à l'élite, ses conséquences peuvent être éliminées, fût-ce par une manipulation des critères d'admission.
S'agissant des tests, il faut non seulement s'interroger sur la fiabilité de leurs résultats, mais sur ce qui leur échappe à peu près totalement : ce quelque chose d'indispensable et de difficilement mesurable
auquel, lors d'une interview, se référait Péminent physicien hongrois
Imre Fényes en ces termes : « Aussi paradoxal que cela puisse paraître,
à m o n avis, ce qui est fondamental pour u n chercheur, ce n'est ni
l'aptitude à penser logiquement, ni 1' "intelligence", mais les qualités
morales. »
A m p l e u r des effectifs
et résultats scolaires des surdoués
Depuis le milieu des années i960, l'AIEE 4 procède à des enquêtes
systématiques sur l'efficacité des systèmes scolaires des différents
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
pays. Pour ce faire, elle établit une corrélation entre les résultats d'une
population scolaire donnée (variable dépendante) et les caractéristiques
du système d'enseignement (variables indépendantes). Ainsi, dans
le cadre d'une évaluation de l'enseignement des sciences menées
en 1970, on a comparé les résultats scolaires des élèves des classes
terminales (candidats au baccalauréat) de dix-neuf pays. L'analyse
pays par pays des données recueillies montre que ces résultats
dépendent, dans une large mesure, de l'importance relative, dans
l'échantillon national retenu, d u n o m b r e d'élèves ayant fréquenté
des établissements secondaires préparant expressément à l'université
ou à d'autres établissements d'enseignement supérieur. Plus les effectifs totaux d u secondaire sont élevés, plus les résultats moyens ont
tendance à baisser. Si l'on ne prend en considération que les meilleurs
élèves des écoles secondaires (par exemple, 1 % de l'effectif total, ou
5 %, ou encore 9 % c o m m e dans ce cas précis), on constate que le
rapport est inversé : plus les effectifs des écoles secondaires sont
nombreux, plus la moyenne des résultats a tendance à augmenter
(Comber-Keeves, 1973, p . 173-177). D a n s le cas des treize pays
développés ayant atteint u n niveau de développement comparable,
les coefficients de corrélation entre l'ampleur des effectifs et les
résultats obtenus étaient respectivement de + 0,66 pour la moyenne
nationale et de 0,28 pour les élèves les plus brillants (le premier
chiffre a une valeur statistique significative, mais pas le second).
A supposer m ê m e que les résultats recueillis, relativement peu
nombreux, ne fassent qu'indiquer u n e tendance, cette inversion
des rapports a valeur d'argument probant pour ceux qui estiment que
l'extension et la démocratisation de l'enseignement secondaire, et,
de façon générale, l'amélioration de l'éducation de masse, constituent
les seules bases solides sur lesquelles on puisse édifier l'éducation des
surdoués.
Les dirigeants sportifs ont depuis longtemps découvert que l'excellence des résultats est étroitement liée à l'ampleur des effectifs et si,
parfois, dans le m o u v e m e n t sportif, l'élitisme a p u l'emporter, il
n'en est pas moins vrai que seul u n sport de masse produit des
résultats durables et u n état d'esprit sain.
A la lumière de cette analyse et des considérations psychologiques
exposées plus haut, la tendance actuelle en Hongrie est à rejeter,
c o m m e mal fondée et extrême : la thèse selon laquelle la seule solution consisterait à faire revivre les anciens lycées réservés à une
élite et à en créer de nouveaux 5 . Les arguments avancés à l'appui
de cette thèse permettent d'en discerner aisément lafinalité: il s'agit,
dès lors que l'éducation de masse a eu pour effet direct de faire déjà
baisser la m o y e n n e des résultats, de « sauver » du moins les plus doués
(ceux dont les talents sont supérieurs à la moyenne), car eux seuls
Zoltán Báthory et András Joó
sont capables de renverser la tendance générale actuelle au déclin
intellectuel et moral.
A cette conception d'une éducation « salvatrice » d'une minorité,
les pays développés (dans le sens européen d u terme), et surtout
ceux qui ont adopté le modèle de l'école polyvalente à la suédoise,
préfèrent en général nettement, c o m m e présentant de nombreux
avantages, l'éducation de masse. L a raison en est simple : les pays
développés, ayant vaincu la pauvreté, n'ont plus besoin de prendre
des dispositions particulières pour que leurs ressortissants les plus
doués puissent s'épanouir ; u n système scolaire unique, ouvert et
accessible à tous, suffit à tous les besoins, pour peu qu'il fonctionne
raisonnablement bien.
A notre sens, les défauts dont souffre actuellement l'éducation des
surdoués en Hongrie et les conflits auxquels elle donne lieu tiennent
avant tout au fait que, si au cours des quarante dernières années
l'éducation hongroise, de la maternelle au secondaire, a évolué dans
le sens d'une éducation de masse, notre système scolaire, développé
par certains aspects, demeure arriéré à d'autres égards. Il en résulte
de nombreux dysfonctionnements qui affectent toutes ses fonctions
pédagogiques, de l'éducation des handicapés à celle des surdoués.
Les problèmes les plus graves tiennent à la relative insuffisance des
lycées classiques et des collèges techniques préparant aux études
supérieures, ainsi qu'à leur structure interne fondée sur la sélection.
Ainsi, sur cent élèves fréquentant l'école générale, vingt ou vingt et u n
accèdent à l'école secondaire et sept ou huit poursuivent des études
universitaires.
D'autre part, il est de notoriété publique que l'existence de fait
(bien que non officiellement reconnue) d'écoles de niveaux qualitatifs
différents accentue encore l'inégalité des chances et perpétue la
stratification de la société hongroise. Il faut probablement attribuer
au mauvais fonctionnement manifeste d u système scolaire hongrois,
lui-même d û au passage d u sous-développement au développement,
le fait que la formule d u « sauvetage » des surdoués paraît plus prometteuse et plus acceptable que l'approche consistant à préconiser
à leur intention u n enseignement différencié. Il nous faut donc nous
attacher maintenant à identifier les caractéristiques d u système
d'enseignement hongrois qui attestent son développement, et les
processus qui vont dans le sens d'un progrès, d u moins à long terme.
E n effet, si nous voulons, c o m m e c'est notre intention, que le principe d'une éducation différenciée pour les surdoués apparaisse
c o m m e une solution de rechange réaliste, il nous faut prendre pour
point de départ de notre analyse l'état actuel d u système éducatif
dans son ensemble. Cette analyse, il va sans dire, ne pourra être que
partielle.
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
U n indicateur du développement
Il n'est peut-être pas inutile de rappeler le résultat des recherches
de l'AIEE mentionnées plus haut. Il s'agissait de montrer la relation
entre le niveau de développement économique des divers pays étudiés
et l'efficacité de leur système scolaire. L'indicateur du développement
économique a été établi selon la méthode économique habituelle ;
en revanche, l'efficacité des systèmes scolaires a été évaluée selon une
méthode hardiment novatrice, sur la base des résultats de tests de
lecture et de vérification des connaissances scientifiques auxquels ont
été soumis des élèves de dix et de quatorze ans (respectivement inscrits, dans le cas de la Hongrie, les premiers en quatrième et cinquième
année de l'école générale, les seconds en huitième année de l'école
générale et en première année des lycées classiques, collèges techniques et écoles professionnelles). C e second indicateur a donc été
calculé sur la base de données empiriques (Passow et al.31976, p. 1920, 172-174).
Il est apparu qu'au-delà d'un certain seuil de développement
économique il était impossible d'établir, et encore moins d'interpréter, une quelconque corrélation entre le niveau de développement
économique et les résultats scolaires mesurés. A signaler qu'en
revanche cette relation est très nette dans les pays en développement,
où les résultats sont d'autant moins bons que le niveau de développement est moins élevé. E n ce qui concerne la Hongrie, on arrive à
deux constatations très intéressantes :
Bien que la Hongrie ait été classée dernière des treize pays concernés
en termes de développement économique (chiffres de 1970), les
élèves hongrois ont obtenu des résultats relativement élevés
puisque ceux de dix ans ont été classés neuvièmes et ceux de
quatorze ans premiers.
L a progression des résultats entre dix et quatorze ans en Hongrie
est u n phénomène presque unique. O n ne l'a constaté, et dans une
moindre mesure, que dans deux autres pays.
Il semble donc que l'enseignement hongrois soit plus efficace que ne
pourrait le laisser penser la performance économique d u pays. Il
semblerait aussi qu'il n'y ait pas lieu de redouter une modification
sensible de cet état de choses dans u n avenir proche, m ê m e dans
l'hypothèse où la productivité augmenterait sensiblement sans que
progresse parallèlement le rendement de notre éducation. E n fait,
on pourrait rétorquer à ceux qui font valoir les avantages économiques
d'une éducation élitiste que c'est avant tout dans l'économie elle-même
(dans son organisation, sa capacité d'innovation, etc.) que doivent
être recherchés les moyens de la croissance économique.
Zoltán Báthory et András Joó
Dans la mesure où le diagnostic qui précède est juste, nous
croyons devoir recommander aux établissements scolaires et aux
maîtres concernés par l'éducation des surdoués d'avoir recours, en
matière d'organisation, à des solutions et à des méthodes propres à
renforcer la qualité de l'éducation à tous les niveaux d u système, ce
qui, actuellement, n'est malheureusement pas toujours le cas, c o m m e
en témoignent, par exemple, le système des « classes de niveau »,
qui touche 10 % des élèves des écoles générales (de dix à quatorze
ans) et la prédilection des écoles secondaires (et surtout des lycées)
pour les concours. Cette constatation ne doit cependant pas nous
faire oublier que d'autres méthodes et d'autres procédures, moins
connues et moins répandues, ont également cours qui vont incontestablement dans le sens d'un enseignement différencié en fonction des
aptitudes et des intérêts des élèves.
Les concours
Depuis plus de deux décennies, des concours nationaux sont organisés en Hongrie pour les élèves de troisième et quatrième année
des écoles secondaires. Leur enjeu est d'importance, car les dix
premiers sont dispensés de l'examen d'entrée à l'université pour
ce qui est des matières dans lesquelles ils se sont distingués, ce qui
n'est pas u n mince avantage. Il n'est pas surprenant qu'au fil des
années se soit instaurée une rivalité feutrée entre les écoles secondaires
à l'occasion de ces événements annuels.
N o u s avons analysé en détail les résultats de ces concours sur dix
années (de 1974 à 1983). N o u s avons attribué aux professeurs des
diverses disciplines u n n o m b r e de points inversement proportionnel aux rangs obtenus par leurs élèves au concours6 puis nous
avons additionné les résultats au niveau de l'établissement, le n o m b r e
de points obtenus par u n professeur et u n établissement étant d'autant
plus élevé qu'ils avaient enregistré u n plus grand n o m b r e de réussites aux concours pendant les dix années étudiées. Sur les cinq
cent trente-neuf écoles secondaires que comptait le pays (en 1983),
deux cent vingt ont obtenu des points, mais vingt-cinq seulement
plus de cent. D u point de vue des concours, ces dernières écoles
peuvent donc être considérées c o m m e particulièrement performantes.
N o u s avons par ailleurs établi que, parmi ces établissements « particulièrement performants » (vingt-deux lycées et trois établissements
d'enseignement technique ou mixte), vingt-trois étaient situés dans
la capitale ou dans les grandes villes et deux dans des petites villes,
et que les six collèges préparant à l'entrée à l'université appartenaient
tous à ce groupe.
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
D e u x conclusions peuvent, dans l'immédiat, être tirées de ces
données :
Étant donné que certains lycées fournissent régulièrement de bons
candidats aux concours, il est très probable qu'ils réunissent les
meilleures conditions de réussite : origine sociale élevée des élevés,
compétence des professeurs et ressources matérielles. Lorsque
nous parlons d'écoles d'élite, c'est essentiellement à ces établissements que nous pensons.
Certains professeurs particulièrement remarquables obtiennent régulièrement des résultats brillants, indépendamment d u niveau
m o y e n de l'établissement et de l'origine sociale de l'ensemble des
élèves. Cette constatation met en lumière l'importance décisive
du facteur humain dans l'efficacité de l'enseignement ; d'autre
part, elle nous permet d'entrevoir le sens dans lequel il conviendrait d'œuvrer pour démocratiser l'enseignement des surdoués
et faire en sorte qu'il soit de qualité, alors m ê m e que le niveau
général est m o y e n .
Signalons encore les succès remportés par les élèves hongrois dans
les concours internationaux, en particulier aux olympiades de mathématiques, succès dus, pour une grande part, au niveau élevé de nos
concours nationaux.
L'analyse des résultats des concours nationaux nous permet
également d'affiner notre compréhension d u processus de sélection
évoqué plus haut. N o u s avons v u que 20 à 21 % seulement des élèves
des écoles générales accédaient à l'enseignement secondaire, et que 7
ou 8 % d'entre eux poursuivaient des études universitaires ; mais
ces chiffres ne reflètent pas le fait que les chances d'accéder à l'échelon
supérieur peuvent varier grandement à l'intérieur d'une m ê m e catégorie d'établissement. E n revanche, les résultats des concours nationaux, qui sont étroitement liés aux possibilités d'entrée à l'université,
donnent une juste idée des inégalités entre les divers lycées.
Pour mesurer ces différences, il est c o m m o d e de recourir à la
courbe de Lorenz, bien connue des économistes (on trouvera une
explication de ce graphique, par exemple, dans l'ouvrage de synthèse
de Samuelson), qui, fondamentalement, permet de déterminer
c o m m e n t le total des points attribuables en fonction des résultats
obtenus (concours nationaux) se répartit entre les établissements ou
groupes d'établissements classés selon leur rang (par exemple des
10 % les plus faibles aux 10 % les meilleurs). L'avantage de cette
méthode est qu'elle permet de comparer les effets quantitatifs des
différents facteurs qui sont sources d'inégalité. E n effet, en cas d'égalité absolue, les 10 % les plus faibles obtiendraient 10 % des points
réalisables, les 20 % suivants 20 % des points, et ainsi de suite.
Cette égalité absolue serait représentée sur le graphique par une
21
Zoltán Báthory et András Joó
ligne droite à 45 o . Toutefois, dans la réalité, caractérisée par des
inégalités, les 10 % les plus faibles obtiennent beaucoup moins
de 10 % des points réalisables ; cette situation réelle sera représentée
par une courbe située au-dessous de la droite à 4 5 o , et l'ampleur
de l'inégalité qui la caractérise mesurée par l'espace compris entre
cette courbe et la droite. N o u s avons pris pour base de notre analyse
de l'inégalité des chances de réussite aux concours la s o m m e des
résultats obtenus dans deux disciplines : histoire et langue hongroises,
d'une part, physique et biologie, d'autre part.
Il apparaît, à la lumière d'une comparaison entre ces deux disciplines, que l'inégalité est attribuable à plusieurs facteurs importants :
dans le cas de l'histoire et de la langue hongroises, nous pouvons
postuler u n e forte influence des facteurs familiaux, sources d'inégalités qui seront probablement attribuées simplement aux « différences
sociales » ; en physique et en biologie, il semble que les établissements
e u x - m ê m e s puissent sensiblement améliorer leurs chances (en se
dotant des équipements voulus — appareils et laboratoires — et en
les utilisant efficacement). Si nous acceptons cette hypothèse, nous
trouverons aussi la réponse au point de savoir si les « investissements
scolaires » (par exemple, l'achat des équipements indispensables à
l'enseignement des sciences) tendent à accroître ou à réduire les
inégalités entre écoles.
Les résultats que nous avons obtenus montrent que les disparités
entre les divers lycées sont bien moindres en physique et en biologie
qu'en histoire et langue hongroises ou que dans ces deux disciplines
considérées conjointement. (En pourcentage, on obtient les valeurs
suivantes : histoire et langue hongroises, 69,1 % ; toutes disciplines
réunies, 58,4 % ; physique et biologie, 47,2 %.) Ces résultats, que
nous comptons affiner encore, nous permettent déjà d'affirmer qu'une
forte influence des conditions proprement scolaires (exemple de la
physique et de la biologie) n'augmente nullement, mais au contraire
réduit les inégalités dues aux facteurs extrascolaires (familiaux).
Pour en revenir au concours en tant que méthode d'enseignement,
nous aimerions souligner que, si la compétition, que ce soit sur le
plan intellectuel, sur le plan artistique ou sur le plan sportif, est
vraisemblablement appelée à demeurer u n e composante importante
de la vie scolaire, il faut bien voir aussi qu'elle peut favoriser l'égoïsme
et u n individualisme forcené. Les concours ne favorisent pas toujours l'effort collectif. D e plus, beaucoup d'élèves très capables répugnent à faire montre de leurs capacités et réussissent médiocrement
dans les concours. Pour toutes ces raisons, les concours ne sauraient,
selon nous, constituer l'unique, voire la principale, méthode d'enseignement des surdoués.
L a notion fondamentale à retenir en matière d'éducation doit,
L'éducation des surdoués c o m m e problème : le cas de la Hongrie
selon nous, être celle de différenciation, qui nous semble satisfaire
à toutes les exigences pédagogiques ; elle suppose, d'une part, que
l'on tienne pleinement compte des différences biologiques et sociales
des élèves, et des inégalités qui existent entre les différentes catégories d'établissements et à l'intérieur de ces catégories ; elle implique
d'autre part, que l'on s'efforce de mettre en place des organismes,
des méthodes et des structures pédagogiques susceptibles, pour peu
que l'on fasse preuve de logique et de souplesse, et moyennant
l'adoption éventuelle d e priorités ou de mesures compensatoires,
d'être constamment adaptées en fonction des inégalités naissantes.
N o u s croyons possible, sur la base de ce principe de différenciation,
d'instaurer une politique pédagogique extrêmement souple, capable
de s'adapter aux divers problèmes et inégalités, et qui, tout en tenant
compte des différences de façon réaliste, aille dans le sens de l'égalité. C e n'est pas par hasard, mais en s'appuyant sur ces réflexions,
que l'Institut pédagogique national a choisi justement l'enseignement
différencié pour fondement de sa politique d'éducation des surdoués7.
L a principale difficulté à laquelle se heurte l'éducation des surdoués ( c o m m e d'ailleurs toute entreprise pédagogique) réside, à
notre avis, dans l'ampleur des disparités sociales et pédagogiques,
dans leur complexité, et dans l'insuffisance des ressources. N o u s ne
croyons pas cependant, c o m m e nous avons essayé de le montrer,
que ces insuffisances justifient une réponse élitiste, qui serait génératrice de disparités plus grandes encore. C'est pourquoi nous avons
tenu à démontrer que les disparités dues à l'insuffisance des ressources sur le plan scolaire (résultats en physique et en biologie)
sont nettement moindres que les disparités dues à des facteurs extrascolaires (langue et histoire de la Hongrie). L a solution nous paraît
résider dans u n système scolaire et pédagogique différencié doté
d'une très grande autonomie technique.
•
Notes
i. Cette tâche a été confiée en 1983 à une équipe de l'Institut pédagogique national de B u d a pest. L a thèse relative à l'éducation des surdoués a été publiée dans le numéro de juin 1984
du bulletin Pályaválasztás (Le choix d'un métier).
2 . Joseph Eötvös, célèbre écrivain et réformateur de l'éducation d u XIX e siècle, fut le fondateur de l'école publique hongroise.
3. A lafinde leur scolarité dans les écoles générales à huit classes, les élèves ont le choix entre
trois types d'établissements secondaires : lycées, lycées techniques et collèges professionnels. Les deux premiers conduisent en quatre ans au baccalauréat ; les collèges professionnels décernent au bout de trois ans un diplôme d'ouvrier qualifié. L a moitié environ de
la population scolaire opte pour ces derniers, 20 % pour le lycée et 30 % pour le lycée
technique. L e lycée est la principale voie d'accès à l'enseignement supérieur.
Zoltán Báthory et András Joó
4. L'Association internationale pour l'évaluation éducative (AIEE) est une organisation internationale non gouvernementale qui mène des enquêtes comparatives dans le domaine pédagogique. L'Institut pédagogique national hongrois(IPN) participe depuis 1968 aux enquêtes
entreprises par l'AIEE. C'est en 1970-1971 que s'est achevée l'enquête dite « des six
matières » (lecture, sciences de la nature, anglais, français, littérature, instruction civique)
à laquelle l'IPN a pris part pour les trois premières matières.
5. Les tenants de cette thèse se sont exprimés avec force, par exemple, dans le débat lancé par
l'hebdomadaire Elet es irodalom (Vie et littérature), numéros de mars à septembre 1984.
6. 10 points au premier, 9 points au second, et ainsi de suite, 1 point étant attribué au dixième.
7. Voir note 1.
Références
C O M B E R , L . C . ; K E E V E S , J. P. 1973. Science education in nineteen countries. Stockholm, International Studies in Evaluation I. Almqvist and Wiksell.
FELKAI, Laszlo. 1983. « L'éducation des surdoués. Choix de textes hongrois et étrangers >.
Manuscrit. Institut pédagogique national.
L D K Â C S , Péter. 1982. « Normes, sélection et politique de l'éducation ». Dans : K O Z M A , T a m a s
(dir. publ.). Recherches à l'appui de la planification, Institut pédagogique national, vol. 62.
P A S S O W , A . H . ; N O A H , H . J. ; E C K S T E I N , M . A . ; M A L L E A , J. R . 1976. National case study :
An
empirical comparative study of twenty-one educational systems. International Studies in Evaluation VIII. Stockholm, Almqvist and Wicksell.
S A M U E L S O N , P. A . 1969. L'économique. Paris, Armand Colin.
Formation
à Fautoformation : une
expérience en cours
Gordana Zindovic Vukadinovic
D e s besoins n o u v e a u x
L e fait que les systèmes éducatifs présentent des différences, découlant de spécificités d'ordre culturel, philosophique et technologique
ne signifie pas que les problèmes auxquels se heurtent les établissements scolaires dans le m o n d e d'aujourd'hui soient fondamentalement différents. Exception faite de quelques programmes
expérimentaux et initiatives originales lancées ici et là, l'école opère
en règle générale sur la base d'un transfert de connaissances selon
u n processus en vertu duquel les connaissances sont « données »
par l'enseignant et « reçues » par l'élève, et qui s'est perpétué presque
sans changements depuis les origines de l'enseignement scolaire.
D a n s le cadre de ce système, caractérisé par le rôle dominant et
l'intervention active de l'enseignant, par opposition à la passivité
de l'élève, c'est essentiellement par l'intermédiaire de l'enseignant
que l'élève acquiert u n certain n o m b r e de connaissances soigneusement sélectionnées, solidement structurées et « prétraitées ». S'il
est fait appel à d'autres sources de connaissances, celles-ci auront été
choisies par l'enseignant o u fourniront, dans le cas des manuels
scolaires, des informations organisées selon les m ê m e s principes
que ceux sur lesquels se fonde l'enseignement de type traditionnel.
G o r d a n a Zindovié Vukadinovié (Yougoslavie). Pédagogue spécialisée dans l'application des techniques audiovisuelles à l'éducation; conseillère en technologie de l'éducation
auprès de l'Institut pour le promotion de l'éducation dans la République socialiste de
Serbie (Yougoslavie). M™" Zindovic Vukadinovic est la coordinatrice nationale du
programme CODIESE,
dans le cadre duquel elle dirige le projet sur l'autoformation.
Elle est l'auteur de programmes expérimentaux tendant à transformer des bibliothèques
scolaires de Serbie en médiathèques ainsi que de nombreux articles sur la technologie de
l'éducation.
Perspectives, vol. XVIII, n° 1,1988
Gordana Zindovic Vukadinovié
Si l'on admet que ce type d'enseignement a pour avantage de
transmettre u n savoir bien organisé, ce que nul ne conteste d'ailleurs,
pourquoi les méthodes pédagogiques auxquelles il fait appel sontelles aujourd'hui si largement critiquées et remises en cause ?
Force est de mentionner ici u n facteur que l'on ne cesse d'invoquer
aujourd'hui à tout propos : le développement scientifique et technique, avec toutes les répercussions qu'il a sur la culture, au sens
le plus large du terme, et sur la qualité de la vie des individus et des
groupes sociaux. L ' u n des résultats de ce développement, en particulier des progrès technologiques dans le domaine des médias, est
la rapidité avec laquelle l'information se propage dans le m o n d e
entier. L e seul fait que ces techniques permettent d'organiser u n
enseignement à distance à l'intention de groupes ou d'individus isolés
ou de personnes qui, pour une raison ou une autre, ne sont pas en
mesure de fréquenter des établissements d'enseignement en dit
long sur la question. E n raison de l'absence de contact direct entre
l'enseignant et l'élève que suppose ce type d'enseignement, celui-ci
fait appel à des méthodes de transmission et de communication de
l'information différentes de celles qui s'appliquent en classe dans le
cadre d u m ê m e processus éducatif. L'expérience bien connue des
« universités ouvertes » constitue une grande source d'inspiration
pour qui souhaite modifier et améliorer les méthodes d'enseignement
scolaire.
L a rapidité avec laquelle se succèdent les nouvelles découvertes
et se propage l'information les concernant, de m ê m e que la vitesse
à laquelle ces découvertes trouvent des applications techniques qui
influent directement sur la vie de tous les jours entraînent tout
naturellement la nécessité d'une adaptation rapide et d'études
continues. L'adaptation culturelle, par laquelle nous entendons
non pas le rejet ou la perte de sa propre culture en tant qu'identité
ethnique, mais l'assimilation de nouvelles cultures et l'enrichissement
de la sienne propre, est l'une des conditions de la survie de l ' h o m m e
contemporain.
Notre culture contemporaine, qualifiée de culture « technologique »,
« industrielle » ou « de masse », a la propriété soit d'améliorer notre
vie, soit de la mettre en péril, selon que nous s o m m e s plus ou moins
capables d'en saisir, assimiler, adapter, utiliser et transformer les
« produits ». L'adaptation culturelle suppose donc l'aptitude à
préserver et à améliorer la qualité de la vie de chacun.
L a notion d'éducation permanente découle de ces besoins et leur
apporte une réponse. Elle se fonde sur le fait bien connu que le rôle
social de l'individu évolue tout au long de sa vie. Cette évolution est
conditionnée par son développement psychologique et physique
ainsi que par des facteurs sociaux, culturels et économiques qui,
Formation à l'autoformation : une expérience en cours
en se modifiant e u x - m ê m e s , influent sur sa vie de différentes manières
et à différentes périodes. Tout cela exige qu'il acquière de nouvelles
compétences, connaissances, attitudes et qu'il réapprenne, voire
m ê m e qu'il désapprenne, ce qu'il aura précédemment acquis1.
L'individu doit être préparé à acquérir de nouvelles compétences,
connaissances et attitudes bien avant qu'il n'atteigne le stade de sa
vie où il lui faudra exercer pleinement sa capacité d'apprentissage
permanent. Il est donc logique que cette préparation c o m m e n c e
dès les tout premiers temps de sa scolarité.
Si l'on tient compte d u fait que l'enseignement scolaire tel qu'il est
pratiqué dans le système traditionnel2 fait appel à des méthodes
pédagogiques qui développent u n type de cognition convergente
plutôt que divergente3, on comprend mieux les critiques dont il est
l'objet et les problèmes auxquels il se heurte aujourd'hui. D e toute
évidence, l'enseignement est censé produire simultanément deux
types de résultats également importants, en dotant l'individu, d'une
part, de connaissances bien organisées, homogènes et systématisées,
d'autre part, des capacités, aptitudes et techniques d'apprentissage
que suppose l'ouverture au changement et à l'acquisition de nouvelles
connaissances.
C o m m e n t apprendre aux élèves à utiliser d'une manière indépendante (en fonction de leurs propres centres d'intérêt, objectifs et à
leur propre rythme) les sources d'information les plus diverses
(allant des sources humaines à celles qui font appel aux technologies
les plus avancées), c o m m e n t susciter u n environnement éducatif
stimulant et c o m m e n t , par l'auto-apprentissage, parvenir au stade
de l'éducation permanente ? Telles sont les questions qui, sous une
forme ou une autre et dans des contextes différents, se posent partout
dans le m o n d e .
N u l ne conteste plus l'importance de l'auto-apprentissage. E n
effet, si la « cité éducative » relève peut-être de l'utopie, la nécessité
d'apprendre sa vie durant est ressentie c o m m e u n besoin réel par
dés êtres confrontés à tous les défis d u m o n d e moderne.
A u niveau de la pratique scolaire, cette prise de conscience se
traduit, d'une part, par l'amélioration et la transformation des
méthodes de transfert des connaissances, d'autre part, par la mise
au point et l'adoption de méthodes d'auto-apprentissage.
Gordana Zindoviè Vukadinovic
Apprentissage centré sur l'enseignant
et apprentissage autodirigé
A la notion d'auto-apprentissage sont associés différents termes et
concepts donnant lieu à des interprétations diverses. N o u s ne nous
attarderons ici que sur ceux que nous jugeons les plus pertinents
dans le cadre d u sujet qui nous occupe, à savoir l'auto-apprentissage,
l'apprentissage autodirigé et l'apprentissage centré sur l'enseignant.
N o u s avons retenu ici, quelque illogique qu'elle puisse paraître
à première vue, la distinction entre auto-apprentissage et apprentissage autodirigé qui est faite dans le Glossaire des termes de technologie
éducative publié par PUnesco 4 . Avant d'exprimer notre opinion à ce
sujet, examinons d'abord en quoi consiste cette distinction.
L'auto-apprentissage est décrit c o m m e une « technique d'apprentissage » et l'apprentissage autodirigé c o m m e une « forme d'apprentissage ». D a n s le premier cas, il s'agit d'une technique « impliquant
l'utilisation, par les élèves, de matériaux d'apprentissage (particulièrement de matériaux d'enseignement programmé, d'ensembles
pédagogiques et de systèmes audiovisuels) comportant des stimuli,
u n dispositif d'expression des réponses, u n retour d'information
et une procédure de validation, le tout permettant aux élèves
d'apprendre soit sans l'intervention d'un enseignant, soit avec u n
m i n i m u m de guidage de la part de l'enseignant ».
D a n s le cas de l'apprentissage autodirigé, l'élève ne reçoit pas de
matériel préparé à l'avance ni d'instruments de travail prêts à l'emploi,
mais il « assume la responsabilité de son propre apprentissage et,
en totalité ou en partie, intervient dans le choix des décisions concernant la détermination et la mise en œuvre de cet apprentissage :
définition des objectifs, choix des contenus et progressions, sélection
des méthodes et techniques ».
Cette distinction entre auto-apprentissage et apprentissage autodirigé porte à conclure que ce dernier peut être le résultat de
l'application de la « technique d'apprentissage » susmentionnée,
autrement dit que l'apprentissage autodirigé est le résultat de l'autoapprentissage.
L a principale objection que l'on peut faire à cette distinction est
que l'apprentissage fait partie intégrante de toute action éducative
et de tout processus pédagogique, de sorte que l'apprentissage autodirigé, plus qu'un résultat de l'auto-apprentissage, en est u n élément
inhérent.
Cela étant, si l'on admet que, s o m m e toute, l'apprentissage autodirigé, tel que nous l'avons défini, suppose une capacité et une indépendance accrues, il n'est pas tout à fait faux d'y voir u n résultat.
Formation à l'autoformation : une expérience en cours
L a définition que nous avons donnée plus haut de l'autoapprentissage comprend aussi des éléments qui relèvent de l'apprentissage centré sur l'enseignant. Qu'il y ait ou non u n contact direct
avec l'enseignant, ce dernier est responsable d u matériel préparé et
il guide l'élève utilisateur en programmant, en sélectionnant, en
organisant le matériel et les instruments mis à sa disposition. C e type
de guidage est caractéristique de l'université ouverte, de sorte qu'il
est difficile de dire quand l'acquisition des connaissances cesse d'être
centrée sur l'enseignant pour devenir autodirigée.
L a distinction établie par M . S . Knowles 5 entre apprentissage
centré sur l'enseignant et apprentissage autodirigé, le premier
relevant de la « pédagogie » et le second de 1' « andragogie », fait
clairement ressortir les spécificités de ces deux types d'études, qui
se différencient tant par le climat général qui les caractérise qu'au
niveau de la planification et de l'identification des besoins, de la
formulation des objectifs et de l'élaboration des plans d'études,
ainsi que des activités d'apprentissage elles-mêmes et de l'évaluation.
Ainsi, l'apprentissage centré sur l'enseignant fait appel à l'autorité
et au jugement de l'enseignant ainsi qu'à la concurrence entre élèves,
tandis que le climat qui préside à l'apprentissage autodirigé est
informel, fondé sur le respect mutuel, le consensus, la collaboration
et l'encouragement. Par conséquent, l'apprentissage centré sur
l'enseignant se caractérise par le rôle dominant que joue ce dernier
à tous les niveaux susmentionnés : élaboration des plans d'études,
formulation des objectifs, planification des activités d'apprentissage
et évaluation. E n revanche, l'apprentissage autodirigé se caractérise
par une participation à la prise de décision, une évaluation mutuelle,
la négociation des projets et contrats pédagogiques, des projets axés
sur la résolution des problèmes et l'évaluation mutuelle d'informations recueillies par les élèves.
Concilier les d e u x types d'apprentissage
Q u e l'on choisisse d'établir u n e nette distinction entre les notions
d'auto-apprentissage et d'apprentissage autodirigé, o u que l'on
considère ces deux notions c o m m e équivalentes, ce qui est affaire de
convention entre experts o u personnes intéressées, il n e saurait y
avoir de confusion entre l'acquisition de connaissances centrée sur
l'enseignant et l'apprentissage autodirigé, ni le moindre doute quant
à la possibilité de les voir coexister dans l'enseignement de type
traditionnel et dans l'éducation n o n scolaire6. C e qui peut, en
revanche, prêter à confusion, c'est l'idée que l'apprentissage auto-
Gordana Zindovic Vukadinovic
dirigé est le propre de l'éducation non scolaire, ce qui, bien entendu,
est faux. L'erreur consistant à croire que l'enseignement extra-muros
et l'éducation n o n scolaire (ces deux notions ne devant pas être
confondues) impliquent nécessairement une acquisition des connaissances autodirigée vient de ce que, concurremment au processus
d'apprentissage, il y a acquisition fortuite de connaissances o u ,
mieux encore, d'informations ne répondant à aucune fin précise,
ne faisant l'objet d'aucune sélection o u intégration fonctionnelle,
glanée plus ou moins au hasard des sources qui se trouvent être à
portée de la main et que les intéressés subissent plus qu'ils ne les
choisissent dans u n but précis. Cette erreur est entretenue en particulier par les médias, qui assimilent souvent apprentissage indépendant et apprentissage autodirigé, ce en quoi ils ont également tort.
L'apprentissage autodirigé — c'est là u n point essentiel à retenir —
n'est jamais fortuit ni accidentel, mais toujours intentionnel et
conscient7, et il dépend, dans une large mesure, de la motivation
interne de l'apprenant.
Ainsi, l'indépendance et laflexibilitésont subordonnées à certaines
règles caractéristiques de l'enseignement scolaire et de sa méthode
directive, mais — et c'est là la différence capitale — la responsabilité
de l'éducation incombe à l'apprenant lui-même qui, de ce fait, est
investi de toutes les fonctions de l'enseignant, depuis la définition
des objectifs jusqu'à l'évaluation des progrès accomplis. Pour parvenir à ce stade, l'élève doit avoir suivi au préalable u n apprentissage
centré sur l'enseignant.
L'adoption à l'école de l'auto-apprentissage en tant que stratégie
fonctionnelle et novatrice se répercutant sur le contenu et l'organisation de l'enseignement ainsi que sur les conditions de travail des
élèves et des enseignants est l'objet d ' u n projet c o m m u n auquel
participent des institutions de cinq pays m e m b r e s 8 d u réseau
C O D I E S E E (Coopération en matière de recherche et de développement de l'innovation éducative dans le sud et le sud-est de l'Europe)
mis en place par l'Unesco. U n de ses objectifs est de faire en sorte
que les deux types d'acquisition des connaissances susmentionnés
soient utilisés de façon complémentaire dans la pratique quotidienne
de l'enseignement scolaire.
C o m m e n t , dans u n système où tout — structuration et étude des
disciplines scientifiques, méthodes et moyens d'apprentissage — est
essentiellement axé sur l'acquisition programmée et dirigée des
connaissances, enseigner les techniques, inculquer les aptitudes et
compétences qu'exige l'apprentissage autodirigé? O n ne saurait
escompter u n changement radical, mais plutôt la mise en place
d'une série d'innovations tendant à faire prendre conscience au
système éducatif de la valeur de l'auto-apprentissage en tant qu'élé-
Formation à Pautoformation : une expérience en cours
ment formateur de la personnalité. L'enseignement traditionnel a
autant pour tâche d' « enseigner à apprendre » que d'inculquer des
connaissances bien organisées.
L'auto-apprentissage est également perçu c o m m e u n facteur
propre à atténuer les différences sociales. Si le droit à l'éducation est
incontestablement le premier et le plus important des droits de
l ' h o m m e , pour qu'il y ait véritablement démocratisation de l'éducation il faut que chaque enfant puisse apprendre et progresser à
son propre rythme et selon ses propres capacités, quel que soit le
type d'acquisition des connaissances privilégié (centré sur l'enseignant
ou autodirigé) à tel ou tel stade de son éducation. Les éventuels effets
négatifs dus à l'environnement social ou familial de l'élève se trouvent
ainsi atténués. Les enfants qui suivent leur scolarité obligatoire sont
issus de milieux sociaux différents et de familles présentant des
niveaux d'instruction divers. Pour certains, les livres, la vidéo et les
ordinateurs font partie de l'environnement quotidien, tandis que
pour d'autres ces instruments constituent des sources mystérieuses
d'information, u n m o n d e magique qu'ils ne pourront découvrir
qu'à l'école, si l'occasion leur en est donnée, dans le cadre d'activités
d'auto-apprentissage. C'est là une façon peut-être quelque peu
simpliste de présenter les choses, mais elle ne vise qu'à attirer
l'attention sur l'ampleur des conséquences sociales d u recours à
l'auto-apprentissage.
L'AUTO-APPRENTISSAGE EN TANT QU'INNOVATION :
LE PROJET CODIESEE9
Les résultats d'une analyse portant sur les caractéristiques de l'enseignement obligatoire dans les pays participants ont révélé que celui-ci
était essentiellement de type « traditionnel », ce qui signifie que
l'apprentissage centré sur l'enseignant y constitue la pratique
dominante.
A peu près tout le m o n d e s'accorde à reconnaître les avantages et
la valeur de l'auto-apprentissage. O n attend donc de ce programme
expérimental qu'en plus de vérifier l'efficacité des méthodes et des
techniques instaurées à l'intention d u groupe d'âge de dix à quinze
ans, il mette en lumière des résultats susceptibles d'être généralisés
et intégrés dans une stratégie globale d'introduction de l'autoapprentissage dans l'enseignement obligatoire.
L e thème d u p r o g r a m m e expérimental — « Apprendre à connaître
d'autres pays », en l'occurrence les pays participant au C O D I E S E E —,
qui relève d u domaine de la compréhension internationale, a été
choisi pour u n e double raison : d'une part, parce que apprendre à
31
Gordana Zindoviè Vukadinovii
connaître d'autres pays peut avoir u n effet motivant sur les élèves ;
d'autre part, parce qu'il s'agit d'un p r o g r a m m e propice à la coopération et à l'échange de matériels. D e plus, il se prête à une approche
interdisciplinaire englobant la culture, la géographie et l'histoire
des pays visés et permettant donc de combiner des éléments
empruntés aux matières obligatoires d u programme.
L'assise théorique d u projet comprend les éléments suivants :
a) caractéristiques de l'auto-apprentissage ; b) aptitudes et capacités
qu'il convient d'inculquer aux élèves o u d'améliorer ; c) organisation
du travail scolaire au niveau des méthodes pédagogiques ; d) évaluation.
Les caractéristiques de l'auto-apprentissage et de l'apprentissage
autodirigé ont déjà été examinées en détail, de sorte qu'il n'est pas
nécessaire d'y revenir. Il importe cependant que le lecteur sache que,
dans le cadre de ce projet, l'initiation à l'auto-apprentissage comporte
à la fois la mise en œuvre de techniques pédagogiques appropriées
et d ' u n apprentissage autodirigé effectif, ce qui signifie de façon
plus précise que le p r o g r a m m e expérimental comprend u n cours,
donné par l'enseignant, sur les techniques et capacités spécifiques
d'auto-apprentissage, ainsi que des projets individuels et des projets
de groupe mettant en jeu tous les mécanismes de l'apprentissage
autodirigé, de l'évaluation et de l'auto-évaluation.
Parmi les caractéristiques essentielles de l'auto-apprentissage, il
convient de souligner ici 1' « apprentissage horizontal », qui implique
u n contact direct entre l'apprenant et diverses sources scolaires et
non scolaires et fait également appel aux possibilités offertes à cet
égard par la collectivité, la famille et les médias. A u regard des deux
systèmes parallèles d'enseignement — scolaire et n o n scolaire —,
l'accent est mis sur la force de cohésion de l'auto-apprentissage.
C e n'est pas prendre des désirs pour des réalités que de tabler sur
l'acquisition d'un certain n o m b r e d'aptitudes et de capacités. L'école
les développe déjà, dans u n e plus o u moins large mesure, soit délibérément, soit accessoirement, dans le cadre de l'influence exercée
sur la formation de la personnalité. C e qu'il faut désormais, c'est
les exercer d'une façon systématique et les améliorer, tant pour
favoriser le processus éducatif en cours que c o m m e préparation à
l'éducation permanente.
Ces aptitudes et capacités sont les suivantes : a) l'aptitude à planifier des activités personnelles et des activités de groupe, y compris
l'aptitude à en définir les objectifs ; b) l'aptitude à identifier et la
capacité d'utiliser diverses sources d'information (verbale, écrite,
audiovisuelle et informatisée) ; c) la faculté de lire, de regarder et
d'écouter en fonction de différents objectifs (relever les faits pertinents, dégager les idées principales, distinguer l'essentiel de l'accès-
Formation à l'autoformation : line expérience en cours
soire, lire rapidement et en diagonale, décoder les messages visuels,
comparer l'information) ; d) la capacité d'enregistrer, de paraphraser,
de citer et de systématiser des données, de rédiger des résumés,
d'établir une documentation personnelle et de coder des messages
(établissement de diagrammes, de tableaux, de représentations
graphiques, de messages visuels, etc.) ; e) des aptitudes spéciales
correspondant à des disciplines particulières, notamment scientifiques (discernement, systématisation, observation, expérimentation, etc.) ; f) la connaissance d'une langue étrangère (assimilation
du vocabulaire et des structures de base indispensables à la c o m préhension) ; g) la faculté de procéder, à tous les stades d u travail,
et à une auto-évaluation et à l'évaluation des résultats ; h) la capacité
de résoudre les problèmes, en tant que résultat global des aptitudes
et capacités susmentionnées.
Sur le plan de l'approche pédagogique, l'organisation de l'autoapprentissage porte sur les activités, méthodes, matériels et moyens
scolaires et extrascolaires ainsi que sur l'évaluation, tous éléments
qui sont également considérés c o m m e essentiels d u point de vue de
l'introduction d'innovations éducatives. Aussi les programmes
d'enseignement scolaire sont-ils analysés en vue de définir et de
traduire en termes opérationnels les objectifs dont la réalisation
exige une action propre à contribuer au développement des aptitudes
et capacités énumérées ci-dessus. Il importe également de les analyser en fonction de l'intégration d u contenu de l'enseignement dans
des ensembles interdisciplinaires destinés à l'étude des phénomènes
naturels et sociaux. Il convient aussi d'insister sur l'effet stimulant
qui découle de la diversité des contenus de l'enseignement et des
formes de travail avec les élèves ainsi que de la mise en œuvre de
projets individuels et de groupe.
A u domaine des activités scolaires et périscolaires se rattachent
un certain n o m b r e de questions de portée plus large : place accordée
au processus d'acquisition des connaissances, résultats obtenus, formation des enseignants. L e processus d'acquisition des connaissances
est considéré c o m m e l'élément le plus important de la préparation
à l'éducation permanente, tandis qu'en ce qui concerne la formation
des enseignants l'accent est mis sur l'amélioration et le développement de leurs aptitudes et capacités dans les domaines précédemment cités. L'enseignant qui pratique lui-même 1' « auto-apprentissage » sera le mieux à m ê m e d'aider les élèves. C'est pourquoi, au
niveau de la formation et du perfectionnement en cours d'emploi des
enseignants, les méthodes d'auto-apprentissage sont considérées
c o m m e les plus propres à les préparer à admettre u n type d'acquisition des connaissances dont l'autorité personnelle ne soit pas un trait
dominant.
Gordana Zindovic Vukadtruwie
Organiser les sources d'information disponibles dans les écoles de
manière à en permettre l'accès à tous les élèves, combiner ces sources
avec celles qu'offre l'environnement local, créer et développer des
médiathèques scolaires constituent autant d'innovations destinées à
améliorer les conditions d'études et à susciter u n climat propice à
l'auto-apprentissage. D'autres nouveautés, bien que n'étant pas de
caractère organisationnel, devraient être incorporées dans les prog r a m m e s d'enseignement, notamment l'étude de langages machine
spéciaux, l'initiation à l'informatique, l'étude d u fonctionnement des
systèmes d'information et des moyens de repérer les informations
pertinentes.
Bien qu'il existe déjà u n système de notation et d'évaluation des
résultats et des progrès de l'élève, il est indispensable de mettre en
place u n système spécial d'évaluation et d'auto-évaluation d u processus d'auto-apprentissage. Les méthodes et les instruments utilisés
pour contrôler et évaluer le travail accompli et les résultats obtenus
tant par les enseignants que par les élèves devraient assurer u n retour
d'information sur l'efficacité des nouvelles méthodes, destiné à en
permettre l'amélioration et l'adaptation constantes. U n e deuxième
catégorie d'instruments est destinée à l'auto-évaluation. Ceux-ci
peuvent être utilisés soit individuellement, soit en groupe, avec ou
sans l'aide d'un enseignant, pour évaluer les progrès réalisés et déterminer dans quelle mesure les objectifs fixés ont été atteints.
Il s'agit, en dernière analyse, de mettre en place u n système d'évaluation et d'auto-évaluation stimulant qui ne soit pas perçu par les
élèves c o m m e u n m o y e n de contrôle o u c o m m e une source éventuelle
de sanctions, mais c o m m e quelque chose de tout à fait normal et
d'utile à leurs progrès. Enfin, cette activité doit permettre de définir
des critères d'évaluation et d'auto-évaluation.
M i s e e n pratique d u projet :
l'expérience d e la Yougoslavie
E n Yougoslavie, u n programme expérimental d'activités dirigées,
intitulé « Préparons l'avenir en apprenant à connaître le m o n d e qui
nous entoure », a été lancé ; il présente deux caractéristiques principales. D ' u n e part, il s'agit d'une combinaison originale de cours
d'auto-apprentissage donnés par l'enseignant et d'activités autodirigées qui permettent aux élèves de mettre en pratique les connaissances acquises durant les cours. Les techniques de l'apprentissage
autodirigé sont appliquées à des thèmes se rapportant à l'objet
central de l'étude : apprendre à connaître d'autres pays. Pour le reste,
Formation à l'autoformation : une expérience en cours
les élèves participant au programme sont libres de choisir les activités
personnelles qu'ils souhaitent entreprendre. D a n s le cas qui nous
occupe, il a été convenu que l'enseignant devait intervenir, mais
uniquement pour encourager les élèves les plus faibles à prendre part
sans gêne et sans crainte aux activités qui leur sont offertes. Ainsi,
des groupes de trente élèves de cinquième année primaire (âge :
onze ans) 10 , hétérogènes en termes de performances, ont été formés
dans deux écoles, l'une en milieu urbain et l'autre en milieu rural.
Après évaluation de l'intérêt suscité par ce programme expérimental
et de la mesure dans laquelle il avait fait progresser l'acquisition des
aptitudes et capacités requises11, il a été appliqué à des élèves de la
classe supérieure (sixième année d'enseignement scolaire). Pour
mieux comprendre la démarche suivie dans la mise en œuvre d u
projet, il convient de noter que les enseignants avaient librement
choisi d'y participer. Les deux enseignants chargés d u programme
étaient, dans la première école, l'enseignant de la langue maternelle
et, dans la deuxième, le responsable de la médiathèque.
U n e enquête visant à déterminer lesquelles, parmi les activités
destinées à leur permettre de mieux connaître les pays du C O D I E S E E ,
intéressaient le plus les élèves a révélé qu'ils étaient également désireux de lire, d'écouter, de regarder et de collectionner d u matériel
dont ils souhaitaient avant tout tirer des informations portant sur les
coutumes traditionnelles, l'histoire, la langue, la musique, les films
pour enfants et le m o d e de vie. Les objets qu'ils préféraient collectionner, selon cette première enquête, étaient les pièces de monnaie,
les badges et les cartes postales.
C e projet a été conçu c o m m e une expérience mettant en jeu des
groupes parallèles, les groupes témoins se trouvant dans d'autres
écoles. Il se fonde, d'une part, sur les bases théoriques conjointement
adoptées qui ont été mentionnées ci-dessus et une méthodologie de
recherche correspondante, d'autre part, sur la détermination préalable
des capacités, connaissances et centres d'intérêt des élèves. D e u x
types d'activités ont ainsi été mis en œuvre dans les groupes constitués : u n cours de formation aux techniques de l'apprentissage autodirigé ; des activités de recherche et de traitement de données intéressant le domaine identifié c o m m e présentant u n intérêt particulier.
Parmi les moyens de recueillir d u matériel pour les projets de
recherche, on peut citer la correspondance, la constitution de collections de prospectus touristiques, de cartes postales, d'articles de journaux, d'extraits d'ouvrages littéraires et de souvenirs, l'enregistrement de programmes, des entretiens avec les parents et avec d'autres
adultes ayant voyagé.
L e cours d'auto-apprentissage, en vue duquel l'enseignant dirigeant
du groupe ainsi que les maîtres enseignant des matières en rapport
Gordana Zindovià Vukadinovic
avec le programme (langue maternelle, histoire, géographie, art,
musique) ont été préalablement formés, se divise en unités d'enseignement qui sont maîtrisées progressivement à l'aide d'instructions
et de matériel de travail préparés à l'avance pour chaque élève. Il
ne s'agit pas d'enseignement programmé, mais d'un système d'exercices organisés selon une suite logique. C e matériel permet à l'enseignant de se cantonner dans u n rôle de consultant et d'organisateur.
Les unités d'enseignement comprennent les exercices suivants :
planification d u travail, consultation d'ouvrages de référence, lecture
rapide, recherche de certains faits et chiffres, identification d'une
idée directrice, établissement de l'ordre de succession des faits,
prise de notes, rédaction de résumés, citations, indication des sources,
consultation de fichiers, de bibliographies et d'index, comparaison
de données provenant de différentes sources, classement par ordre
d'importance et de valeur informative, préparation d'exposés écrits
et oraux, élaboration de projets, etc.
Les textes et les matériels figurant dans les manuels à l'usage des
élèves portent sur les pays dont ils étudient la culture, la géographie
et l'histoire, de sorte que l'apprentissage des techniques ne constitue
pas une fin en soi, mais permet d'obtenir des informations utiles de
caractère éducatif. Celles-ci servent à la fois à favoriser l'application
de notre programme d'auto-apprentissage et à améliorer les connaissances et les résultats de l'élève dans les disciplines visées qui sont des
disciplines d'enseignement obligatoires. L e transfert des connaissances s'effectue donc de deux manières : par u n enseignement de
type traditionnel et par des projets de recherche entrepris par les
élèves des deux groupes. C e choix d u contenu des exercices permet
de rendre l'ensemble d u cours plus intéressant.
Les élèves sont censés mener à bien ce programme expérimental
au cours de la huitième année d'enseignement scolaire, qui est la
dernière année d u cycle d'enseignement obligatoire ; ils passent alors
u n examen final destiné à déterminer dans quelle mesure ils possèdent les capacités requises et maîtrisent les facultés nécessaires à
l'apprentissage autodirigé. L ' e x a m e n final auquel auront été soumis
les groupes témoins permettra d'évaluer le développement psychologique et physique des élèves de ce groupe d'âge, l'accroissement de
leur culture générale et, enfin, l'efficacité des méthodes et des techniques employées pour former les élèves à l'auto-apprentissage.
Quelques observations initiales peuvent, d'ores et déjà, être formulées quant aux résultats de cette initiative. Les élèves témoignent
d'emblée d'une forte motivation due avant tout au sujet étudié, preuve
que le choix d'un contenu qui corresponde aux centres d'intérêt
des élèves n'est pas le moindre des facteurs qui conditionnent leur
adhésion à une initiative pédagogique. Autre élément important de
Formation à l'autoformation : u n e expérience en cours
cette motivation : il s'agit d'activités libres qui permettent aux élèves
de fixer e u x - m ê m e s le rythme auquel ils travaillent et auquel ils
assimilent le cours qui leur est proposé, celui-ci étant conçu de telle
sorte que chaque unité d'enseignement peut être étudiée aussi longtemps que le souhaite le groupe ou l'individu et que ces activités, qui
n'ont pas u n caractère obligatoire, s'apparentent davantage à u n jeu
auquel on se livre entre amis qu'à des études. U n autre facteur qui
contribue à renforcer la motivation des élèves est le fait que ces
activités donnent aux enfants introvertis et manquant d'assurance
l'occasion de s'affirmer et d'avoir confiance en e u x - m ê m e s .
Pour soutenir la motivation des élèves et des enseignants, il faut
en permanence garder le contact, prendre de nouvelles initiatives et
disposer d'une information en [retour concernant les résultats obtenus.
L e sentiment de faire quelque chose d'utile qui bénéficie d u soutien
de leur entourage a u n effet simulant tant sur les élèves que sur les
enseignants. U n autre indice positif qui a été observé est l'amélioration, attribuable aux activités de groupe, des méthodes utilisées et
des résultats obtenus dans le cadre de l'enseignement traditionnel.
Plutôt que de tirer des « conclusions » c o m m e il est d'usage de le
faire au terme de ce genre d'aiticle, nous aimerions terminer par une
impression personnelle. L'expérience dont nous avons rendu compte
constitue une entreprise pédagogique extrêmement délicate, qui peut
avoir des effets positifs d'une portée considérable, mais qui comporte
aussi de grands risques. N o u s nous s o m m e s déjà suffisamment
étendus sur ses conséquences positives. Quant aux risques, ils
dépendent de l'aptitude ou de l'inaptitude de l'éducateur à trouver
la juste mesure, c'est-à-dire à laisser toute liberté aux élèves sans
pour autant se décharger pleinement sur eux de la lourde responsabilité de leur éducation. L a réponse réside sans doute dans u n juste
équilibre entre apprentissage centré sur l'enseignant et apprentissage
autodirigé.
•
Notes
i. R . H . Dave, Education permanente et programme scolaires\UE Monographie i, H a m b o u r g ,
Institut de l'Unesco pour l'éducation, 1973.
2 . L'enseignement traditionnel englobe tous les types d'établissements et.formes d'enseignement conduisant à l'obtention des titres ou diplômes officiels susceptibles d'assurer
une promotion sociale (enseignement général obligatoire, tous les types et niveaux d'enseignement professionnel débouchant sur u n diplôme professionnel).
3. L a cognition divergente suppose la recherche de solutions complexes et lointaines, l'aptitude à penser en termes nouveaux er originaux, à s'écarter des méthodes établies et stéréotypées pour résoudre les problèmes, u n esprit ouvert aux idées nouvelles et la capacité
d'invention.
Gordana
Zindovié
Vúkadinovié
4. Glossaire des termes de technologie éducative, Paris, Unesco, 1984.
5. Malcolm S . Knowles, Self-directed learning. A guide for learners and teachers, Cambridge,
N e w York Books, 1975.
6. L e terme d' « éducation non scolaire » désigne tout type d'éducation que l'on acquiert o u
que l'on peut acquérir en dehors d u système d'enseignement traditionnel, au sein de la
famille ou de la société, en groupe ou individuellement par l'intermédiaire des médias, etc.
L'éducation non scolaire peut s'avérer aussi efficace, sinon plus, que l'enseignement de
type traditionnel pour peu qu'elle s'assigne u n objectif précis et qu'elle s'accompagne
d'une motivation interne et d'une aptitude à l'apprentissage autodirigé.
7. Rodney Skager, Organizing schools to encourage self-direction in learners. H a m b o u r g , Institut de l'Unesco pour l'éducation/Pergamon Press, 1984.
8. Bulgarie, Hongrie, Roumanie, Turquie et Yougoslavie.
9. L'auto-apprentissage dans le contexte de l'éducation permanente et son influence sur les
programmes d'enseignement, l'organisation du travail scolaire et les conditions de travail
des élèves et des enseignants, tel est le thème d u Programme d u C O D I E S E E dans le
cadre duquel un projet expérimental d'auto-apprentissage a été lancé dans deux établissements d'enseignement de chacun des cinq pays participants. L'exécution de ce projet a
c o m m e n c é pendant l'année scolaire 1984-1985 et u n compte rendu des résultats obtenus
devrait être présenté à la fin de 1988. L a coopération établie avec l'Institut de l'Unesco
pour l'éducation à H a m b o u r g s'est révélée extrêmement fructueuse.
10. L e cycle d'instruction élémentaire de huit années est obligatoire en Yougoslavie.
11. Les instruments utilisés pour cette évaluation sont ceux qui ont été mis au point par le
D r Magdalena Jovanovié-IIié au cours des travaux de recherche sur l'auto-apprentissage
qu'elle a effectués à l'Institut de recherche pédagogique de Serbie (Yougoslavie).
Bibliographie
D A V E , R . H . 1973. Éducation permanente et programme scolaire. Résultats provisoires d'une étude
exploratoire sur le programme scolaire, les structures et la formation des enseignants dans la perspective de l'éducation permanente. H a m b o u r g , Institut de l'Unesco pour l'éducation, I U E
Monographie 1.
G O A D , L . H . 1984. Preparing teachers for lifelong education. The report of a multinational study
on some developments in teacher education in the perspective of lifelong education. H a m b o u r g ,
Pergamon Press/Institut de l'Unesco pour l'éducation.
JovANOVié-lLié, Magdalena. 1977. Razvoj sposobnosti ucenja. Navike i tehnike ditanja i
samostalnog ucenja (Développement des capacités d'apprentissage. Pratiques et techniques
de lecture et de travail personnel). Belgrade, Prosveta.
R O W N T R E E , Derek. 1986. Teaching through self-instruction. A practical handbook for course
developers. Londres, K o g a n Page.
S K A G E R , R . 1984. Organizing schools to encourage self-direction in learners. H a m b o u r g , Institut
de l'Unesco pour l'éducation/Pergamon Press.
DOSSIER
L'enseignement à distance
I. Thèmes fondamentaux
I/enseignement à distance :
un état de la question
Anthony Kaye
Le Conseil international de l'enseignement à
distance a estimé à environ dix millions le n o m bre d'étudiants qui, dans le m o n d e , préparent
actuellement u n diplôme d'études supérieures
par l'enseignement à distance. Quant aux personnes qui font, par ce moyen, des études dans
d'autres domaines et à d'autres niveaux (qu'il
s'agisse, par exemple, de formation permanente, d'enseignement technique ou de formation professionnelle), nulle organisation n'en a
jamais évalué le nombre, mais il doit être d u
m ê m e ordre, sinon supérieur. Dans la seule
Union soviétique, les quelque mille deux cents
établissements d'enseignement à distance c o m p tent environ u n million et demi d'étudiants au
niveau supérieur, ce qui représente approximativement 30 % de l'ensemble des effectifs d u
troisième degré (Uyin, 1983). E n Chine, en 1983,
40 % environ des effectifs de l'enseignement supérieur au niveau national (soit u n million de
personnes approximativement) poursuivaient
leurs études à distance, dans le cadre d u pro-
g r a m m e organisé par l'Université chinoise par
la radio et la télévision ( R T V U ) pour u n tiers
d'entre eux et, pour le reste, de cours télévisés
et par correspondance mis en place par les
universités au niveau local (Yu X u , 1986). A u
cours des quinze dernières années, des établissements ou des organismes se consacrant exclusivement à l'enseignement à distance ont été
créés au Canada, au Costa Rica, en Espagne,
aux États-Unis d'Amérique, en Hollande, à
H o n g K o n g , en Inde, en Indonésie, en Italie,
au Japon, au Pakistan, au Royaume-Uni, à Sri
Lanka, à Taïwan, en Thaïlande, au Venezuela,
et dans plusieurs autres pays encore (sur ce
point, voir, entre autres, Rumble et Harry,
1982; Harry et Raggatt, 1984).
L'enseignement à distance a une longue histoire que certains font remonter aux cours de
sténographie par correspondance organisés par
Isaac Pitman, lorsque les premiers services postaux réguliers furent mis en place en GrandeBretagne, en 1840 ; mais c'est l'Institut Toussaint et Langenescheidt, créé à Berlin en 1856
et spécialisé dans l'enseignement des langues,
qui fut le premier organisme d'enseignement par
Anthony K a y e (Royaume-Uni) est maître de conférences en technologie de l'éducation à l'Open Universitycorrespondance à proprement parler (Dieuzeide,
(Grande-Bretagne). Il a travaillé dans le domaine de 1985). O n assista dès lors, dans de nombreux
l'enseignement à distance en qualité de consultant auprèspays, à u n développement régulier des services
de V Unesco, de la Banque mondiale et du British d'enseignement par correspondance — souvent
Council. Il a participé au projet ETV en Côte-d'Ivoire associés à des séances d'apprentissage en « facede 1973 à 1975 et a enseigné à l'Université de Montréal. à-face ». Jusqu'à une date récente, toutefois,
Il se consacre actuellement à l'étude de l'application des
ces services ont souvent été considérés c o m m e
méthodes de communication informatisée à l'enseigneun pis-aller par rapport à l'éducation tradiment à distance et a collaboré à un certain nombre
tionnelle. E n Union soviétique aussi, où, au
d'ouvrages, dont L e savoir à domicile : pédagogie et
problématique de la formation à distance (avec France cours des années 1950, les possibilités d'études
Henri), Distance teaching for higher and adult à temps partiel ont connu u n rapide dévelopeducation (avec Greville Rumble) et Using the media pement, le recours aux moyens d'enseignement
for adult basic education (avec Keith Harry).
par correspondance, m ê m e dans le cas de perPerspectives, vol. XVIII, n° 1,1988
42
Anthony Kaye
sonnes déjà engagées dans la vie active, a été, Penalver et Escotet, 1981 ; Stewart et al, 1983 ;
à l'origine, considéré c o m m e u n expédient. Thorpe et Grugeon, 1987 ; Y o u n g et al, 1980).
Dans certains pays européens, les cours par
U n certain nombre de facteurs permettent de
correspondance proposés par quelques orga- mesurer l'intérêt que les gouvernements et les
nismes privés, qui semblaient plus soucieux établissements d'enseignement public portent
de réaliser des bénéfices rapides que d'instruire à l'enseignement à distance. Ainsi, la création
leurs clients, n'ont guère contribué à améliorer d'associations régionales destinés à développer
l'image de marque de l'enseignement à dis- la collaboration entre les universités, les respontance en dépit de la grande qualité de quelques sables de projets et les départements concernés
institutions responsables et réputées, telle des ministères de l'éducation traduit le souci des
Liber Hermods, qui, fondée en 1898, en milieux officiels de mettre les possibilités d'éduSuède, a compté à certaines époques plus de cation à la disposition d'un plus large public.
cent cinquante mille étudiants par an.
A u nombre de ces associations, on peut notamDepuis une quinzaine d'années, toutefois, u n ment citer :
certain nombre de facteurs ont profondément L ' A S P E S A (Association australienne et du Pacifique Sud pour les études externes), qui
modifié l'image de l'enseignement à distance,
publie la revue Distance éducation.
qui apparaît aujourd'hui c o m m e u n m o y e n
adapté et efficace d'éducation et de formation L'Asociación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia.
des adultes. L ' u n des premiers indices importants de cette évolution fut sans aucun doute L'Association des écoles européennes d'enseignement par correspondance.
la publication par l'Unesco de l'ouvrage intitulé
Études ouvertes : systèmes d'instruction post- L'Association africaine d'enseignement à dissecondaire à distance (MacKenzie et al., 1975). tance.
Cet ouvrage, qui rassemblait des études portant L'Association des universités ouvertes d'Asie.
sur les premières expériences d'utilisation des E n outre, des associations nationales d'enseigneméthodes multimédias pour l'enseignement à ment à distance dotées de secrétariats permadistance, a contribué à donner de ce domaine nents ont été établies dans u n certain nombre
une nouvelle définition qui allait bien au-delà de pays, dont l'Argentine, le Brésil, le Canada,
des seuls cours par correspondance. Les recher- les États-Unis d'Amérique, la Norvège, la
ches dont s'inspire cet ouvrage ont c o m - Nouvelle-Zélande et la Suède. Certains orgamencé en 1972. Dix ans plus tard, le Conseil nismes d'aide nationaux et internationaux (telles
international de l'enseignement par corres- l'Agence internationale pour le développement
pondance, lors de son douzième Congrès m o n - (AID) des États-Unis d'Amérique, l'Agence
dial à Vancouver, devenait le Conseil inter- canadienne de développement internationale
national de l'enseignement à distance. L'en- ( A C D I ) , l'Overseas Development Adminissemble des communications présentées à cette tration ( O D A ) , la Banque mondiale, l'Unesco)
occasion (Daniel et al., 1982), qui émanaient ont accordé leur soutien à l'enseignement à
de cent vingt auteurs représentant quelque distance et à ses techniques en participant au
vingt-cinq pays, est une indication évidente d u financement de nouveaux projets.
regain d'intérêt suscité par cette question deIl est donc évident que l'enseignement à dispuis la publication à!Études ouvertes. L e nombre tance est aujourd'hui considéré c o m m e u n
d'ouvrages universitaires consacrés à l'ensei- m o y e n efficace, approprié et satisfaisant d'élargnement à distance en tant que domaine spéci- gir les possibilités d'éducation dans u n grand
fique d'analyse et de recherche en est une nombre de pays et de situations. Toutefois, il
autre (voir, entre autres, Chang et al., 1983 ; n'est pas certain que le concept d' « enseigneCirigliano, 1983 ; Escotet, 1980 ; Galvis Pan- ment à distance » ait partout le m ê m e sens, étant
queva, 1982 ; Henri et Kaye, 1985 ; Holmberg, donné la diversité des modèles d'enseignement
1981 ; Kaye et Rumble, 1981 ; Neil, 1981 ; à distance adoptés selon les pays.
L'enseignement à distance : u n état de la question
Le problème de la définition
L'expression « enseignement ouvert » est devenue dans certains milieux u n mot d'ordre ou u n
slogan au cours des dix dernières années et on
laisse souvent entendre qu'elle est synonyme
d'enseignement à distance. L a prolifération des
« universités ouvertes », dont la plupart offrent
un enseignement à distance, n'a pas contribué
à éclairer le débat. Il va de soi, par exemple, que
les systèmes d'enseignement à distance qui mettent leurs matériels didactiques à la disposition
du public (par l'intermédiaire de librairies et
au m o y e n d'émissions de radio et de télévision)
sont plus « ouverts », au sens où ils sont plus
visibles, que les établissements qui dispensent
tout leur enseignement dans le secret des salles
de cours et des amphithéâtres. Néanmoins, le
terme « ouvert » est souvent employé pour désigner des établissements qui, à l'instar de l'Open
University britannique, accueillent tous ceux
qui veulent s'y inscrire. Il ne s'agit pourtant pas
là d'un trait distinctif des systèmes d'enseignement à distance. Parmi les huit cent trente-sept
programmes d'enseignement à distance répertoriés dans la base de données de l'Université
des Nations Unies et du Centre international
pour la formation à distance ( U N U / I C D L ) ,
dix-huit pour cent seulement ne pratiquent pas
de sélection préalable. Il faut donc en conclure
que l'immense majorité des programmes d'enseignement à distance ne sont manifestement
pas ouverts à tous et qu'ils ont, au contraire,
tendance à adopter les m ê m e s critères de sélection que d'autres établissements d'enseignement.
Plus récemment, la notion d' « enseignement
ouvert » a été associée, dans certains pays occidentaux, à une conception éminemment h u maniste et « andragogique » de l'éducation,
d'une part, à l'élaboration et à la diffusion de
jeux d'auxiliaires didactiques conçus pour
l'auto-apprentissage et Pautoformation dans de
nombreux domaines techniques et professionnels (Hodgson et al., 1987), d'autre part.
D a n s cette optique, l'enseignement à distance
devient u n sous-ensemble de 1' « enseignement
ouvert » (Thorpe et Grugeon, 1987).
43
Dans le dossier que l'on trouvera dans la présente livraison de Perspectives et dans la prochaine, nous nous intéresserons à l'enseignement à distance en tant que tel et nous n'utiliserons le concept d' « enseignement ouvert » que
dans la mesure où il présente simultanément les
caractéristiques suivantes :
L e recours à des médias (librement accessibles)
tels que la presse écrite, la radio et la télévision c o m m e élément majeur de l'apprentissage.
L a séparation physique d u personnel chargé
des cours et des étudiants, et, partant, 1' « ouverture » des services d'enseignement, qui
permet d'affranchir l'apprenant des contraintes spatiales et temporelles propres aux
établissements où l'apprentissage se fait en
présence du maître.
L'importance accordée à l'éloignement en tant
que facteur favorisant l'autonomie dans le
processus d'apprentissage.
U n e fois la distinction faite entre l'enseignement ouvert et l'enseignement à distance, le
problème que pose la définition précise de la
nature de l'enseignement à distance reste toutefois entier. U n e chose est cependant certaine :
la diversité considérable des systèmes, des projets et des établissements d'enseignement « à
distance » exclut pratiquement que l'on définisse ce type d'enseignement autrement qu'en
l'opposant à l'enseignement traditionnel, qui se
déroule en présence d'un maître (« face-à-face »),
avec, pour cadre, la salle de classe. C e dernier
modèle est resté pratiquement inchangé pardelà les siècles et les cultures. E n revanche, les
modèles d'enseignement à distance ont évolué
sous l'effet d'influences nombreuses et diverses
(techniques de communication, conceptions de
l'éducation des adultes propres aux différents
systèmes culturels, impératifs économiques, entre autres) et ont revêtu une grande diversité de
formes. Il est néanmoins possible d'identifier u n
certain nombre de caractéristiques qui, ensemble, forment la base d'une définition de travail
générale de l'enseignement à distance. L'analyse
présentée ici s'inspire de celle de Keegan (1980),
qui enumere six caractéristiques propres à l'enseignement à distance.
Anthony Kaye
44
diane, les étudiants partageant leur temps par
moitié entre les cours et les séminaires et l'étude
individuelle. Les divers modèles d'enseignement à distance se situeraient en différents
Dans le cadre de renseignement à distance, les points de la partie de l'axe qui correspond à une
activités d'enseignement et d'apprentissage sont faible proportion d'activités d'apprentissage dile plus souvent dissociées dans le temps et dans rect dans le temps d'apprentissage total. A titre
l'espace, le système enseignement/apprentissage d'exemple, dans le système soviétique d'enseireposant sur cette prémisse essentielle. Cela ne gnement supérieur à distance, ce face-à-face
signifie pas, pour autant, que l'apprentissage enseignant/enseigné représente environ 30 %
« direct » (auprès d u maître) n'intervienne pas du temps d'apprentissage, alors que cette prodans l'enseignement à distance ni que l'étude portion n'est que de 5 à 10 % pour de nombreux
autonome (« à distance ») soit absente des sys- cours offerts par l'Open University britannique.
Bien que la figure 1 représente sous la forme
tèmes d'enseignement traditionnels (ceux qui
ont pour cadre la salle de classe, par exemple). d'un axe continu la proportion d u temps d'apGraphiquement, l'enseignement à distance et prentissage consacré à l'étude autonome/à disl'enseignement dispensé en classe pourraient tance et l'enseignement direct respectivement,
figurer les deux extrémités d'un axe (voir fig. i) il existe une différence qualitative essentielle
sur lequel la proportion de l'enseignement face entre la conception d'un programme d'enseigneà face dans le temps d'apprentissage varie d'en- ment à distance et celle d'un programme ayant
viron ioo % (enseignement dispensé en classe pour cadre la salle de cours. Dans le premier cas,
et en milieu scolaire) à o % approximativement on postule que le processus d'enseignement/
dans le cas des cours par correspondance tradi- apprentissage repose avant tout sur l'étude autotionnels qui ne font aucune place à l'apprentis- n o m e de matériels didactiques spécialement présage direct. Sur cet axe, l'enseignement univer- parés, l'apprentissage direct intervenant sousitaire traditionnel tel qu'il est dispensé dans de vent à titre de soutien et de dépannage. Dans le
nombreux pays occuperait une position m é - second cas, en revanche, l'enseignement disLA SÉPARATION
ENSEIGNANT/APPRENANT
Proportion d'activités
d'enseignement " à distance"
Proportion d'activités
d'enseignement direct
100%
100%
0%
Salle de classe en
milieu scolaire
Université
traditionnelle
Cours par
correspondance
F I G . 1. Proportion d'activités d'enseignement direct et à distance dans différentes situations pédagogiques
(d'après Cropley et Kahl, 1983)
L'enseignement à distance : un état de la question
pensé directement par le maître constitue le
m o d e principal de transmission des connaissances et d'éveil de l'intelligence de l'étudiant.
LE RÔLE DE L'ÉTABLISSEMENT
L e rôle d'un établissement qui assure u n enseignement à distance est très différent de celui
d'un établissement traditionnel. Dans le cas d u
second, l'enseignant est le point de contact essentiel avec les étudiants, le plus visible, et
représente bien souvent le facteur décisif de
leur réussite ou de leur échec. S'agissant de
l'enseignement à distance, on serait tenté de
dire que l'activité pédagogique est assurée par
l'établissement, et non par l'enseignant luim ê m e . Les cours sont souvent le fruit de la collaboration de spécialistes de tel domaine particulier, d'enseignants, de rédacteurs, de producteurs et d'administrateurs. L'établissement se
charge, en règle générale, de la distribution des
matériels didactiques, de l'évaluation d u travail
des étudiants et de l'organisation des activités
d'enseignement en direct au niveau local : il a
donc pour les étudiants une « présence » différente de celle d'un établissement traditionnel.
E n outre, c'est cette présence de l'établissement
qui distingue l'enseignement à distance de
l'étude personnelle et autodirigée.
Notons que le terme « établissement » tel qu'il
est employé dans le présent article ne signifie
pas nécessairement que la totalité des activités
relevant de l'enseignement à distance est assurée
par un seul organisme ; ces responsabilités peuvent être partagées — et tel est souvent le
cas — entre plusieurs établissements et organismes travaillant de concert (l'Open University et la B B C , par exemple) au sein d'un consortium (le Norsk Fjernundervisning, entre autres)
ou dans le cadre d'un réseau (tel le British
Columbia Knowledge Network). L'important,
c'est qu'un plan, dont la préparation et l'organisation sont délibérées, et u n système de distribution et d'appui président à l'ensemble d u
programme d'études ainsi qu'à des activités
d'apprentissage spécifiques pour une analyse
des principaux facteurs intervenant dans la pla-
45
nification de ces systèmes (voir l'article d'Arm a n d o Villarroel dans le présent dossier).
LE RECOURS
AUX MÉDIAS PÉDAGOGIQUES
L'enseignement à distance est, par excellence,
u n enseignement médiatisé. L'essentiel des
fonctions assurées normalement par des enseignants en chair et en os dans une salle de cours
ou u n amphithéâtre — mise en contexte, transmission de connaissances, analyse de concepts — est alors effectué par l'intermédiaire
de divers moyens techniques : imprimés, programmes de radio et de télévision, cassettes,
bases de données, disquettes, etc. L'enseignement direct n'intervient que pour résoudre des
problèmes de compréhension et pour le travail
collectif ou en laboratoire.
L'utilisation des médias dans l'enseignement
à distance appelle, à m o n avis, trois grandes
observations.
E n premier lieu, l'élaboration, la production
et la diffusion de matériels didactiques pour
l'enseignement à distance exigent des moyens
appropriés (crédits, personnel qualifié, équipement et matériel techniques) si l'on veut exploiter pleinement le potentiel des différents médias.
L a préparation par u n enseignant de documents
d'accompagnement et de transparents qui seront
utilisés en classe et qui pourront faire l'objet
d'une explication immédiate en cas de problème
de compréhension n'est en rien comparable à
l'élaboration de matériels destinés à u n enseignement médiatisé et conçus pour des personnes
qui étudient seules et ne peuvent compter sur
aucune aide immédiate.
M a deuxième remarque, qui rejoint la première, est que la préparation de matériels
d'auto-apprentissage de bonne qualité pour
l'enseignement à distance est une activité complexe, qui demande beaucoup de temps. Les m a tériels doivent être pédagogiquement bien conçus ; en d'autres termes, ils doivent être adaptés
à la situation de l'étudiant qui apprend à distance (voir à cet égard l'article d'Onkar Singh
Dewal dans le présent dossier) et de très grande
46
Anthony Kaye
qualité, car il est probable qu'ils seront utilisés Nations Unies utilisent l'imprimé c o m m e suppar u n grand nombre d'étudiants et serviront port principal et près d'un sur dix repose
de modèles, dans un pays donné, pour les maté- exclusivement sur lui (voir plus loin le tariels didactiques dans une discipline particulière. bleau 1).
L'article d'Anthony B . Zahlan, qui figure dans
le présent dossier, porte expressément sur la
LA COMMUNICATION
question de la qualité et de la pertinence des
BIDIRECTIONNELLE
matériels utilisés dans l'enseignement à distance. Ces problèmes se posent de façon particulièrement aiguë dans de nombreux pays en U n programme d'enseignement à distance ne se
développement qui ne disposent pas toujours limite pas à la fourniture de matériels d'autodes moyens nécessaires pour élaborer des maté- apprentissage. L a communication bidirectionriels de bonne qualité. O r ceux qui sont conçus nelle entre l'étudiant et son tuteur, mentor ou
conseiller, en est un élément essentiel. Dans les
à l'étranger sont souvent inadaptés.
Enfin, si, à la limite, o n peut pratiquement programmes d'enseignement à distance qui
tout apprendre par n'importe quel m o y e n d'en- s'adressent à u n grand nombre d'étudiants, les
seignement ou presque (Schramm, 1972), il est tuteurs interviennent généralement en qualité
évident que certains médias sont mieux adaptés d'intermédiaires et ne sont pas associés à l'élaque d'autres à des objectifs pédagogiques précis. boration des matériels didactiques. Pour encaLes projets d'enseignement à distance doivent drer ses étudiants, l'Open University britanutiliser au mieux les divers supports disponibles nique emploie ainsi plus de cinq mille tuteurs
et tenter d'intégrer les nouvelles techniques à à temps partiel, recrutés dans les universités et
mesure qu'elles apparaissent. Tel est déjà, dans les collèges universitaires traditionnels ; le corps
une large mesure, le cas de la radio et de la télé- professoral de l'établissement, responsable de la
vision. L a plupart des planificateurs de l'ensei- préparation des matériels pédagogiques, n'est
gnement à distance hésiteraient aujourd'hui à pas tenu de participer aux activités de tutorat
concevoir u n système fondé sur la radio ou la par correspondance. A l'Université Athabasca
télévision, mais ils en feraient volontiers usage, au Canada, en revanche, le corps enseignant
assure le tutorat des cours qu'il dispense, des
le cas échéant, pour certaines fonctions précises
tuteurs à temps partiel étant recrutés à l'exté( c o m m e la présentation d'expériences de laborarieur, si besoin est, pour les cours particulièretoire, l'audition d'œuvres poétiques ou dramament chargés. Étudiants et tuteurs c o m m u n i tiques, la diffusion régulière de nouvelles et d'inquent traditionnellement par la voie postale et
formations sur les réactions des étudiants, etc.).
l'enseignement par correspondance reste une
Après la radio et la télévision, les « nouveaux »
composante essentielle de la majorité des promédias électroniques qui font appel à l'informagrammes, bien que le contact direct et l'encadretique commencent déjà à avoir u n fort impact ment par téléphone jouent aussi u n grand rôle
sur de nombreux projets d'enseignement à dis- (Abrioux, 1985). M ê m e lorsqu'on utilise d'autance, tant au niveau de la production (l'édition tres médias (le téléphone, par exemple, voire la
électronique, par exemple) qu'à celui des ser- télémessagerie ou la téléconférence) pour établir
vices d'appui (accès aux bases de données en le dialogue entre l'étudiant et son tuteur, il est
ligne, communication plus facile entre les étu- peu probable qu'ils remplacent u n jour l'encadiants et entre tuteurs et étudiants).
drement par correspondance. Dans de n o m Toutefois, l'imprimé a été, est et restera dans breux programmes d'enseignement à distance,
un avenir prévisible le support privilégié de le niveau de l'étudiant est évalué sur la base de
l'enseignement à distance : 91 % des program- son travail écrit, l'étudiant attendant du tuteur
m e s d'enseignement à distance répertoriés dans ou de l'enseignant qu'il lui retourne ses travaux
la base de données du Centre international pour accompagnés de commentaires et d'une appréla formation à distance de l'Université des
L'enseignement à distance : u n état de la question
dation, c o m m e il le ferait dans u n établissement
traditionnel.
LES RENCONTRES
L'interaction et les discussions entre étudiants
suivant les m ê m e s cours constituent une c o m posante importante d u processus éducatif, que
l'on a tendance à considérer c o m m e naturelle dans les établissements où l'apprentissage
s'opère essentiellement dans la classe, le laboratoire, l'amphithéâtre et la bibliothèque. Dans
le cadre de la plupart des programmes d'enseignement à distance, il est prévu que les étudiants
rencontrent, régulièrement ou de temps à autre,
leurs tuteurs, leurs professeurs et leurs c o m p a gnons d'études ; les objectifs pédagogiques de
ces rencontres sont déterminés à l'avance avec
d'autant plus de soin que ce type d'activité est
coûteux et qu'il ne va pas de soi (voir, à cet
égard, dans le présent numéro, l'article d'Onkar
Singh Dewal sur les objectifs pédagogiques des
« programmes de contact »). D e nombreux établissements recommandent ainsi que ces séances
soient expressément consacrées à des discussions de groupe, à la résolution de problèmes, au
rattrapage et aux activités pratiques ou de laboratoire, en d'autres termes, à des fonctions qui
ne peuvent être assurées de façon satisfaisante
par les matériels d'enseignement médiatisés. E n
conséquence, les tuteurs sont souvent invités à
ne pas consacrer trop de temps à des exposés ou
à des conférences à caractère magistral, cette
fonction pédagogique étant normalement assurée par les matériels pédagogiques proprement
dits.
L'importance et la nature des rencontres de
groupe dans le cadre de l'enseignement à disdance, ainsi que leur organisation, varient considérablement selon les cas. D e nombreux établissements (l'Université ouverte Sukhothai T h a m mathirat en Thaïlande et l'Open University
britannique, notamment) ont mis en place u n
réseau permanent de centres régionaux dans
l'ensemble d u pays. D'autres ( c o m m e la R T V U
chinoise) utilisent u n réseau préexistant. Ces
centres régionaux sont chargés d'organiser les
47
séances de tutorat dans les centres d'études et
de documentation locaux, d'organiser des programmes de rencontre de plus longue durée
(sessions d'une journée, de week-end, voire plus
longues encore, avec hébergement sur place),
de recruter et de former les tuteurs à temps
partiel.
LE MODÈLE INDUSTRIEL
Selon Peters (1973), la préparation et la distribution des matériels d'enseignement à distance
et l'organisation des programmes d'enseignement (la gestion d'une infrastructure régionale,
par exemple) s'apparentent au m o d e de production industriel. Il est incontestable que les
grandes institutions d'enseignement à distance,
notamment celles qui utilisent intensivement
tout u n éventail de moyens techniques, ont d û
appliquer le modèle de la « chaîne de fabrication » à l'élaboration, à la fabrication, au stockage
et à la distribution de leurs matériels. L a diversité des compétences que requièrent ces différents procédés exclut qu'une seule personne soit
responsable de la totalité des étapes de la conception et de la production des matériels ;
aussi, la spécialisation, la coordination entre les
départements, la planification selon la méthode
du chemin critique, la recherche incessante des
perfectionnements et le contrôle de qualité se
révèlent aujourd'hui de plus en plus indispensables aux grands systèmes d'enseignement à
distance. L a comparaison avec la chaîne de
fabrication d'une usine prend tout son sens
lorsqu'en visitant une université spécialisée dans
l'enseignement à distance on découvre que les
principaux bâtiments qui, sur u n campus ordinaire, abritent les amphithéâtres et les dortoirs
des étudiants, sont ici les entrepôts, les imprimeries, les ateliers et les studios de radio et de
télévision.
L a nature complexe des systèmes d'enseignement à distance, le long délai nécessaire à l'élaboration des matériels et la division d u travail
qui va de pair avec la spécificité de nombreuses
composantes d u processus ainsi qu'avec la
nécessité de servir u n public très nombreux font |
48
Anthony Kaye
que les méthodes de planification et de gestion
traditionnellement utilisées dans le secteur de
l'éducation sont inadaptées aux projets d'enseignement à distance et qu'il faut élaborer pour
ce secteur des modèles de gestion et de planification qui lui soient propres (Rumble, 1987 ;
Villaroel, 1987).
Quelques tendances actuelles
Il n'est pas possible d'établir u n bilan précis
de la situation de l'enseignement à distance dans
le m o n d e , et ce, pour deux raisons au moins. L a
première tient, on l'a déjà dit, à l'extrême diversité des systèmes (publics et privés) et des niveaux auxquels cet enseignement est dispensé,
qui vont du secondaire aux études du troisième
cycle, sans oublier la formation technique et
professionnelle. Il en résulte que la responsabilité des services d'enseignement à distance peut
fort bien, à l'intérieur m ê m e d'un pays, être
partagée entre de multiples organisations, ministères et départements. L a seconde tient au
caractère très fragmentaire des publications disponibles sur la situation de l'enseignement à
distance dans de nombreux pays, dont le n o m bre semble inversement proportionnel à celui
des étudiants concernés (Daniel, 1987). L'information publiée sur l'enseignement à distance
en Union soviétique et en Chine est ainsi très
rare, alors que dans ces deux pays les établissements d'enseignement à distance regroupent
vraisemblablement plus de la moitié des étudiants qui, dans le m o n d e , préparent u n diplôme
d'enseignement supérieur à domicile. Les p u blications dont on dispose effectivement concernent le plus souvent les nouveaux types
d'établissements conçus spécifiquement pour
l'enseignement à distance et ont tendance à
passer sous silence les services traditionnels de
cours par correspondance et d'études externes
qui, pendant des décennies, ont connu un grand
succès dans de nombreux pays, des États-Unis
d'Amérique à l'Union soviétique.
formulées ci-dessus) et des informations fournies par la base de données d u Centre international pour l'apprentissage à distance de l'Université des Nations Unies ( U N U / I C D L ) , où
sont répertoriés plus de huit cents programmes
d'enseignement à distance mis en place par quelque cinq cents établissements répartis à travers
le m o n d e (il est regrettable, toutefois, que les
établissements des pays socialistes soient aussi
mal représentés). Les organismes répertoriés
dans la base de données U N U / I C D L sont classés en trois catégories :
Les organismes qui ont pour seule vocation d'assurer la formation à distance (type A ) . Beaucoup d'universités « ouvertes » nouvelles appartiennent à cette catégorie.
Les organismes traditionnels comportant u n
département d'enseignement à distance ou
d'études externes (type B ) . Ces organismes
mixtes sont très nombreux, notamment au
niveau universitaire, dans u n certain nombre
de pays (dont l'Australie, la Chine, les ÉtatsUnis, l'Inde et la Zambie).
Les organismes traditionnels qui dispensent
quelques cours de formation à distance, mais
où il n'existe pas de département spécialisé
dans ce domaine (type C ) .
Les informations contenues dans les tableaux 1
et 2 sont présentées suivant ce classement.
LES NOUVEAUX ÉTABLISSEMENTS
L'évolution la plus remarquable au cours des
dernières années est la création, dans plusieurs
pays d'Asie, d'établissements d'enseignement à
distance d'un type nouveau qui s'adressent à u n
très grand nombre d'étudiants. L'Université
centrale par la radio et la télévision, qui a été
fondée en Chine en 1979 pour appuyer et coordonner l'enseignement dispensé par les universités des ondes provinciales, compte aujourd'hui plus de 600 000 étudiants (voir l'étude
de Zhao Yuhui dans la prochaine livraison de
Perspectives). E n Thaïlande, l'Université o u Les quelques généralisations qui suivent s'ins- verte Sukhothai Thammirat, fondée en 1978,
pirent des dernières publications (qui doivent admettait ses premiers étudiants deux ans plus
être interprétées en tenant compte des réserves | tard et compte en accueillir 500000 d'ici
L'enseignement à distance : un état de la question
49
à 1990 (Srisa-an, 1984). E n Indonésie, l'Uni- ments d'enseignement à distance ont été mis en
versitas Terbuka, créée en 1984, a reçu plus place pendant les années 1970 au Canada (dont
de 250 000 demandes d'inscription à ses pre- la Télé-Université au Québec, l'Université
miers cours et a p u accepter 60 000 étudiants Athabasca en Alberta et l'Open Learning Instil'année de son ouverture (voir l'étude de Setijadi tute en Colombie britannique). Plus récemment,
dans la prochaine livraison de Perspectives). toutefois, l'effort a surtout porté sur le dévelopL'Université des ondes, créée au Japon en 1985, pement des services de cours par corresponoffre u n certain nombre de programmes litté- dance et d'études externes fournis par les étaraires et associe plusieurs formules : télévision, blissements traditionnels : d'une part, parce que
cours par correspondance et séances dans des la crise économique obligeait à trouver de noucentres d'études. L'Université par correspon- veaux marchés ; d'autre part, parce que les
dance de Corée du Sud, fondée en 1982, compte adultes étaient nombreux à manifester u n intéenviron 250 000 étudiants inscrits dans les dif- rêt accru pour les études à temps partiel et le
férents programmes proposés dans treize d o - recyclage. A u x États-Unis d'Amérique, quelque
maines différents. E n Inde, l'Université ouverte soixante-dix universités traditionnelles dispennationale Indira-Gandhi ( I G N O U ) a été créée sent des cours de formation à distance à environ
en 1985 pour servir de base à u n système na- 150 000 étudiants au total (Markowitz, 1983).
tional d'enseignement à distance et coordonner E n Europe, après la création de l'Open Univerles activités des nombreuses universités où exis- sity en Grande-Bretagne, de l'Universidad N a tent des départements d'enseignement par cor- cional de Educación a Distancia en Espagne
respondance ainsi que celles des nouvelles uni- en 1970 et de la Fernuniversität en République
versités ouvertes d'État. Il y a tout lieu de penser fédérale d'Allemagne en 1974, seul u n petit
que P I G N O U accueillera un très grand nombre nombre d'établissements a été créé récemment,
d'étudiants dans les prochaines années.
dont l'Open Universiteit aux Pays-Bas, qui a
Ces nouveaux projets de grande envergure commencé à fonctionner en 1984, et l'Open
s'expliquent par de puissantes motivations poli- College au Royaume-Uni, qui prépare actueltiques liées à la nécessité de mettre en place lement toute une g a m m e de cours et de prorapidement des services d'enseignement ren- grammes d'enseignement à distance axés essentables à l'intention d'un très large public. Leur tiellement sur la formation professionnelle.
raison d'être économique est analysée dans l'article de Greville Rumble figurant dans la préLA CLIENTÈLE DE L'ENSEIGNEMENT
sente livraison.
A DISTANCE
Hors de la région Asie, l'enseignement à
distance n'a pas évolué avec autant de dynamisme. Les établissements existant en Australie, Soulignons de nouveau que la diversité des
en Nouvelle-Zélande et dans de nombreux pays services d'enseignement à distance rend hasard'Afrique continuent à accueillir u n nombre deuse toute généralisation concernant les caracimportant d'étudiants non intégrés au système téristiques des étudiants. D e nombreux orgatraditionnel. Après lafloraisond'établissements nismes d'enseignement à distance, notamment
qu'a connue l'Amérique latine dans les an- certains des plus importants (en Union soviénées 1970 (entre autres, la création de l'Uni- tique et en Chine, par exemple), ont une clienversidad Nacional Abierta au Venezuela et tèle de jeunes adultes semblable à celle des
de l'Universidad Nacional de Educación a universités traditionnelles. D'autres (parmi lesDistancia au Costa Rica), aucun grand projet quels nombre d'universités « ouvertes » et de
nouveau n'est à signaler, à l'exception de programmes par correspondance « mixtes »)
l'Universidad Abierta y a Distancia prévue en attirent souvent des étudiants plus âgés qui ont,
Colombie au début des années 1980. E n A m é - en moyenne, un peu plus de trente ans. U n e
rique du Nord, u n certain nombre d'établisse- minorité de programmes (environ 10 % selon
50
Anthony Kaye
les données de la base U N U / I C D L ) s'adressent
aux enfants qui, pour des raisons diverses, sont
dans l'impossibilité de suivre une scolarité traditionnelle (c'est le cas de l'École par correspondance de Sydney, en Australie, et de certains des cours offerts par le Centre national
d'enseignement à distance, en France).
Selon les données de l ' U N U / I C D L , la répartition des programmes d'enseignement à distance par niveau d'études s'établit c o m m e suit :
Niveau primaire (enfants et adultes), 7 %.
Niveau secondaire (enfants et adultes), 25 %.
Niveau universitaire, premier et deuxième cycle, 20 %.
Niveau universitaire, troisième cycle, 9 %.
Niveau postsecondaire (perfectionnement),
posée en plus grande proportion d'étudiants indépendants et fortement motivés que la clientèle des établissements traditionnels. Cette observation vaut surtout pour les étudiants
adultes qui font des études à temps partiel
tout en assumant leurs responsabilités professionnelles et familiales (voir à ce sujet l'étude
de cas d'Ismail dans le prochain dossier de Perspectives).
MOYENS ET MÉTHODES
D'ENSEIGNEMENT
C o m m e nous l'avons déjà dit, Yimprimé est le
principal support de la majorité des programmes
12 % .
d'enseignement à distance, ce que confirment
Formation permanente des adultes, 27 %.
les données d u tableau 1 ci-dessous, emprunTous ceux qui affirment avec optimisme, mais tées à la base de données de l ' U N U / I C D L .
souvent sans grand réalisme, que les pratiques La R T V U chinoise elle-même, qui a tradide l'enseignement à distance reposent sur des tionnellement privilégié la télévision, envisage
principes pédagogiques c o m m u n s ( c o m m e l'au- de recourir davantage aux matériels imprimés
tonomie de l'apprenant adulte et l'application diffusés par correspondance.
de principes « andragogiques » lors de la concepLa lecture du tableau 1 fait toutefois appation des cours) feraient bien de songer à la raître quelques caractéristiques intéressantes.
grande variété des programmes offerts et, par- E n premier lieu, seule une minorité de protant, à la diversité liée à l'âge, aux motivations grammes (9 %) reposent exclusivement sur
et à la formation des étudiants auxquels ils l'imprimé, ce qui traduit une évolution impors'adressent. La seule hypothèse que l'on puisse tante par rapport au m o d e d'études traditionraisonnablement formuler à propos d'une nel, la correspondance, qui était encore si
grande partie de la clientèle de l'enseignement répandu il y a vingt ans. E n deuxième lieu, le
à distance est que celle-ci est sans doute c o m - support le plus populaire après l'imprimé est,
T A B L E A U I. Supports utilisés dans les programmes d'enseignement à distance
Nombre de programmes d'enseignement à distance utilisant :
Type
d'établissement"
A (n = 317)
B (n = 291)
C (n = 231)
Imprimé
seul
Imprimé
+ autre
Radio
+ autre
TV
20
297
265
80
60
113
35
201
26
31
143
110
18%
15%
26
30
-t- autre
Audio
+ autre
Vidéo
+ autre
Jeux
d'auxiliaires
pédagogiques
64
59
56
63
47
41
21%
18%
Total %
(n = 839)
9%
9i%
44%
T y p e A : établissements consacrés à l'enseignement à distance ; type B : établissements traditionnels où il existe des départements
spécialisés dans l'enseignement à distance ; type C : établissements traditionnels o ù les programmes d'enseignement à distance ne
relèvent pas d ' u n département spécialisé.
51
L'enseignement à distance : u n état de la question
T A B L E A U 2. — Infrastructures disponibles pour l'organisation de rencontres de groupes
dans le cadre des programmes d'enseignement à distance
N o m b r e de programmes d'enseignement à distance disposant de :
Type
d'établissement0
services
régionaux
centres
d'études
établissement
avec internat
A (317 programmes)
B (291 programmes)
C (231 programmes)
85
79
44
"3
104
55
53
92
50
Total %
(839 programmes)
25
32
23
a. T y p e A : établissements consacrés à l'enseignement à distance ; type B : établissements traditionnels où il existe des départements
spécialisés dans l'enseignement à distance ; type C : établissements traditionnels où les programmes d'enseignement à distance
ne relèvent pas d'un département spécialisé.
qui font appel à l'informatique (pour une vue
d'ensemble de certaines de ces technologies et
et l'intérêt qu'elles présentent pour l'enseignement à distance, voir Ruggles et al., 1982 ;
Bates, 1984 ; Bacsich et al., 1986).
Dans le cas précis de l'enseignement à distance, les domaines où l'application de techniques informatisées peut avoir des effets importants sont au nombre de trois. L e premier est
celui de la production des matériels d'enseignement : l'informatique a révolutionné l'édition
en permettant d'accélérer considérablement la
production et de fabriquer des matériels imprimés de grande qualité sans que les coûts augmentent pour autant. Ainsi que le montre
l'étude consacrée à l'Universitas Terbuka (qui
paraîtra dans la prochaine livraison de Perspectives), les pays développés n'ont pas le m o n o pole de cette technologie. L'Universitas Terbuka fabrique ses matériels imprimés à l'aide
de micro-ordinateurs et d'imprimantes laser, ce
qui lui permet d'éliminer les coûts de c o m p o sition et de réduire sensiblement les délais de
production. L'utilisation de l'électronique pour
la préparation et le stockage des textes de
LES N O U V E L L E S T E C H N O L O G I E S
l'enseignement à distance présente naturelleET L ' E N S E I G N E M E N T A D I S T A N C E
ment l'avantage important d'en permettre une
révision et une actualisation plus rapide et plus
Si, au cours des années 1970, la télévision simple.
avait fait son apparition dans de nombreux sysLa deuxième application importante des
tèmes d'enseignement à distance, elle cède au- techniques informatiques concerne le stockage
jourd'hui la place aux nouvelles technologies et la recherche rapide de l'information, que
de loin, la modeste cassette audio (qui apparaît
dans 44 % des programmes). E n troisième
lieu, une proportion importante de programmes
utilisent des moyens relativement coûteux : la
télévision (15 %), les vidéocassettes (21 %)
et les jeux de matériel pour travaux pratiques
(18 %).
Si l'enseignement à distance se distingue des
cours par correspondance par l'emploi intégré
de divers médias, il présente une autre caractéristique fondamentale, à savoir l'existence
d'une infrastructure qui permet le contact entre
étudiants et tuteurs et l'organisation de rencontres de groupe, de sessions de travail avec
hébergement sur place. L e tableau 2 montre
dans quelle mesure les différents programmes
d'enseignement à distance répertoriés dans la
base de données de l ' U N U / I C D L ont recours
à une organisation régionale, à des centres
d'études et à des établissements avec internat.
Il en ressort qu'un quart des programmes environ disposent d'une infrastructure destinée
expressément aux activités de groupe.
52
Anthony Kaye
celle-ci soit conservée sur vidéodisque ou dans
une base de données. Dans les pays où l'accès
en ligne aux bases de données s'opère facilement (c'est notamment le cas en France, o ù
l'on peut consulter les bases de données vidéotex, ou en Amérique d u Nord, o ù existent des
systèmes tels que CompuServe ou T h e Source),
ces techniques présentent u n potentiel évident
pour l'enseignement à distance. A u x États-Unis
d'Amérique, par exemple, il existe déjà u n
« Electronic University Network » dont le fichier
électronique répertorie plus de quatre-vingts
bases de données en ligne, et qui peut être
utilisé dans le cadre de programmes d'études
externes (Electronic University Network, 1987).
Enfin, et c'est peut-être le plus intéressant,
des services de communication informatisés (la
télémessagerie ou la téléconférence, par exemple) peuvent être utilisés pour permettre aux
étudiants, aux tuteurs et aux concepteurs des
programmes de dialoguer à distance, voire pour
organiser des séminaires et des débats à partir
de terminaux personnels. Ces techniques sont à
l'essai dans u n certain nombre d'institutions
(voir, par exemple, Kaye, 1987) et les possibilités qu'elles présentent sont étudiées en détail
par Henri dans u n autre article d u présent
dossier.
L'intégration de ces nouvelles techniques et
de leurs applications aux méthodes actuelles
de l'enseignement à distance ne s'opérera pas
nécessairement en douceur. Les institutions qui
utilisent 1' « ancienne » technique de l'imprimé
depuis leur création risquent fort d'avoir beaucoup de mal à passer à l'édition électronique.
Par ailleurs, la possibilité qu'auront les étudiants de consulter des bases de données en
ligne pose des problèmes, potentiellement délicats, de contrôle, de propriété et d'actualisation
des matériels stockés dans ces bases de données. Enfin, l'introduction de modes de c o m m u nication informatisés va modifier le rôle d u
tuteur et ses fonctions, et faciliter considérablement le contact entre les étudiants et les
concepteurs des programmes. Ces problèmes
sont fondamentalement différents de ceux que
pose l'utilisation, dans la formation à distance,
de l'enseignement assisté par ordinateur ( E A O ) ,
dont les matériels, qu'ils soient fournis à
l'étudiant sous forme de disquettes ou par
accès direct à des bases de données, entrent
pour l'essentiel dans la m ê m e catégorie que les
autres matériels d'enseignement.
Cette présentation brève et générale de l'enseignement à distance a pour objet de définir le
cadre des articles plus fouillés et plus spécialisés
qui composent la suite de ce dossier en deux
parties. L a première série d'articles, contenue
dans la présente livraison de Perspectives, est
consacrée à certains des thèmes fondamentaux
que nous venons d'identifier, à savoir :
Les facteurs à prendre en considération pour
planifier les projets d'enseignement à distance, eu égard, en particulier, à l'emploi de
l'analyse de systèmes (Villarroel).
Les principaux problèmes pédagogiques posés
par les divers médias et méthodes d'enseignement et d'apprentissage utilisés dans la
formation à distance (Dewal).
Les questions de qualité et de pertinence des
matériels pédagogiques utilisés dans l'enseignement à distance (Zahlan).
L a possibilité qu'offrent les nouvelles technologies informatiques de renforcer, qualitativement et quantitativement, la c o m m u nication entre étudiants et entre tuteurs et
étudiants dans le cadre des programmes
d'enseignement à distance (Henri).
U n e analyse critique des arguments économiques avancés en faveur de l'enseignement à
distance, par opposition à l'enseignement
traditionnel dispensé en classe ou à l'université (Rumble).
C e choix particulier de thèmes repose sur la
conviction que les problèmes cruciaux qu'il
convient d'examiner dans ce domaine sont ceux
de la qualité des matériels didactiques fournis
aux étudiants, d u niveau, de la nature et de
l'importance de l'interaction entre les apprenants et entre ces derniers et leurs tuteurs/
professeurs. Ces deux problèmes influent sur la
conception et la planification d'ensemble des
systèmes d'enseignement à distance et, au
premier chef, sur la structure de leur coût.
L a seconde partie d u dossier (qui paraîtra
L'enseignement à distance : un ¿tat de la question
dans la prochaine livraison de Perspectives)
contiendra plusieurs études de cas consacrés à
différents systèmes d'enseignement à distance.
Ces études, qui ne prétendent pas être exhaustives, ont pour but d'illustrer la diversité des
services offerts dans ce domaine selon les
pays, tout en présentant le phénomène de
l'enseignement à distance sous des éclairages
différents. Y seront ainsi exposées les vues
d'un planificateur (projet de l'Université o u verte al-Quds), d'un doyen ( C R T V U chinoise),
d'un administrateur (Centre national d'enseignement à distance en France), d'un recteur
d'université (l'Universitas Terbuka en Indonésie), d'un professeur de sciences de l'éducation
(l'enseignement à distance en Pologne), d'un
concepteur de programmes (Programme d'études externes de l'Université de Zambie) et enfin,
ce qui est particulièrement intéressant, d'un étudiant {Open University britannique). L e point de
vue de l'étudiant n'est en effet guère apparent
dans la littérature consacrée à la formation à distance ou ne s'exprime qu'à travers les écrits de
chercheurs ou de spécialistes de l'évaluation. Il
faut espérer que cet article, qui servira de conclusion au dossier, contribuera à corriger le déséquilibre et permettra au lecteur d'appréhender
directement les préoccupations des adultes qui
prennent la décision, souvent difficile, de faire
des études à distance.
•
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L a planification des projets
d'enseignement à distance
Armando Villarroel
L a documentation concernant les débuts de
l'enseignement à distance dans les universités
spécialisées d u Costa Rica, d'Espagne, d u
R o y a u m e - U n i et d u Venezuela (Perry, 1977;
Villarroel, 1987) fait apparaître entre ces différents cas de nombreux points c o m m u n s déjà
visibles à l'époque. Ainsi, il fallait justifier la
création d'institutions différentes des établissements traditionnels déjà en place dans ces
pays et il était impératif, pour obtenir des crédits de fonctionnement, d'expliquer avec de solides arguments les raisons d'ordre social pour
lesquelles ce type d'enseignement devait être
assuré parallèlement à l'enseignement traditionnel. L'argument le plus souvent invoqué
était et demeure qu'en raison de sa souplesse et
de son faible coût cet enseignement permet de
répondre aux besoins de groupes de population
qui, à cause de l'éloignement géographique ou
d'un handicap social, n'auraient pas, autrement,
la possibilité d'accéder à l'éducation.
Par ailleurs, aussi bien les fondateurs de ces
institutions que le corps enseignant dans son
ensemble s'inquiétaient évidemment de savoir
c o m m e n t il fallait mettre en pratique une
conception nouvelle et sans précédent. Ces deux
aspects, interdépendants dès le départ, ont engagé les institutions intéressées à fournir u n
effort particulier pour concevoir une planification adaptée à leurs caractéristiques propres.
E n partant d u principe que les éléments précités jouent u n rôle déterminant dans la mise
en œuvre des programmes d'enseignement à
distance, nous essayerons d'analyser globalement leur influence et la manière dont les processus qui en résultent sont planifiés. N o u s
commencerons par décrire très succinctement
les caractéristiques dont il faut particulièrement
tenir compte pour la planification; puis nous
évoquerons l'utilisation de l'analyse systémique
c o m m e instrument théorique et méthodologique de planification; enfin, compte tenu des
conclusions que nous aurons tirées de ces analyses, nous étudierons les sous-systèmes qui
caractérisent le mieux ces programmes et qui
jouent u n rôle dans la planification.
L'enseignement à distance
et sa planification
Avant d'examiner les principales caractéristiques des systèmes d'enseignement à distance, il
nous paraît nécessaire de souligner à nouveau
que ce type d'enseignement est une innovation
qui, une fois adoptée, doit s'intégrer au système
éducatif tout en conservant ses caractéristiques
propres et en surmontant les obstacles qui pourraient s'opposer à son implantation. Cette situation ne peut manquer d'avoir des effets sur
le processus général de planification. D e m ê m e ,
nous marquerons les différences entre l'enseignement à distance et l'enseignement traditionA r m a n d o Villarroel (Venezuela) est vice-recteur de nel, afin de clarifier les observations qui vont
V Universidad Nacional Abierta du Venezuela, ancien suivre.
coordonnateur des études à distance à l'Université
S'agissant de l'aspect novateur de l'enseigned'État de Pennsylvanie et auteur, notamment, d'un
ouvrage sur les aspects opérationnels de l'enseignement ment à distance, il est certain, c o m m e le soulignent divers auteurs (Kaye et R u m b l e , 1981 ;
universitaire à distance.
Perspectives, vol. XVIII, n° I, 1988
56
Armando
Holmberg, 1985 ; Villarroel, 1987) qu'il y a à
peine dix ans la notion et le terme m ê m e étaient
pratiquement inconnus de nombreux spécialistes de l'éducation, ce qui n'est plus d u tout le
cas aujourd'hui. C o m m e l'indique Holmberg
(1985), l'enseignement à distance revêt des
formes diverses dont la plupart sont très récentes, surtout celles qui s'adressent à u n grand
nombre de personnes. Il peut être dispensé, par
exemple, dans le cadre : a) d'universités indépendantes spécialisées dans l'enseignement à
distance ; b) d'unités d'enseignement à distance
fonctionnant à l'intérieur d'universités traditionnelles ; c) d'institutions de services qui pratiquent l'enseignement à distance pour le compte
d'universités traditionnelles ; d) d'institutions
publiques ou privées qui pratiquent ce type
d'enseignement de façon parallèle; e) d'un
effort c o m m u n à plusieurs institutions.
L e caractère généralement novateur de ces
programmes est u n aspect dont il faut tenir
compte pour leur planification si l'on veut définir avec une relative précision les structures,
les fonctions et les procédures. C o m m e avec
toute innovation, lorsque l'enseignement à distance est introduit dans une institution, il faut
s'attendre à une certaine instabilité, car il faut
que l'organisation s'adapte à des situations dont
on n'a guère l'expérience. C e phénomène s'atténue à mesure que la situation se stabilise et
que l'organisation se met en place, ce qui se
produit à des stades plus avancés auxquels peu
d'établissements spécialisés dans l'enseignement
à distance sont parvenus jusqu'à présent, bien
que des progrès aient été réalisés dans cette
voie. C'est pourquoi l'expérience relativement
limitée de ce type d'enseignement est un paramètre important qui doit pondérer notre réflexion sur le processus de planification.
Afin de définir plus clairement celles des caractéristiques de l'enseignement à distance qui
jouent u n rôle dans la planification, il nous
semble nécessaire de marquer sommairement
la différence entre ce type d'enseignement et
l'enseignement traditionnel. D'après Keegan
(1980), le principal trait distinctif est la séparation physique entre les enseignants (généralement appelés « tuteurs ») et les étudiants. L ' a p -
Villarroel
prentissage revêt u n caractère formel en ce
sens qu'on utilise des moyens techniques pour
transmettre l'information, qu'on encourage la
communication à double sens puisque l'étudiant
peut consulter le tuteur et que l'on a largement
recours à des approches industrielles pour réaliser certaines tâches éducatives, notamment la
production de moyens d'enseignement.
C o m p t e tenu de ce qui précède, nous étudierons quatre aspects de l'enseignement à distance
qui jouent u n rôle dans sa planification. D ' a u tres auraient p u être retenus, mais nous pensons que ceux que nous avons choisis permettront de donner une idée assez complète des
situations qui se présentent.
UNE HAUTE EFFICACITÉ
OPÉRATIONNELLE
Étant donné que l'enseignement à distance suppose l'existence de divers processus interdépendants, dont l'aboutissement dépend de la réussite d'étapes antérieures elles-mêmes liées entre
elles, tout ce qui concerne l'efficacité revêt une
grande importance. Si l'on n'accorde pas l'attention voulue à l'efficacité opérationnelle, on
ne pourra pas sortir de certaines impasses auxquelles m è n e souvent la mise en œuvre des programmes. Cette efficacité opérationnelle ne se
confond évidemment pas avec la qualité intrinsèque de l'enseignement, mais nous savons tous
qu'il faut réunir trois conditions de base :
a) que le produit éducatif soit de bonne qualité ; b) que les infrastructures soient telles que
l'on puisse atteindre les utilisateurs des produits et services éducatifs ; c) que des mécanismes de rétro-information permettent d'améliorer sensiblement la qualité de l'enseignement.
Il importe particulièrement d'assurer u n haut
niveau d'efficacité dans les pays où les institutions éducatives ne sont pas particulièrement
modernes, étant nécessairement à l'image de la
société tout entière. Avec l'introduction des programmes d'enseignement à distance dans ces
systèmes éducatifs, les planificateurs doivent
surmonter u n obstacle supplémentaire, essentiellement en raison de la complexité de ce
L a planification des projets d'enseignement à distance
m o d e d'enseignement, dont le fonctionnement
comporte de nombreux points critiques et
oblige ainsi à tenir compte des relations d'interdépendance entre les différents processus et à
respecter des programmations dont le calendrier est assez rigide.
E n ce qui concerne les niveaux d'efficacité,
deux aspects nous paraissent primordiaux :
l'interaction des processus et le respect des
délais.
Tous deux exigent des critères d'efficacité
plus précis que ceux qui s'appliquent à d'autres
modes d'enseignement. C'est pourquoi, pour
que les opérations puissent être menées à bien,
il faut définir avec précision les procédures à
suivre et le seuil de tolérance au-delà duquel
d'éventuels écarts ne peuvent être acceptés.
57
Les processus qui doivent être planifiés
commencent sur le plan didactique par la
conception des matériels d'auto-apprentissage,
passent par la motivation et la formation des
tuteurs, aboutissent aux étudiants qui doivent
tirer parti des possibilités qui leur sont offertes
et acquérir les stratégies cognitives propres à
l'enseignement à distance. Tout cela implique
nécessairement u n changement de mentalité ;
celui-ci s'opère peu à peu, à mesure que les
maîtres venus de l'enseignement traditionnel
et les étudiants qui débutent dans ce système en
intériorisent les mécanismes, et aussi grâce aux
efforts fournis par les institutions qui dispensent
ce type d'enseignement.
UN M O D E DE GESTION SPÉCIFIQUE
DES COMPORTEMENTS ADAPTÉS
AU MODE D'ORGANISATION
PROPRE A L'ENSEIGNEMENT
A DISTANCE
L a mise en œuvre des programmes est, nous
semble-t-il, d'autant plus complexe que ceux
qui y travaillent ont souvent des comportements
acquis dans l'enseignement traditionnel, donc
a priori peu adaptés à l'enseignement à distance. Cette situation se traduit surtout dans la
façon dont on conçoit l'articulation entre le
rôle d u tuteur et celui de l'étudiant ; en effet,
l'enseignement à distance implique que la
relation enseignant-étudiant ne doit jamais,
pour des raisons qui tiennent à la philosophie
du système et aux considérations économiques
qui le justifient, rivaliser avec celle qui s'établit
dans une salle de classe o u dans des cours
par petits groupes qui s'apparentent davantage
à u n « atelier » ou à u n séminaire qu'à u n véritable enseignement à distance. A u contraire, ce
système suppose, avec des moyens qui sont
fondamentalement ceux de l'auto-apprentissage,
une relation didactique indirecte entre l'étudiant et le tuteur, ce dernier agissant c o m m e
catalyseur en favorisant l'activation des aptitudes et la mise en œuvre des situations
nécessaires à l'auto-apprentissage.
Il importe aussi de prendre en considération la
manière de gérer les institutions qui pratiquent
l'enseignement à distance. Si l'on part d u principe que ces institutions ne peuvent survivre que
si elles atteignent des niveaux d'efficacité appropriés, il semblerait logique, sans pour autant
perdre leurs caractéristiques, d'essayer d'appliquer des méthodes de contrôle semblables à
celles qui ont cours dans les entreprises industrielles, où l'efficacité est une valeur fondamentale. Toutefois, les institutions d'éducation
étant ce qu'elles sont, il existe, là encore, des
contradictions dont les planificateurs doivent
tenir compte. Ainsi, m ê m e quand il est nécessaire, pour les raisons qui viennent d'être
exposées, d'adopter u n m o d e d'organisation
de type industriel, on ne peut pas oublier que
les institutions d'enseignement à distance sont
des entités éducatives, qu'elles ont des objectifs
sociaux et que — surtout dans le cas des universités — on ne saurait les gérer sans respecter la
diversité des opinions. C e principe est d'une
certaine manière incompatible avec la structure
verticale de l'autorité mise en place dans les
entreprises, qui ont encore des modes de gestion
de type hiérarchique. Dans l'organisation de
l'enseignement à distance, il faut instituer u n
m o d e de gestion de type participatif — c o m m e
dans certaines grandes entreprises d u m o n d e
58
Armando Villarroel
évidentes, une dépendance politique et des
conflits d'intérêts. C'est encore u n domaine
dans lequel il y a lieu de réaliser u n équilibre
judicieux entre la nécessité d'utiliser des ressources complémentaires qui garantissent le
développement de l'offre de services éducatifs,
RELATIONS AVEC LE M O N D E EXTÉRIEUR
et rapprochent les institutions de leurs utilisateurs, et le risque pour les institutions qui
D e par leur nature, les programmes d'ensei- acceptent ces aides de perdre leur liberté d'acgnement à distance doivent être en relation très tion. L à encore, il s'agit d'une situation peu
étroite avec le m o n d e extérieur. Cette relation courante dans les établissements d'enseigneprésente assurément des aspects positifs ; en ment traditionnels, qui se limitent généralement
effet, pour être menés à bien, les programmes à une seule ville et ne disposent pas d u vaste
doivent être intimement associés aux c o m m u - réseau de relations locales qui caractérisent les
nautés visées. O n a v u qu'ils ont été créés à institutions spécialisées dans l'enseignement à
l'intention de populations en difficulté qui, distance.
Pour résumer, on peut dire des programmes
dans certains cas, se trouvaient dans l'impossibilité d'accéder aux systèmes d'enseignement d'enseignement à distance qu'ils sont novatraditionnels. Puisque l'enseignement à dis- teurs et que : a) leur structure et leurs m o d a tance a été conçu c o m m e une solution différente lités de fonctionnement ne sont pas encore
et une manière souple d'assurer u n service entièrement stabilisées ; b) ils sont vulnérables,
éducatif, il est indispensable qu'il maintienne car ils exigent une haute efficacité, difficile à
directement le contact avec les populations obtenir dans certains pays ; c) ils ont besoin,
en matière d'organisation, de types de comporauxquelles il s'adresse.
L a contrepartie éventuelle de ces avantages tement qui les distinguent de l'enseignement
est que les systèmes d'enseignement à distance traditionnel, dont les caractéristiques ne sont
sont de plus en plus souvent tributaires de cer- pas adaptées aux objectifs spécifiques de l'enseitains facteurs extérieurs. Parmi les universités gnement à distance ; d) ils exigent u n type de
qui pratiquent ce type d'enseignement, les plus gestion spécialement adapté à leurs caractérisavancées assurent le contact avec les étudiants tiques ; e) ils dépendent d u m o n d e extérieur,
au m o y e n d'annexés situées en des points ce qui est à la fois u n atout, car ils peuvent ainsi
stratégiques et relativement proches d u lieu de étendre leur c h a m p d'action, et u n inconvérésidence des intéressés. Toutefois, à cause des nient, car ils deviennent tributaires d'autres
budgets limités et de la nécessité d'élargir la instances.
Cette analyse nous amène à conclure que la
zone couverte par l'enseignement à distance,
ces annexes (appelées centres locaux, centres planification de programmes aussi complexes
associés ou centres universitaires) fonctionnent ne saurait être linéaire, car il faut tenir compte
entièrement ou en partie dans le cadre d'ac- de multiples facteurs en interaction dynamique.
cords ou d'arrangements conclus avec divers C'est pourquoi nous pensons que le principal
organismes locaux, régionaux ou nationaux. instrument de la planification doit être l'analyse
D a n s certains pays, des organismes publics ou systémique.
privés subventionnent les annexes universitaires, soit directement, en prenant à leur
charge les dépenses de construction et d'acquisition des immeubles ou le paiement des
loyers, soit indirectement, en assurant certains
services gratuitement o u à tarif réduit. Ces
relations entraînent souvent, pour des raisons
postindustriel — et qui garantisse et préserve
l'efficacité sans modifier radicalement le type
des relations qui caractérise les institutions
éducatives.
L a planification des projets d'enseignement à distance
59
peuvent être compris intuitivement, sans pour
autant être inexacts ou ambigus. L'espace
nous manque pour analyser ici la façon dont on
utilise les modèles soit pour essayer des théories,
soit c o m m e instruments de référence permettant
de comprendre la réalité; mais nous
A la lecture des écrits sur la manière d'étudier le
comportement des organisations d u type de pouvons affirmer que les modèles sont des inscelles qui assurent l'enseignement à distance et, truments puissants, qui jouent u n rôle imporpar conséquent, la planification de leurs opéra- tant dans la prise de décision et dans la détermitions, on est conduit à penser que l'analyse nation des conséquences possibles des décisions.
L'analyse systémique a aussi pour objet de
systémique est l'instrument le mieux adapté à
décrire et d'analyser le fonctionnement d'une
cette tâche.
E n effet, 1' « approche systémique », née organisation globale ou d'une unité plus petite,
d'une conception organiciste des sciences biolo- qui se définit aussi bien intrinsèquement que
giques (von Bertalanffy, 1968) et de ses dérivés dans ses relations avec l'environnement. Certes,
(théorie générale des systèmes, analyse systé- dans l'étude formelle d u fonctionnement d'un
mique, technologie des systèmes, cybernétique, système et des sous-systèmes qui le composent,
recherche opérationnelle, théorie de l'infor- u n certain degré de simplification est nécessaire
mation et de la prise de décision, etc.), c o m - si l'on veut étudier, comprendre et, bien
mence par considérer les organisations c o m - entendu, modifier la réalité.
Holmberg (1986) a indiqué que, dans le cas
plexes c o m m e u n tout, et non pas c o m m e des
particulier de la cybernétique, le processus
ensembles subdivisés en parties.
L e principe de l'analyse systémique est qu'il d'enseignement-apprentissage s'apparente à u n
est possible de comprendre la nature et le mouvement régulateur en boucle qui serait
fonctionnement des divers sous-systèmes qui analogue, par exemple, au fonctionnement d'un
composent u n système donné, ainsi que les thermostat. Toute modification en u n point
relations que les sous-systèmes ont entre eux de la boucle est corrigée en d'autres points.
et les interactions entre le milieu et le système C'est le m ê m e processus qui intervient quand
u n pilote réagit aux vents et aux courants. L a
étudié (Palavicini, 1981).
Qu'il s'agisse de sciences sociales ou de rétro-information immédiate dans l'enseignesciences de l'éducation, on pourrait dire, de ment programmé est u n aspect caractéristique
façon générale, que, pour analyser u n système, de ce mouvement. Il est indispensable à la fois
on tend à élaborer des modèles qui donnent d'anticiper la réponse à donner à l'élève et de
une vision simplifiée de la réalité. Dans des programmer les mesures correctives en s'apsciences empiriques c o m m e les sciences de puyant sur une stratégie optimale. C'est pourl'éducation, cette simplification permet d'asso- quoi il est très utile de définir des algorithmes
cier des données expérimentales à des symboles pour optimiser l'enseignement.
A la lumière de ce qui précède, nous présenmathématiques reliés entre eux avec plus ou
moins d'exactitude. Les schémas de ce type se terons brièvement une application de l'analyse
présentent généralement sous la forme de m o - systémique dans une organisation complexe
dèles qui font apparaître une relation de cause à d'enseignement à distance, l'Universidad Nacioeffet, directe ou indirecte, entre différentes nal Abierta ( U N A ) d u Venezuela. Il ne s'agit
pas d'un exposé historique, mais seulement
variables.
D'après Holmberg (1986), les modèles m a - d'indications montrant, dans u n cas concret, les
thématiques très précis sont difficilement appli- avantages de l'approche systémique.
L e document portant création de l ' U N A d u
cables à l'étude du phénomène éducatif. Il vaut
mieux, dans ce domaine, avoir recours à ce Venezuela définissait les règles de l'université
qu'on appelle les modèles verbaux. Ces modèles sur la base d'un modèle systémique ( C O U N A ,
L'analyse systémique
c o m m e instrument fondamental
pour la planification
6o
Armando Villarroel
1977) prévoyant que l'institution fonctionnerait
connue u n système composé de sous-systèmes
entretenant entre eux une relation dynamique
et intégrée. Il fallait donc une administration
capable d'atteindre les objectifs d'un système
complexe devant impérativement fonctionner
avec u n haut niveau d'efficacité.
Toutefois, le décalage entre la théorie et la
pratique n'a pas tardé à apparaître et il a fallu
opérer progressivement les ajustements nécessaires (Villarroel, 1980). Malgré certains changements radicaux, le principe des sous-systèmes
interdépendants a toujours été conservé, au
moins formellement.
Bien que cette approche n'ait pas été utilisée
à tous les stades de la création de l ' U N A , et
qu'elle se soit parfois révélée peu réaliste, le
seul fait qu'elle soit encore jugée utile et que
cette institution s'efforce d'y avoir recours est
important, car il équivaut à reconnaître tacitement son efficacité pour la gestion d'une organisation aussi complexe que celle d'un centre
universitaire d'enseignement à distance. C e
souci d'étudier ou d'envisager les processus de
façon globale est une caractéristique de bon
nombre d'institutions de ce type.
D a n s les institutions les plus avancées, c o m m e
l'Open University, o ù les recherches opérationnelles ont été poussées le plus loin, la planification sectorielle et l'étude des processus dans
leur interdépendance sont largement répandues.
Dans d'autres institutions c o m m e la Universidad
Nacional de Educación a Distancia ( U N E D )
d u Costa Rica et l ' U N A d u Venezuela, il existe
des « vice-rectorats » chargés de la planification,
ou des services spécialisés qui s'occupent de
mettre en œuvre des plans opérationnels et des
projets, et d'optimiser les résultats. E n général,
le processus de planification est très différent de
celui des établissements d'enseignement traditionnels, où la planification est beaucoup plus
générale et n'atteint jamais le degré de précision obtenu dans les institutions d'enseignement
à distance.
Dans la dernière partie, nous expliquerons
c o m m e n t l'approche systémique peut servir à
l'analyse, à la mise en pratique et au perfectionnement de quelques sous-systèmes qui
existent dans l'enseignement à distance. L'étude
des principaux sous-systèmes de ce type d'enseignement tels qu'ils sont décrits par Kaye et
R u m b l e (1981) a montré que certains d'entre
eux se retrouvaient dans d'autres formes d'enseignement. N o u s estimons toutefois qu'en ce
qui concerne l'enseignement à distance les soussystèmes que sont les cours et les étudiants
présentent des caractéristiques très particulières, qui les différencient nettement de ceux
de l'enseignement traditionnel.
Exemple d'application
de l'analyse systémique
à deux sous-systèmes
de l'enseignement à distance
L e sous-système constitué par les cours suppose
la conception, la production et la diffusion des
matériels pédagogiques, ce qui, à l'évidence,
engendre des situations très différentes de celles
qui caractérisent l'apprentissage en présence d u
maître.
Pour simplifier, on pourrait dire que la mise
au point des cours passe par plusieurs étapes :
a) concrétiser les idées des spécialistes sous
forme de prototypes de cours ; b) élaborer des
méthodes d'évaluation périodique permettant de
préserver le caractère formateur des cours ;
c) mettre au point des instruments pour évaluer
les résultats des étudiants et, bien entendu,
contrôler la qualité de ces instruments ; d) reproduire les prototypes de cours et les instruments d'évaluation des cours et des résultats
obtenus par les étudiants; e) distribuer les
matériels aux étudiants ; f) recherche des
mécanismes de retour de rétro-information
pour assurer Pautorégulation d u système.
Faire fonctionner l'ensemble de ce soussystème de façon dynamique est une tâche
extrêmement délicate et intéressante, car, nous
l'avons vu, les différents processus sont interdépendants. Si l'on n'utilise pas l'analyse systémique, les risques d'échec sont assez grands.
D e plus, on ne saurait mener à bien toutes ces
activités de façon organisée dans u n système de
recherche et de contrôle de l'information, qui
La planification des projets d'enseignement à distance
ne peut être efficace que si l'on a recours à
l'informatique.
L'autre sous-système important est celui que
forment les étudiants. O n pourrait dire qu'il
correspond étroitement à la nature m ê m e d u
processus d'enseignement-apprentissage qui,
lorsqu'il s'agit d'enseignement à distance, prend
le caractère d'une relation indirecte.
Les programmes de l'enseignement à distance
s'adressent aux étudiants selon des modalités
tout à fait différentes de celles de l'enseignement
ordinaire. Dans le sous-système constitué par
les étudiants, les situations qui entrent en ligne
de compte sont les suivantes : a) les tuteurs ;
b) l'inscription des étudiants aux cours ; c) les
situations administratives et pédagogiques ;
d) les examens et certificats ; e) la tenue des
dossiers des étudiants.
E n ce qui concerne les tuteurs, il convient de
souligner que, dans l'enseignement à distance,
ils doivent favoriser le processus d'apprentissage et, à cet égard, ils remplissent deux fonctions. D ' u n e part, le tuteur comble les lacunes
des matériels d'auto-apprentissage; d'autre part,
il est l'intermédiaire humain entre l'institution
et l'étudiant. A ce titre, il peut fournir une
aide tant pédagogique que personnelle, selon les
besoins. Cependant, il ne remplace en aucun cas
le professeur d'université, et ses relations avec
l'étudiant ne sont jamais comparables à celles
qui s'établissent dans une classe ou une salle de
cours.
Pour ce qui est de l'admission aux cours, les
centres universitaires d'enseignement à distance, en raison des principes qui les animent,
utilisent généralement des mécanismes très
souples, m ê m e dans les sociétés où le système
est assez élitiste. Cependant, l'étudiant doit
s'inscrire à l'université et a besoin d'être orienté
sur la façon de suivre telle ou telle filière.
Les relations qui entrent dans la catégorie
« situations administratives et pédagogiques »
englobent les difficultés que les étudiants
peuvent rencontrer à l'intérieur d u système et
les consultations de caractère soit académique,
c o m m e celles qui concernent les conditions
requises ou les matières obligatoires, soit administratif, dans la mesure où certains problèmes
61
qui se posent à l'intérieur d u système nécessitent des interventions à différents niveaux de
l'institution.
L a quatrième relation concerne les examens et
certificats. Il existe, notamment en Europe, des
universités dont les modalités d'examen prévoient des sessions espacées. Dans les universités latino-américaines, les caractéristiques du
système éducatif sont telles que l'étudiant doit
passer des examens à intervalles très rapprochés
et, quand la présence est requise, ces examens
sont répartis sur u n territoire étendu. C e système pose des problèmes logistiques très difficiles à résoudre.
L a cinquième relation a trait à la tenue des
dossiers des étudiants. L à encore, il existe des
points c o m m u n s avec les universités traditionnelles, bien que, dans le cas de l'enseignement à
distance, les étudiants soient très dispersés
géographiquement ; de m ê m e , b o n nombre
d'entre eux étudient à mi-temps ou à temps
partiel et progressent à leur propre rythme.
Dans ces conditions, l'attribution des certificats
exige des systèmes de contrôle et d'information
assez complexes.
Après avoir analysé deux sous-systèmes importants, il nous reste à souligner que la planification de l'enseignement à distance est un processus très complexe, qui doit tenir compte des
caractéristiques d'une forme d'enseignement
qui n'est pas encore entièrement stabilisée,
m ê m e dans les pays où des progrès importants
ont été faits et où des recherches approfondies
ont été menées sur la mise en œuvre des programmes. Pour contrôler ce système et en
suivre l'évolution, il faut avoir recours à des
méthodes, c o m m e l'analyse systémique, qui
prennent en considération toute la complexité
du processus et l'interaction de ses éléments.
O n pourrait dire, d'une façon générale, que
l'enseignement à distance, malgré sa grande
complexité, est appelé à progresser et à se
perfectionner constamment. C'est une forme
d'enseignement, bien distincte des autres, dont
toutes les possibilités n'ont pas encore été
explorées. Cependant, la valeur de ce système
est reconnue par de nombreux éducateurs. Les
62
Armando
Villarroel
problèmes de planification que nous avons
évoqués et dont on commence à prendre conscience se résoudront à mesure que le système
mûrira. E n s o m m e , l'enseignement à distance
est u n défi qu'il est intéressant de relever
dans les pays développés, mais surtout, pour
des raisons économiques, dans les pays en
développement.
•
Références
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Nacional Abierta ». Caracas, C O U N A .
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V O N B B R T A L A N F F Y , L . 1968. General systems theory. NewYork, George Braziller Publisher.
Problèmes pédagogiques
de renseignement
à distance
Onkar Singh Dewal
par son extension géographique que par son
rythme. Qu'elle ait été dictée par des impératifs
de distance, c o m m e ce fut le cas en Australie
L'enseignement à distance est u n système et au Canada, ou qu'elle procède de la décision
éducatif souple qui se différencie des systèmes de l'apprenant de ne pas quitter son domicile
traditionnels d'enseignement et qui, c o m m e ou son lieu de travail pour suivre u n enseignel'écrit Edgar Faure (1972), s'efforce de « redis- ment à temps plein, c o m m e cela s'est produit
tribuer l'enseignement dans le temps et dans dans les pays européens, l'enseignement à
l'espace », de promouvoir 1' « autodidaxie distance est demeuré u n parent pauvre jusque
assistée » et d'aider l'individu à « choisir sa vers les années 1950. Il a acquis de la respectavoie plus librement dans un cadre plus souple ». bilité et a commencé à être traité sur u n pied
Sur le plan pédagogique, il s'agit d' « études d'égalité avec les formes traditionnelles d'enseidiscontinues » qui nécessitent u n « dialogue gnement au début des années 1970, lorsque le
didactique guidé » (Holmberg, 1981). L'édu- R o y a u m e - U n i mit sur pied la première unication à distance est une formule industrielle versité ouverte multimédias.
d'enseignement (Peters, 1983), où sont mises au
Vers les années 1980, les choses changèrent.
premier plan rationalisation, mécanisation, pro- L'enseignement à distance était devenu majeur.
duction en série, division d u travail, concen- A présent, il est considéré partout dans le
tration et régulation. D e l'enseignement par m o n d e c o m m e une forme libérale et indivicorrespondance à l'éducation ouverte à dis- dualisée d'instruction, rentable et couvrant
tance, l'évolution a été assez irrégulière, tant un c h a m p très étendu. Il conserve à l'apprenant
toute sa liberté en l'aidant à avancer à son rythme
personnel. Il favorise la justice sociale et souOnkar Singh D e w a l (Inde) est chef de la Division de tient les économies nationales en offrant des
possibilités d'éducation au seuil m ê m e d u lieu
l'enseignement à distance de l'Institut central de technologie éducative (Neta Delhi). Ancien directeur de de travail.
l' Open School indienne, dont il est le fondateur. Membre
A u cours des vingt dernières années, il s'est
de divers comités et commissions à l'échelon national, en créé u n certain nombre d'institutions indépenparticulier la National Task Force on Broadcasting for
dantes d'enseignement à distance. D e s études
Education (Mission nationale sur la radiodiffusion
de cas ont été publiées par Mackenzie et al.
éducative) (1080-1981)
et la Commission for
Teachers-I Task Force (groupe de travail I de la (1975), Perry (1976), l'Unesco (1978), Kaye et
Rumble (1981), Rumble et Harry (1982) et
Commission pour les enseignants) (1983-1984).
Dewal (1986). C'est l'énoncé de la politique
Auteur ou coauteur de cinq ouvrages, dont O p e n
nationale de l'éducation d u gouvernement
school India, et de nombreux articles.
Vue générale
Perspectives, vol. XVIII, n° I, 1988
64
Onkar Singh Devial
indien (1986) qui résume le mieux la tendance :
« L'avenir est à l'éducation ouverte à distance. »
Il serait naïf de supposer que la seule multiplication des institutions suffit à prouver le
potentiel, la créativité et la vitalité et l'enseignement à distance. C e n'est pas là-dessus que
sa crédibilité repose, mais plutôt sur l'efficacité
et la rentabilité d u système. L a première se
mesure à l'aune des objectifs définis et la seconde
à l'économie de coût et de temps. U n examen
minutieux de la pédagogie de l'enseignement à
distance nous révèle ses atouts et ses faiblesses,
il nous invite à faire en sorte que le système
« fasse davantage et mieux », c o m m e disait
C o o m b s . C'est d'abord en prenant conscience
des problèmes pédagogiques que l'on peut
espérer accroître l'efficacité et la rentabilité
d u système.
Et comment ne pas commencer l'analyse des
questions pédagogiques par une interrogation
assez brutale : y a-t-il une différence entre la
pédagogie/andragogie de l'enseignement direct,
face à face, et celle de l'enseignement à distance? L a réponse est catégoriquement affirmative.
Quatre éléments : l'apprenant, l'enseignant, le
contenu et le contexte, forment toujours la
chaîne et la trame d u tissu éducatif, que l'acte
pédagogique opère en direct ou à distance. C e
qui distingue ces deux modes, c'est que des
fonctions de ces éléments essentiels y sont différentes et que leur interaction suit des schémas
différents. Dans l'enseignement direct, l'enseignant est le pivot d u système et occupe la
position centrale. Il est le protagoniste d u processus de transmission d u savoir. Dans l'enseignement à distance, le matériel didactique
— avec ou sans rencontres personnelles —
prend le pas sur l'enseignant, qui ne joue
qu'un rôle indirect o u intermédiaire.
Dans l'enseignement direct, en particulier
dans le système formel, l'apprenant entre à u n
point donné d'un processus dont il parcourt les
étapes successives. Tout son temps est consacré
à l'étude et il peut entrer dans le m o n d e d u
travail à u n point terminal donné. Dans l'enseignement à distance, l'apprenant a souvent la
liberté de choisir des points d'entrée multiples,
de suivre ou non le processus ; il est déjà dans
le m o n d e d u travail ou prêt à y entrer à tout
m o m e n t . E n outre, il est plus autonome (Moore,
1977) et a des motivations intrinsèques : a m é lioration de son éducation parfois, amélioration des possibilités d'emploi le plus souvent.
Ces facteurs posent d'importants problèmes
d'ordre pédagogique, qui ont trait aux modalités
de transmission d u contenu, à sa structuration,
aux types de support utilisés, aux solutions
apportées à la question des besoins individuels
et des motivations personnelles, enfin au rôle de
l'évaluation. C e sont ces problèmes que nous
examinons ci-après.
L a transmission d u savoir
L'éducation est une opération délibérée qui
vise, dans u n environnement donné, à aider
l'apprenant à réagir devant le savoir à acquérir
et à se l'approprier en vue de l'utiliser ultérieurement. Dans l'enseignement direct, l'essentiel
de l'opération repose en grande partie sur
l'enseignant. Celui-ci peut se servir des médias
à l'appui de son discours ou inciter l'apprenant à
utiliser une bibliothèque ou d'autres ressources
à titre complémentaire. Il n'en demeure pas
moins la figure centrale, le pivot d u système.
E n revanche, dans l'enseignement à distance, ce
n'est pas l'enseignant en tant que tel, mais le
matériel didactique qui est le principal m o d e de
transmission d u savoir.
Si le matériel didactique est au cœur d u système d'enseignement à distance, d'autres éléments, c o m m e les programmes de rencontres et
les centres de documentation et d'étude, servent
également à renforcer et à consolider l'apprentissage.
LE MATÉRIEL DIDACTIQUE
Far matériel didactique, on entend à la fois le
matériel imprimé, le matériel audiovisuel, les
émissions de radio et de télévision, les logiciels
et le matériel d'expérimentation. L e matériel
didactique forme l'essentiel d u système d'ensei-
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
65
gnement à distance. L a plupart des institutions d'études, qui donnent une vue globale des
dispensant ce m o d e d'enseignement ne four- cours en les situant dans leur cadre, ainsi que
nissent que des textes imprimés. Certaines y des renseignements sur les examens, les proajoutent des cassettes sonores, ou encore des grammes de rencontres, les travaux personnels
vidéocassettes, des diapositives et des néces- requis des élèves, etc. Les livrets établis par
saires d'expérimentation. D'autres ( c o m m e l'École ouverte (Inde) et la Deakin University
l'Open University d u Royaume-Uni) pro- (Australie) fournissent des indications sur la
duisent des ensembles didactiques intégrés manière d'apprendre, de prendre des notes,
comportant livres et autres matériels imprimés, de faire des résumés et de rédiger les exercices.
émissions de télévision, de radio et nécessaires C e genre de guide met l'élève dans une certaine
d'expérimentation.
disposition intellectuelle et, en lui exposant
L e matériel didactique imprimé comprend clairement ce qui est attendu de lui, le rend
des textes ou des livres inscrits au programme plus apte à tirer tout le bénéfice qu'il peut d u
et/ou des leçons ou modules pour l'auto- nouveau système.
apprentissage. Les institutions qui ont adopté
U n matériel audiovisuel et des nécessaires
une politique d'admission libre produisent d'expérimentation sont aussi utilisés c o m m e
aussi des cours passerelles et des cours de base matériels pédagogiques autonomes ou c o m m e
ou de mise à niveau. Ces matériels ont pour auxiliaires d u matériel imprimé ; ils jouent u n
objet d'enseigner des concepts de base qui per- rôle d'enrichissement ou d'appoint. L'utilisamettent aux élèves de comprendre parfaitement tion de matériel non imprimé et d'autres techle cours ou le matériel didactique principal. nologies de la communication n'est pas simpleIl y a une différence entre les enseignements ment une marotte ; les contenus de ces divers
passerelles et les enseignements de mise à moyens, utilisés de manière appropriée, se
niveau. Les seconds portent principalement renforcent mutuellement et, ensemble, aident
sur les concepts de base, alors que les premiers l'apprenant à atteindre ses objectifs. Il n'y a pas
dispensent à l'élève les capacités essentielles (et beaucoup d'institutions qui peuvent se perpas nécessairement les seuls concepts de base) mettre d'adopter cette approche, car la proqui l'aideront à faire la soudure entre le cours duction de matériels didactiques multimédias
suivi et le cours visé. Outre ces deux types de est une entreprise complexe. Beaucoup se
cours, certaines institutions confectionnent des contentent, et cela n'est pas surprenant, d'une
tests de comportement qui sont donnés à simple combinaison de textes imprimés et de
l'entrée pour mesurer les connaissances de cassettes sonores, par exemple. Très peu d'insl'élève et déterminer le type particulier de sou- titutions utilisent d'autres médias (émissions de
tien à lui apporter. Pour que les enseignements radio et de télévision, vidéocassettes ou ordinapasserelles ou de base soient utiles, il est capital teurs). Les avantages et les faiblesses de ces
que les institutions déterminent au préalable les divers moyens seront étudiés u n peu plus loin.
connaissances et les capacités des élèves. Four Pour Holmberg (1981), par exemple, insister
ce faire, on administre aux candidats des tests sur la participation des étudiants aux sessions
de comportement en vue d'évaluer leurs capa- organisées en tel ou tel lieu et à telle ou telle
cités au départ. Il faut ensuite leur en c o m m u - date n'est pas conforme à l'esprit libéral et
niquer les résultats afin qu'ils sachent s'ils ouvert de l'enseignement à distance, qui offre à
doivent commencer par suivre u n cours de base. l'élève la liberté fondamentale d'apprendre selon
C'est une opération très importante, mais qui son calendrier personnel et à son propre rythme.
prend beaucoup de temps et pose le difficile O n fait valoir de plus que, si tout le soin voulu a
problème de l'administration des tests à dis- été apporté à la conception des matériels
tance. Outre les cours principaux et les cours didactiques, presque tout le contenu peut être
de base, les établissements produisent égale- enseigné sans qu'il soit nécessaire d'organiser
ment des livrets d'accompagnement ou guides des rencontres.
66
Onkar Singh Dewal
doivent être consacrés à la résolution de problèmes individuels ou à d u travail dirigé. L e
reste serait alors consacré à l'acquisition des
concepts de base. E n effet, la moindre lacune
dans la compréhension des concepts de base
chez les élèves aggrave par la suite les insuffisances de leur performance.
Il est préférable d'échelonner les rencontres
sur plusieurs périodes de l'année. L a première
session, par exemple, pourrait être de brève
durée et consacrée à familiariser les élèves
avec cette nouvelle forme d'apprentissage qu'est
l'enseignement à distance. Il faut leur faire
prendre conscience de leur rôle, de leurs nouvelles responsabilités et de ce que l'institution
attend d'eux. L a deuxième session pourrait être
organisée lorsque plus de cinquante pour cent
des envois de cours sont parvenus aux élèves.
Elle devrait être de plus longue durée (et parfois se passer en internat). Les travaux dirigés
et l'enseignement des concepts de base devraient
en être les deux axes principaux. U n e troisième
LES RENCONTRES
session pourrait être organisée juste avant l'évaluationfinaleet servir à aider les élèves à réviser
L e deuxième m o d e principal de transmission les connaissances acquises et à leur montrer
du savoir est l'organisation de rencontres. c o m m e n t s'articulent les divers concepts qu'ils
Il existe deux courants de pensée concernant ont appris.
l'importance et l'utilité de ces rencontres.
Certains spécialistes de l'enseignement à disLES CENTRES DE DOCUMENTATION
tance jugent qu'elles portent atteinte à la liberté
ET D'ÉTUDE
des élèves.
Les deux thèses sont également convaincantes, mais il ne serait pas avisé de se rallier à Les centres d'étude constituent le troisième
une position plutôt qu'à une autre. L'approche m o d e de transmission d u savoir. Selon les resla plus efficace se trouve dans le « juste dosage » sources financières dont elles disposent, les
d'interaction et d'autonomie (Daniel et M a r - institutions d'enseignement à distance créent
quis, 1979). Pour m a part, je considère que les des centres de documentation ou des centres de
rencontres doivent être organisées dans une documentation et d'étude. Les premiers offrent
triple perspective : enseigner des concepts qui seulement des matériels d'apprentissage, alors
n'ont pas été traités de manière adéquate dans que les seconds organisent aussi des travaux
le matériel didactique ; inculquer des savoir- dirigés particuliers ou en groupe et offrent des
faire ; développer la sociabilité. U n e institution services d'orientation. Je préconiserais plutôt la
qui organise des sessions uniquement dans le création, par les institutions d'enseignement à
dessein d'enseigner ce qui a déjà été enseigné à distance, de centres de documentation et
l'aide d u matériel didactique ne fait aucun cas d'étude qui pourraient servir à la fois de
du temps et de l'argent des apprenants.
centres d'information, de documentation, de
E n ce qui concerne l'emploi d u temps des direction d'études et d'orientation.
Dans certains pays en développement, les
sessions, il m e semble que soixante pour cent
U n autre courant de pensée accorde beaucoup
d'importance à ces sessions. Il affirme que de
nombreuses tâches et techniques pédagogiques
ne peuvent avoir pour seuls supports des matériels didactiques. Sewart (1981) soutient que,
quel qu'en soit le degré d'excellence, le matériel
ne peut accomplir la totalité des tâches d'enseignement. L e département des études extérieures
de l'Université de N e w England est un exemple
d'institution qui attache de l'importance aux
rencontres (residential school) et rend la participation des élèves obligatoire.
Il serait insensé de croire que le matériel
didactique à lui seul permet d'atteindre tous les
objectifs éducatifs — cognitifs, affectifs et
psychomoteurs. Lorsqu'il s'agit de travaux
pratiques ou d u développement des capacités
sociales, le matériel doit être complété par des
rencontres qui mettent les élèves en contact
direct avec les moniteurs.
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
centres de documentation et d'étude sont ou
inexistants, ou totalement inopérants. U s ne se
préoccupent guère de direction d'études ni
d'orientation. M ê m e des fonctions essentielles
c o m m e l'information ou la documentation
laissent à désirer.
Coltman (1983) soutient avec force que la vie
d'un individu qui apprend à distance peut être
entrecoupée de périodes de crise. D e s conseils
fournis au m o m e n t opportun peuvent lui être
d'une aide immense. Il a besoin d'être orienté
avant l'inscription, une fois qu'il a reçu les
cours et juste avant les examens. Les centres
d'étude devraient se doter de conseillers c o m p é tents pour guider les élèves et réduire au
m i n i m u m les taux d'abandon.
Les centres d'étude présentent deux avantages moins tangibles : ils créent chez les élèves
un sentiment d'appartenance à u n milieu, qui
atténue leur solitude ; ils favorisent l'émulation
et développent effectivement les capacités
d'expression.
Structuration et présentation
du contenu
de l'enseignement
A regarder, m ê m e rapidement, le matériel didactique, notamment le matériel imprimé, on
constate que les institutions consacrent plus ou
moins de temps, d'énergie et de compétences à
structurer et à organiser le contenu de l'enseignement. Certaines, c o m m e l'Open University
du R o y a u m e - U n i , produisent d'excellents m a tériels didactiques conçus par des équipes pédagogiques ; d'autres rédigent des notes pour la
classe ou des manuels traditionnels. Certaines
institutions font appel aux compétences de rédacteurs, de technologues de l'éducation ou de
concepteurs de systèmes pédagogiques. Certaines se contentent des services d'une seule
personne pour la rédaction des textes.
L a structuration d u contenu de l'enseignement à distance est une tâche professionnelle
difficile. L'opération doit être menée de m a nière à communiquer l'idée de totalité, d'établissement de relations et de correspondance.
67
E n présentant les structures, Piaget (1968) met
l'accent sur la relation d'ordre et Bruner (1964)
sur le m o d e (actif, iconique, symbolique), l'économie (volume optimal d'information présenté
et retenu dans l'esprit pour la compréhension)
et le pouvoir (possibilité de créer des structures
nouvelles ou des relations nouvelles).
Les structures sont des agglomérations de
faits, de concepts et d'idées que le rédacteur
veut présenter à l'élève à u n m o m e n t donné en
vue d'obtenir une assimilation efficace. U n des
points importants à ne pas perdre de vue est
qu'il faut présenter les concepts dans une relation à la fois latérale et verticale en vue de
créer des réseaux de concepts surordonnés et
subordonnés.
L a meilleure manière de structurer le contenu,
c'est de décomposer la tâche d'enseignement en
faits, concepts et idées puis de dresser une sorte
de carte d u contenu, dans laquelle les concepts
surordonnés engloberaient les concepts subordonnés. Cet ensemble hiérarchique de connaissances doit présenter en premier lieu les
concepts de base, qui ont pour caractéristique
de simplifier l'information existante et de produire une information nouvelle (Bruner, 1969).
Ensuite seulement on introduira les détails. L e
matériel élaboré selon les principes de la différenciation progressive, d u renforcement et de
l'harmonisation intégrante (Ausubel, 1968) favorise l'assimilation et la mémorisation rapide.
D'après m o n expérience personnelle, la présence dans l'équipe pédagogique de concepteurs spécialisés en ingénierie pédagogique et
de technologues de l'éducation se traduit toujours par u n effort plus grand de structuration.
Ces spécialistes s'attachent non seulement à
présenter le contenu de l'enseignement de m a nière plus claire, mais aussi à lui donner u n
caractère plus interactif et plus assimilable.
Si les structures concernent le contenu luim ê m e , la progression ou séquentiation a trait
à l'organisation et à l'agencement de ce contenu.
Il est aisé de dire que les choses simples,
concrètes et connues doivent être enseignées
en premier lieu et les choses complexes, abstraites et inconnues ensuite, mais cela n'est
pas d'une grande utilité. A chaque type de
68
Orikar Singh Dewal
tâche son type de progression (Gagne, 1977).
Les faits ont besoin d'être sans cesse répétés
et révisés, les concepts s'enseignent à l'aide
d'exemples o u d'analogies, les contrastes et les
règles par induction.
L'élaboration d u matériel didactique doit
être précédée d'un débat approfondi entre spécialistes de la manière enseignée (contenu),
technologues de l'éducation et rédacteurs sur
le dosage de chaque leçon, les aspects d u contenu
à introduire au début, l'ordre de présentation et
la progression des concepts.
D e nombreux matériels d'enseignement à
distance commencent par des objectifs et des
préorganisateurs et se terminent par u n résumé
ou u n postorganisateur. L e reste est composé
de questions insérées dans le texte. U n bon
matériel didactique doit débuter par l'énoncé
des objectifs, suivi de préorganisateurs. Ces
derniers doivent remplir deux fonctions : relier
la leçon présentée à la précédente et introduire
brièvement les concepts de base contenus dans
la leçon.
Les questions doivent être dispersées tout au
long du texte. Elles doivent offrir à l'élève la
possibilité de s'autoévaluer et de développer ses
capacités d'organisation, l'objectif étant d'aider
à consolider les connaissances acquises. U n e m a nière novatrice d'utiliser ces questions consiste
à leur attribuer des fonctions de diagnostic.
Elles peuvent être bâties de manière à vérifier
la compréhension de concepts qui pourraient
être importants. Si les élèves ne maîtrisent pas
les concepts de base, on peut ajouter des sections de rattrapage à des points de branchement
précis. U n e telle structure peut être utilisée
pour u n groupe ayant des comportements d'entrée variables.
Certains concepteurs s'efforcent de faire en
sorte que le matériel d'étude ne soit pas seulement truffé de faits, mais qu'il soit également
riche en concepts. Pour ce faire, il faut créer
des réseaux de concepts apparentés et établir
des relations entre eux. L'une des manières
d'assurer la maîtrise des concepts consiste à
introduire des cartes de concepts dans le matériel didactique. O n peut également demander
aux élèves d'élaborer eux-mêmes des grilles
schématisées de concepts à partir des exposés
verbaux donnés.
O n a observé que les élèves qui possèdent
bien les faits sont généralement prisonniers des
programmes, alors que ceux qui ont assimilé
les concepts ne se laissent pas enfermer dans
ses limites. E n outre, les premiers ont une approche superficielle et les autres une approche
plus profonde (Parlett, 1970). Si les institutions
veulent promouvoir une compréhension en profondeur, il est capital qu'elles optent délibérément pour une stratégie de présentation qui
aide les élèves à juger des problèmes par euxm ê m e s , d'un point de vue critique et analytique.
Ces élèves adoptent ce qu'Ashby (1973) appelle
une approche « divergente », créatrice ; ce sont
des « aventuriers raisonnables » (Heath, 1964),
qui allient la croyance au scepticisme, à la fois
créateurs et critiques. D e s recherches ont été
menées pour déterminer les caractéristiques de
l'apprentissage profond et de l'apprentissage
superficiel (Martin et Saljo, 1976 ; Pask et
Scott, 1972 ; Svenson, 1977), mais elles n'ont
pas tenté de présenter les matériels de telle
façon qu'ils développent les capacités d'apprentissage en profondeur.
L e langage et la présentation sont également
importants. Il est évident que dans le matériel
didactique il faut utiliser u n langage simple, direct et rationnel. Dans la mesure d u possible, le
rédacteur doit adopter u n vocabulaire courant
et des expressions simples. Il est préférable
d'éviter la voix passive, les doubles négations et
les tournures compliquées (Dewal, 1981).
L e style et la présentation doivent bien évid e m m e n t être chaleureux, personnels et familiers. D e l'humour, de l'esprit, des dessins h u moristiques émaillant le matériel didactique
donnent à celui-ci une coloration nouvelle. Les
graphiques et autres illustrations ont leur i m portance aussi. Ils rompent la monotonie de la
page imprimée, apportent de la variété, c o m plètent par une image concrète l'exposé verbal
abstrait et simplifient une information c o m plexe. Certes, les graphiques ont une valeur
pédagogique, mais leur insertion dans le matériel didactique est coûteuse et prend d u temps ;
lorsque les techniques d'impression sont pri-
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
69
tendances (Bates, 1984) dans le m o n d e de la
technologie de la communication : existence de
toute une panoplie de médias, diversité accrue
des moyens d'accès aux nouveaux médias, baisse
des coûts et apparition de nouveaux médias que
les élèves maîtrisent davantage.
S'il est vrai qu'il y a u n foisonnement de
matériels sur le marché, dans la pratique l'utilisation effective des technologies est faible et
marginale. Seules quelques institutions font u n
usage important et appréciable des nouveaux
médias. Certaines universités australiennes utilisent des cassettes sonores c o m m e complément
de l'imprimé et, à l'Open University d u
R o y a u m e - U n i , les supports didactiques c o m prennent la radio, les cassettes sonores, les
émissions de télévision et les vidéocassettes.
L ' O p e n University Allama Iqbal d'Islamabad
diffuse ses programmes d'éducation des adultes
à la télévision. Certaines institutions d'Europe,
du Canada et des États-Unis d'Amérique utilisent des vidéocassettes parallèlement à l'imprimé.
Plusieurs raisons expliquent que les technologies de la communication soient peu utilisées,
et de manière marginale. Premièrement, les
technologies elles-mêmes sont disponibles, mais
les programmes manquent. Ceux qui distribuent les ressources allouent peut-être des
crédits pour l'achat de l'équipement, mais pas
pour recruter le personnel nécessaire pour produire les programmes. Deuxièmement, m ê m e
lorsque le personnel existe, les programmes produits ne sont pas toujours de très grande qualité.
Faute de participer pleinement à la stratégie
éducative, les producteurs de médias accordent
souvent le primat aux techniques et aux formats
de production, alors que les spécialistes des
L'utilisation des médias
contenus préfèrent mettre l'accent sur la m a tière à enseigner. Il y a souvent malentendu enLes cinquante dernières années ont connu une tre eux, si bien que les programmes sont c o m m e
formidable explosion des technologies de la une pilule dont l'enrobage l'emporterait sur la
communication. L'enseignement à distance ne substance active. Troisièmement, l'entretien d u
pouvait rester à l'écart de cet impératif techno- matériel laisse beaucoup à désirer et les délais
logique. Il s'y est donc développé u n intérêt de réparation des magnétophones et magnétocroissant et une certaine fascination pour l'uti- scopes tombés en panne sont anormalement
lisation des moyens de communication moder- longs. D'après notre expérience, il en était ainsi
nes. O n peut discerner actuellement quatre en 1975-1976, en Inde, à l'exception du Satellite
mitives et les ressources rares, elle exige des
ressources supplémentaires et pose toute une
série de problèmes logistiques. C'est pour cette
raison que, dans beaucoup de pays en développ e m e n t le matériel d'enseignement à distance
ne contient pas ou guère de graphiques.
Sans entrer dans le détail, précisons qu'il faut
se poser quelques questions préalables :
Les graphiques sont-ils u n élément capital ?
Vont-ils appuyer et renforcer l'information
verbale ? Peuvent-ils présenter le message
verbal avec plus d'économie et de force ?
L'illustration a-t-elle le format approprié et
a-t-elle été disposée correctement sur la
page?
Joue-t-elle u n rôle actif ou passif ? (Une illustration est active si elle aide l'apprenant à
traiter l'information qu'elle contient.)
L a mise en pages générale d'un texte pédagogique peut contribuer à le rendre attrayant, et
ainsi à améliorer sa lisibilité et à soutenir l'intérêt de l'apprenant. U n e maquette de couverture attrayante retient l'attention. D e m ê m e ,
une bonne mise en pages aide à mieux traiter
l'information. Imaginez des pages et des pages
de textes imprimées avec des caractères de
corps et de type uniformes, mal aérées, avec de
petites marges. Imaginez, au contraire, des
pages imprimées en plusieurs couleurs, avec des
caractères de corps et de type différents, où
certains mots sont soulignés et où les concepts
importants sont présentés à l'aide d'encadrés,
avec des marges suffisantes, des schémas, illustrations et dessins humoristiques. Il est évident
que ces dernières favoriseront davantage l'apprentissage.
yo
Orikar Singh Denial
grées au matériel imprimé. E n revanche, elles
ne peuvent être utilisées que pour une g a m m e
limitée de thèmes et ne peuvent présenter visuellement des expériences. Les vidéocassettes
leur sont supérieures. Leur c h a m p visuel et les
possibilités qu'elles offrent de présenter des
expériences d'apprentissage exceptionnelles sont
remarquables. Elles sont plus faciles à produire
que les programmes de télévision. Dans les
pays développés, les élèves peuvent facilement
disposer de magnétophones et de magnétoscopes, mais, dans les pays en développement,
Les pays en développement vont peut-être cela est encore d u domaine de l'utopie.
dans l'avenir décider d'utiliser la technologie
L e téléphone peut jouer u n rôle important
sur une plus grande échelle. Il faudra alors le dans l'enseignement à distance. N o u s connaisfaire en pleine connaissance de cause, en pesant sons des cas d'institutions qui s'en servent pour
ses avantages et ses inconvénients. Il faudra, par organiser des téléconférences. A l'aide d'appaexemple, se demander si son utilisation est reils qui amplifient la voix, l'orateur peut ainsi
c o m m o d e sur le plan administratif, viable sur atteindre plusieurs élèves à la fois. Cette
le planfinancier,faisable sur le plan technique, technologie ne se rencontre guère dans les pays
importante sur le plan pédagogique et acces- en développement.
sible à l'élève utilisateur.
Les ordinateurs jouent parfois u n rôle m a Il serait insensé d'utiliser les médias pour la jeur dans l'enseignement à distance dans les
seule raison qu'ils sont disponibles. L e critère pays développés. A la différence de la radio et
principal doit être n o n pas leur disponibilité de la télévision, et aussi des cassettes sonores
ou leur accessibilité, mais les possibilités qu'ils ou des vidéocassettes, ils sont extrêmement
offrent sur le plan didactique, leur efficacité interactifs et assurent à l'élève souplesse et aupédagogique. Certains établissements se servent tonomie quant à la matière à apprendre et à la
d'émissions de radio et de télévision c o m m e cadence de l'apprentissage.
appoint à l'imprimé. L'intérêt d'une telle c o m binaison est qu'elle n'est pas très coûteuse pour
Besoins individuels
les élèves et qu'elle peut toucher u n large p u blic. E n revanche, les messages sont éphémères
et motivation
et l'apprenant n'a ni le loisir ni les moyens de
revenir à l'information présentée. D e plus, il Il serait injuste de dire que l'enseignement à
reçoit le message de manière passive, sans qu'il distance ne prend pas en considération les
y ait interactivité. Souvent, les émissions sont besoins individuels, les différences d'aptitudes
diffusées à des heures peu c o m m o d e s pour les cognitives, de niveau de compréhension et de
intéressés. C o m m e le support a u n caractère vitesse d'apprentissage. Bien au contraire, il
éphémère et passager, les programmes radio- s'applique résolument et délibérément à en tenudiffusés ou télévisés ne peuvent souvent avoir compte, au m o y e n de rencontres personnelles
qu'un caractère général excluant l'étude pous- et d'appréciations portées par les moniteurs sur
sée d'une question ou d'un thème donné.
le travail des élèves. L'organisation de cours
O n peut encore combiner l'utilisation des de base (de mise à niveau) et l'introduction de
cassettes sonores et des vidéocassettes avec le sections de diagnostic et de rattrapage dans les
texte imprimé. Les cassettes sonores offrent le ensembles didactiques sont aussi des moyens de
principal avantage d'être bon marché et faciles tenir compte des différences individuelles.
D a n s les pays développés, le tutorat par téléà produire. Elles peuvent être facilement intéInstructional Television Experiment (SITE)
dont les délais de maintenance étaient courts.
Quatrièmement, quand les nouvelles technologies sont utilisées pour l'enseignement (émissions de radio ou de télévision, cassettes sonores
ou vidéocassettes, ou encore ordinateurs), il est
fréquent que l'enseignant utilisateur ne participe
pas à la planification. Cette planification au
sommet isole l'enseignant, qui perçoit les m é dias c o m m e des éléments étrangers ou des
intrus. Les technologies sont alors utilisées de
manière marginale.
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
phone et la téléconférence sont deux grands
moyens de répondre aux besoins individuels. L e
téléphone est utilisé de manière très efficace
dans les établissements d'enseignement à distance d u second degré de Nouvelle-Zélande.
Les téléconférences n'ont rien d'exceptionnel
pour beaucoup d'établissements d'enseignement
à distance des États-Unis d'Amérique.
D a n s les pays en développement, ce sont surtout les rencontres personnelles organisées qui
permettent de répondre aux besoins individuels.
Des séances de travail dirigé sont spécialement
organisées pour favoriser le tutorat individuel
et l'établissement de rapports personnels. Souvent, les institutions écrivent aux élèves avant
les sessions pour qu'ils commencent à exposer
leurs problèmes particuliers. Ceux-ci sont examinés et classés pour être traités pendant la
session.
L a communication personnelle par la voie
épistolaire est encore une autre manière d'établir u n dialogue didactique guidé. Certaines
institutions répondent rapidement aux lettres
des élèves, mais d'autres les traitent avec désinvolture et en font peu de cas (Dewal, 1983), ce
qui décourage les élèves et ébranle leur confiance
dans le système lui-même.
Dans l'enseignement direct, la motivation est
suscitée et soutenue par l'interaction élèvemaître en classe et à l'extérieur. Dans l'enseignement à distance, elle l'est essentiellement
par le matériel didactique et les services de soutien offerts aux élèves. Des dossiers didactiques
bien conçus et présentés de manière attrayante
sont déjà une première démarche motivante.
L'intérêt de l'élève est soutenu à l'aide de techniques appropriées de structuration et de progression. Il peut l'être aussi par des services rapides de soutien, qu'il s'agisse de centres d'étude
ou de centres d'orientation, ou encore de bibliothèques de prêt.
L a motivation est u n problème complexe.
Elle n'est pas unidirectionnelle. Elle influence
l'apprentissage, mais est à son tour influencée
par de bons résultats. C'est un processus cyclique. Toute stratégie de conception d u matériel
qui donne de bons résultats est motivante. D e s
ensembles didactiques de composition agréable
71
et de présentation attrayante sont motivants.
Des facteurs c o m m e u n langage adapté et u n
style chaleureux et personnel ne font pas que
soutenir l'intérêt, ils peuvent également le
susciter.
Évaluation
Tout le système d'enseignement à distance doit
continuellement et globalement être pénétré d u
souci de l'évaluation : suivi, rétroaction, contrôle
et correction. L'évaluation ne doit pas être tenue
pour une obligation de routine intervenant au
terme de l'apprentissage. C e doit être un concept
très large englobant ce que Stake (1967) appelle
les antécédents (fond expérientiel et circonstances), les transactions (méthodes et stratégies
adoptées) et les résultats (acquis des élèves et
matériels produits). U n e telle approche exige
une modification de l'orientation, d u m o d e et
des méthodes de l'évaluation (Dewal, 1986).
N o u s commencerons par examiner l'évaluation
des élèves.
Toutes les institutions d'enseignement à distance procèdent à une évaluationfinales o m m a tive des élèves et de type normatif. Cette évaluation répond à un impératif institutionnel et sert
à des fins de sélection et de détermination d u
niveau. Elle est plus utile au consommateur sur
le marché d u travail qu'à l'étudiant lui-même.
C e qu'il faut mettre en place, c'est une évaluation périodique continue, de type critériel. Alais
l'évaluation critérielle continue est u n gros travail, qui demande d u temps et des ressources.
Des institutions c o m m e l'Open University d u
R o y a u m e - U n i emploient non seulement des
enseignants (« tuteurs »), mais aussi des ordinateurs pour évaluer le travail des étudiants tout
au long de l'année et tenir ces derniers au courant des progrès accomplis, cette dernière démarche étant essentielle d u point de vue pédagogique : le fait de ne pas savoir o ù l'on en est
déroute et décourage.
Pour qu'une évaluation continue soit efficace,
il importe de respecter quatre principes si l'on
ne veut pas décourager les étudiants et saper les
efforts de l'institution. Il faut : d'une part, que
Onkar Singh Dewal
72
les questions posées soient précises, claires et
rapportées à u n critère ; d'autre part, que le
nombre des questions figurant dans chaque devoir et la fréquence des devoirs soient appropriés ; troisièmement, que les appréciations des
tuteurs soient précises et concrètes ; enfin, que
le délai de renvoi à l'étudiant des devoirs corrigés soit court.
QUALITÉ DES QUESTIONS
ET DES ACTIVITÉS
Les questions posées et les activités demandées
doivent être conçues avec soin; elles doivent
être spécifiques, précises et faire appel à des
capacités cognitives de haut niveau, telles que
l'application, la synthèse et l'organisation. Les
questions qui ont simplement pour objet de
contrôler la rétention ne sont pas efficaces. Rien
n'est plus inutile que des tâches mécaniques,
mal conçues ou sans intérêt ; les choses s'aggravent si de telles tâches sont obligatoires et
comptent dans le calculfinaldes unités de valeur
acquises. L'expérience montre que peu d'enseignants savent élaborer des tests critériels clairs
et de bonne qualité. Il faut en pareil cas organiser des stages de formation. Ainsi, lorsque
j'étais directeur de l'Open School en Inde, je ne
manquais jamais d'organiser tous les ans une
session de formation des évaluateurs. Autre
exemple : l'Université Sains de Malaisie a
conclu u n arrangement avec l'unité d'enseignement à distance de Deakin University pour form e r son personnel aux techniques d'élaboration
et d'évaluation des cours. Grâce à ces efforts,
les tâches assignées aux étudiants sont de meilleure qualité.
demandée exige-t-elle une étude livresque ou u n
travail sur le terrain et des expériences ? L a fréquence des devoirs varie selon les institutions.
D ' u n e manière générale, en Inde, les institutions d'enseignement à distance envoient des
devoirs à leurs étudiants cinq ou six fois par
an. Il est préférable de décider de la fréquence
des envois dès le début d u cours et d'en c o m m u niquer les dates aux étudiants.
APPRÉCIATIONS DU TUTEUR
Lorsque les étudiants ont fait les travaux qui
leur ont été assignés, ils les renvoient pour évaluation. Les institutions ont, en la matière, des
pratiques différentes : certaines recrutent des
correcteurs à plein temps ou à temps partiel,
d'autres font corriger les devoirs à l'extérieur,
sous contrat. Certes, aucune pratique ne peut
être considérée c o m m e complètement bonne ou
mauvaise, mais la dernière présente certains inconvénients. L'évaluation externe est parfois
assez superficielle, les appréciations n'ayant
qu'un caractère global qui n'aident pas l'apprenant. Il est impératif de faire prendre conscience aux évaluateurs d u fait que les remarques
qu'ils formulent sur le travail des étudiants
doivent être pertinentes. Ils doivent notifier
avec précision à ces derniers quelles erreurs ils
ont commises et c o m m e n t ils peuvent les corriger. U n e évaluation superficielle est totalement
inadéquate dans l'enseignement à distance.
M ê m e si cela leur demande d u temps et de la
réflexion, les tuteurs doivent fournir sur le travail rendu des appréciations détaillées, concrètes et constructives. D e s appréciations globales
du type « bien » ou « mal » ne présentent aucun
intérêt pour l'étudiant.
CHARGE ET FRÉQUENCE
DES CONTRÔLES
DÉLAIS DE RENVOI
L e nombre des questions à poser dans u n devoir
dépend de facteurs tels que le nombre des devoirs que l'étudiant est censé faire, le temps
qu'il est censé y consacrer et la nature des questions et activités qu'ils comportent. L a tâche
O n constate que ces délais sont souvent très
longs. Beaucoup d'institutions mettent trois ou
quatre mois pour renvoyer aux étudiants leurs
travaux. U n tel délai enlève à la correction toute
valeur de rétroaction et de motivation. Il a pour
Problèmes pédagogiques de l'enseignement à distance
effet de démobiliser les étudiants et d'ébranler
leur confiance dans le système. L e délai maximal de renvoi devrait, idéalement, être de vingt
à trente jours.
73
que l'enseignement traditionnel, nous devons
garder à l'esprit ces vers d'Auden (1966) :
« N e pas perdre le sens d u danger.
Le chemin est court et toujours escarpé,
M ê m e si la pente paraît douce au regard.
Regarde si tu veux, mais il faudra sauter. » •
EXHAUSTIVITÉ
Lorsqu'on dit que « l'évaluation doit être
Références
exhaustive », on peut l'entendre de différentes
façons. Cela peut signifier qu'il ne faut pas se A S H B Y , E . 1973. « T h e structure of higher education: a
contenter d'évaluer les capacités cognitives simworldview ». Higher education, 2.
ples, mais aussi les capacités plus complexes ; A U D E N , W . H . 1966. Leap before you look. Londres, Faber.
ou bien que l'évaluation ne doit pas couvrir A U S U B E L , D . P . 1968. Educational psychology: a cognitive
view. N e w York, Holt Rinehart and Winston.
uniquement l'aspect cognitif, mais aussi les B A T E S , A . W . (dir. publ.). 1984. The role of technology in
domaines affectif et psychomoteur ; ou encore
distance education. Londres, Croom H e l m .
que, outre les résultats des élèves, il convient B R U N E R , J. S. 1964. « S o m e theorems on instruction ».
d'évaluer les méthodes, les matériels et les Dans : H I L G A R D , E . R . (dir. publ.). Theories of learning
and instruction. Chicago, Chicago University.
systèmes.
. 1969. The process of education. Cambridge, Harvard
Dans l'enseignement à distance, il importe de
University Press, 11 e éd.
s'attacher particulièrement à l'évaluation d u C O L T M A N , B . 1983. « Environment and systems in distance
counselling ». Dans : Selected papers in International
matériel didactique, car celui-ci est au cœur
Workshop on Counselling at a Distance. Manchester N W
m ê m e d u système. Nathenson et Henderson
Region, O p e n University.
(1980) se sont servis de l'information obtenue C R O N B A C K , L . J. 1963. < Course improvement through
en retour auprès des étudiants pour améliorer le
evaluation ». Teachers college record, n° 64, mai 1963.
matériel didactique. U n e évaluation formative D A N I E L , J. S . ; M A R Q U I S , C . 1979. « Interaction and
independence: getting the mixture right », Teaching at
de ce matériel doit constituer l'activité majeure
a distance, n° 15. Réimprimé dans : S E W A R T , D . , et al.
de toute institution d'enseignement à distance.
(dir. publ.). 1983. Distance education: international persCronback (1963) a eu raison de dire que « l'évapectives. Londres, C r o o m H e l m .
luation qui sert à perfectionner le cours tant D E W A L , O . S. 1981. « Aspects of editing ». Dans « Editing
qu'il est encore fluide contribue davantage à
distance teaching material. N e w Delhi, Central Board of
Secondary Education.
l'amélioration de l'enseignement que l'évalua. 1983. Profile of registrants: an enquiry into Variables
tion d u produit ».
relating to students of correspondence institutions at the
D e temps à autre, les institutions d'enseignesecondary level. N e w Delhi, O p e n School.
ment à distance devraient, en outre, évaluer
. 1986. Open school. India: The preliminary years.
Victoria, Deakin University.
leurs divers sous-systèmes pour se demander
s'ils vont bien dans le sens des objectifs définis. F A U R E , E . 1972. Apprendre à être. Paris, Unesco/Fayard.
G A G N E , R . M . 1977. The conditions of learning. N e w York,
Les institutions, c o m m e les individus, répuHolt Rinehart and Winston, 3 e éd.
gnent souvent à évoluer. Elles résistent au H E A T H , R . 1964. The reasonable adventurer. Pittsburgh,
University of Pittsburgh Press.
changement (Schon, 1971). U n e institution vivante et active doit avoir la volonté d'évaluer H O L M B E R G , B . 1985. Statuts and e trends of distance education. Londres, Kogan Page, 2 éd.
ses sous-systèmes sur les plans de l'efficacité par
K A Y E , A . ; R U M B L E , G . 1981. Distance teaching for higher
rapport aux buts, de l'efficience interne et de la
and adult education. Londres, Croom H e l m .
rentabilité. C'est là une tâche difficile, mais M A C K E N Z I E , N . ; P O S T G A T E , R . ; S C U P H A M , J. 1975. Études
ouvertes. Systèmes d'instruction postsecondaire à distance.
indispensable.
Si nous voulons que l'enseignement à distance
soit crédible et jouisse de la m ê m e considération
Paris, Unesco.
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in learning. I: Outcome and process ». British journal of
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n° 19.
Le problème de la qualité
et de la pertinence
du matériel pédagogique
dans l'enseignement
à distance
Anthony B. Zahlan
ment dont il est fait usage dans le Tiers M o n d e ,
aussi bien pour l'enseignement direct que pour
l'enseignement à distance, suffit pour mettre en
lumière deux problèmes graves et non résolus :
celui de leur qualité et celui de leur pertinence.
Dans les pays industrialisés, l'enseignement à
distance s'est développé à partir de bases intellectuelles bien établies, ce qui n'est pas le cas
pour le Tiers M o n d e .
L a qualité est une de ces caractéristiques qui
sont difficiles à définir, mais qui relèvent de
l'évidence. Si l'on prend u n groupe de professionnels de haut niveau, ceux-ci n'auront pas de
mal à classer les matériels relevant de leurs disciplines respectives selon la valeur de leur
A n t h o n y B . Zahlan (natif de Palestine, citoyenneté contenu : la qualité sera jugée b o n n e — d e niveau
universitaire —, acceptable o u inacceptable.
libanaise). A été professeur de physique à l'Université américaine de Beyrouth de 1956 à 1976. D a n s ce qui suit, la qualité dont il est question
Conseiller de la Ligue des États arabes, de l'Organi- est celle d u contenu intellectuel des matériels
sation des Nations Unies et d'autres organisations d'enseignement, et non celle de la présentation.
régionales et nationales. Auteur de nombreux ouvrages
Cette dernière se définit par le type d u papier,
sur les politiques scientifiques et technologiques, l'édule corps des caractères, la mise en pages, etc.
cation, la planification de la main-d'œuvre et la création d'institutions. Parmi ses ouvrages récemment pu- Il va de soi que la qualité de la présentation ne
bliés : Science a n d science policy in the A r a b world doit pas être inférieure à u n certain niveau,
et T h e Arab construction industry. II est actuellement faute de quoi la qualité intellectuelle risque
d'en pâtir.
directeur de la Société Zahlan Consultants.
L e matériel d'enseignement est u n élément très
important de tout système éducatif. S'agissant
de l'enseignement à distance, son rôle devient
primordial. L'expression « matériel d'enseignement » s'applique, dans cet article, aux manuels,
monographies, documents visuels, conférences,
enregistrements visuels et sonores sur bande
magnétique, textes d'examen, exercices et « coffrets-laboratoires ». Dans la mesure où il représente encore la part la plus importante du matériel d'enseignement à distance, c'est surtout d u
document imprimé qu'il sera question ici, mais
ce qui suit vaut aussi pour les autres supports.
U n examen rapide des matériels d'enseigne-
Perspectives, vol. XVIII, n° 1,1988
76
Anthony B. Zahlan
L a pertinence est une autre caractéristique
importante d u savoir. Il n'est peut-être pas très
utile d'apprendre, par exemple, à installer des
réacteurs nucléaires au Soudan ni des gratteciel à Fidji. Il est certain que, si les cours qu'ils
ont suivis sont d'un bon niveau, l'ingénieur
nucléaire soudanais ou l'architectefidjienspécialiste des gratte-ciel pourront être très compétents et rendre de grands services dans un environnement différent d u leur; mais on peut
estimer qu'il serait pour le moins étrange de
consacrer des ressources humaines précieuses
et rares à dispenser des enseignements sans utilité particulière pour l'économie d'un pays,
tandis que les étudiants de ce m ê m e pays n'auraient pas accès aux connaissances — pertinentes — qui leur seraient nécessaires.
Il est donc très important d'avoir à l'esprit
que tel programme de formation d'enseignants,
quelle qu'en soit la qualité, peut être dépourvu
de pertinence, par exemple, pour u n étudiant
égyptien ; à l'inverse, d'autres cours, m ê m e de
médiocre qualité, pourront être très pertinents,
c'est-à-dire utiles par leur objet dans u n pays
c o m m e l'Egypte.
U n enseignement qui était pertinent, mais
de qualité inférieure, ou bien de bonne qualité,
mais dépourvu de pertinence, ou encore qui
n'avait ni qualité ni pertinence, a eu des effets
si néfastes qu'aucun dirigeant conscient de ses
responsabilités ne peut accepter le recours à ce
type de pratique éducative. D e tels programmes
sont c o m m e des parasites dans u n système
éducatif.
Mécanismes permettant d'assurer
qualité et pertinence
L a qualité et la pertinence d'un programme
éducatif, et donc d'un matériel d'enseignement,
résultent de processus dynamiques d'une grande
complexité. Il n'y a pas de critèresfixeset immuables. Il est certain qu'un programme de
physique valable pour l'année 1890 sera très
différent d'un programme équivalent appliqué
en 1980. Et pourtant, en 1987, u n physicien
pourra très bien reconnaître la qualité d u
programme de 1890 malgré les changements
radicaux qui se sont produits dans cette discipline.
Dans la pratique, la qualité d'un programme
et la pertinence de son contenu dépendent
des associations professionnelles de chaque
discipline et des traditions scientifiques des
universités. L e contenu d'un programme de
licence, que ce soit en biologie, en génie civil,
en agronomie, en histoire ou en logique, est
déterminé par l'ensemble des connaissances
que les chercheurs de chacun de ces domaines
estiment constituer le corpus de la discipline
et pouvoir être appris par u n étudiant intelligent. Certaines universités ont des critères
d'admission très stricts et dispensent u n enseignement « de plus haute qualité » que d'autres.
D a n s les pays industrialisés, on a atteint u n
certain équilibre : les associations professionnelles sont très développées et les professeurs d'université sont bien plus attentifs aux
indications de leurs pairs exerçant dans la
profession qu'à celles de leurs administrations
universitaires. Ainsi, dans tout pays industrialisé, la qualité et la pertinence des programmes (et d u matériel) de l'enseignement
supérieur se situent dans des limites qui sont
fixées principalement par référence aux normes
de la profession.
Dans ces pays, les m e m b r e s des associations
professionnelles exercent u n emploi dans l'économie nationale et sont attentifs aux besoins
du m o n d e d u travail. C'est ainsi que les physiciens spécialistes de l'état solide qui travaillent
dans l'industrie des semi-conducteurs exercent
une influence sur l'enseignement dispensé aux
physiciens et aux ingénieurs en génie électrique.
D e m ê m e , les praticiens spécialisés dans la
chirurgie à cœur ouvert ou la transplantation
d'organes exercent une influence sur l'enseignement de la médecine. Cette influence se
transmet par l'intermédiaire d'un système
complexe empruntant divers canaux. Les associations scientifiques et les sociétés savantes
légitiment le savoir et en assurent la diffusion.
Les m e m b r e s de ces sociétés qui appartiennent au corps universitaire sont les principaux auteurs d u matériel d'enseignement et
Le problème de la qualité et de la pertinence du matériel pédagogique
dans l'enseignement à distance
sont à l'origine des modifications qu'il y a lieu
d'apporter aux programmes. Les universités
occupent différents « créneaux » : l'une se
spécialisera, par exemple, dans la physique de
l'état solide, l'autre dans la physique des hautes
énergies. L'une et l'autre seront considérées
c o m m e d'égale valeur (qualité) et chacune à sa
manière sera utile à la communauté (pertinence).
E n ce qui concerne la qualité et la pertinence,
les pays de l ' O C D E et d u Conseil d'assistance
économique mutuelle sont à peu près à égalité.
O n peut dire que, dans le domaine des sciences
et des techniques, il est relativement facile de
passer d'une université à l'autre s'il s'agit de
celles de Paris, de Moscou ou de Tokyo, d u
Massachusetts Institute of Technology ( M I T )
ou de l'Université de Stuttgart. E n d'autres
termes, tout le m o n d e est à peu près d'accord
sur ce qui est pertinent et d'une qualité acceptable. Si ce n'était pas le cas, il ne serait pas
possible de procéder à des échanges d'étudiants
de troisième cycle, de chercheurs munis d'un
doctorat, ou de professeurs invités. E n outre,
toutes les grandes associations professionnelles
et les principales publications sont en fait
internationales.
Ainsi, dans le « Premier M o n d e » et le
« Deuxième M o n d e » (appelés aussi « capitaliste »
et « socialiste »), on est parvenu à u n état
d'équilibre dynamique. Il peut se faire que
certaines universités soient en retard de cinq
ou m ê m e de dix ans, tandis que d'autres sont
en avance par rapport à ce qui est considéré
c o m m e la norme. Associations, professeurs,
unités d'enseignement, éditeurs et ministères
sont constamment en train d'envisager, de
proposer, d'examiner, de produire et de publier
de nouveaux matériels d'enseignement et
d'abandonner ceux qui sont périmés.
O n peut observer que, m ê m e dans le « Premier M o n d e », il existe des groupes sociaux pour
lesquels le matériel d'enseignement considéré
c o m m e pertinent et de bonne qualité reste
inadéquat : tel est le cas des Indiens et des Noirs
aux États-Unis d'Amérique, des communautés
asiatiques au Royaume-Uni ou des Esquimaux
en Amérique du Nord. A u Canada, l'Université
d'enseignement à distance d'Athabasca (Al-
77
berta) se propose de répondre à certains besoins
éducatifs des Esquimaux. L'Association des
universités canadiennes pour les études nordiques et l'Institut national polaire du Canada
servent de cadre institutionnel pour la mobilisation et la promotion des initiatives en faveur
du Grand Nord. L'appui politique requis pour
mener ces activités de recherche est assuré par
le Ministère canadien des affaires indiennes et
nordiques. L'Université d'Athabasca a donc
entrepris u n vaste programme de recherches
en c o m m u n qui doit conduire à la réalisation
de matériel d'enseignement adapté aux besoins
des étudiants dont elle a la charge.
Qualité et pertinence
dans le Tiers M o n d e
L a situation est très différente dans le
Tiers M o n d e . Les associations professionnelles
— m ê m e dans de grands pays c o m m e l'Inde
ou le Brésil — n'ont pas encore acquis l'influence nécessaire pour assurer l'essor de leur
discipline et son adaptation aux besoins nationaux. L a part réduite de la recherchedéveloppement dans le Tiers M o n d e (moins
de io % des activités mondiales dans ce domaine
et une proportion certainement plus faible
encore pour la recherche de pointe) aboutit à
ce que les rares chercheurs issus d u Tiers
M o n d e sont mieux intégrés dans les associations professionnelles des pays industrialisés
que dans celles de leur propre pays. C o m m e le
montre bien l'étude de Shiva et Bandyopadhyay
(1980) consacrée à la science en Inde, dans ce
pays qui, en 1983, comptait environ deux
millions et demi de chercheurs, qui forment le
groupe le plus nombreux d u Tiers M o n d e ,
les chercheurs étaient très isolés par rapport à
leur communauté locale ; ils entretenaient des
relations plus étroites avec les chercheurs occidentaux et communiquaient plus volontiers
avec eux. Dans tous les pays d u Tiers M o n d e ,
on trouve une situation comparable, quand elle
n'est pas encore plus critique.
D'après Shiva et Bandyopadhyay, les sujets
de recherche sont choisis surtout en fonction
78
Anthony B . Zahlan
Tiers M o n d e . O n oublie souvent l'ampleur
de ce système.
U n e des principales activités de ce « tiers
système » concerne l'agriculture. Elle a lieu,
dans d'importants organismes de recherche
tels que ceux qui dépendent d u Groupe consultatif pour la recherche agricole internationale
( G C R A I ) , dans le cadre des programmes de
l'Organisation des Nations Unies pour l'alimentation et l'agriculture ( F A O ) , dans des
centres nationaux et dans le cadre de divers
travaux financés par l'Agence suédoise de coopération dans la recherche avec les pays en
développement ( S A R E C ) , le Centre de recherches pour le développement international
( C R D I ) ou la Banque mondiale. Tous les d o maines de la science et de la technique ne sont
pas aussi bien placés dans ce « tiers système »,
mais il est évident que, entre le Centre international de physique théorique (CIPT) de
Trieste, l'Unesco, l'Université des Nations
Unies, le G C R A I et l'Institut de développement
économique de la Banque mondiale, u n c h a m p
important de connaissances, primordiales pour
le Tiers M o n d e , se trouve couvert.
Cependant, le « tiers système » a connu une
évolution qui le distingue du système traditionnel en matière de création, de diffusion,
d'évaluation et d'application des connaissances.
E n fait, une bonne partie de ce qui est produit
par ce système échappe tout à fait au jugement
critique qui émane traditionnellement des associations professionnelles, des directeurs de
revues professionnelles ou d'auteurs de recensions. L e savoir ne revêt pas une forme qui
L e « troisième système »
se prête aisément à la diffusion ; enfin, les
rapports et les études sont souvent écrits à
A côté d u « Premier M o n d e », d u « Deuxième l'intention de fonctionnaires non spécialistes.
M o n d e » et d u « Tiers M o n d e », on peut parler
E n 1980-1981, quand j'ai participé à la
d'un « tiers système » qui ne se situerait ni au préparation de l'Étude sur l'efficacité de l'encentre ni à la périphérie. C e système a pour semble du système des Nations Unies dans le
base les travaux entrepris sous l'égide des insti- domaine de la science et de la technique au
tutions d u système des Nations Unies ou service du développement ( O N U , 1981), j'ai
d'organismes internationaux et régionaux au été frappé par l'énorme masse de connaissances
service d u Tiers M o n d e . A ce système parti- produites dans le système des Nations Unies et
cipent des chercheurs, des universitaires, des par la difficulté qu'il y avait à y accéder. M ê m e
techniciens et des planificateurs appartenant quelqu'un qui travaille au sein d u système n'a
au Premier M o n d e , au Deuxième M o n d e et au que difficilement accès aux informations rela-
de la possibilité de poursuivre des études à
l'étranger ou de séjourner dans des institutions
étrangères, ou bien à cause d u prestige é m a nant de domaines nouveaux, alors qu'ils devraient l'être à la suite d'échanges d'idées avec
des collègues vivant en Inde quant à la portée
ou à l'application pratique de ces recherches ;
bref, ce ne sont pas des discussions entre chercheurs d u m ê m e pays, regroupés dans des associations professionnelles nationales, qui déterminent la pertinence et la qualité des recherches
entreprises.
Les chercheurs du Tiers M o n d e ont déployé,
et continuent à déployer, des efforts considérables pour remédier à cette situation fort
préoccupante ; mais les obstacles et les difficultés sont considérables. L a recherche scientifique et technique est très spécialisée et, dans
la plupart de ces pays, l'effectif des chercheurs
travaillant dans u n m ê m e domaine est très
réduit. E n outre, la production annuelle de
publications des pays industrialisés est si vaste
que les chercheurs d u Tiers M o n d e ont beaucoup de mal à ne pas se laisser entraîner. Par
surcroît, les sciences et techniques appliquées
qui seraient utiles localement sont souvent
négligées et dotées de maigres budgets. Enfin,
les travaux répondant aux problèmes d u pays
ne sont pas correctement portés à la connaissance des associations professionnelles nationales et leurs résultats ne sont pas pris en considération pour la réalisation d u matériel d'enseignement.
Le problème de la qualité et de la pertinence du matériel pédagogique
dans l'enseignement à distance
tives à l'activité de ce système. Quant à ceux
qui sont en dehors, il leur est pratiquement
impossible d'y accéder rapidement et efficacement, malgré l'existence de bases bibliographiques établies par certaines institutions,
par exemple le Système international d'information des sciences agricoles ( A G R I S ) de la
F A O . L'une des principales recommandations
de l'étude précitée visait à accroître la transparence d u système des Nations Unies de
manière à rendre plus accessibles les informations qui en émanent.
79
verselle : les États-Unis d'Amérique, le Canada,
le R o y a u m e - U n i , l'Australie et la NouvelleZélande sont des pays anglophones ; ce sont
aussi des pays riches qui comptent beaucoup
d'universités et u n grand nombre d'étudiants.
Étant donné l'importance qu'y revêtent la
production et les écrits scientifiques, il est
normal que ces pays aient une industrie de
l'édition solide et prospère.
Dans les pays d u Tiers M o n d e , on compte
déjà de nombreux éditeurs ; mais, s'il est vrai
que des investissements considérables ont été
consentis en matière de matériel d'imprimerie,
les efforts tendant à améliorer la qualité des
L e système de diffusion
publications sont restés très limités. L e problème est ici celui de la faible dimension de
Dans les pays industrialisés, les chercheurs marchés dont l'exiguïté fait qu'il est difficile,
n'ont à se préoccuper que d'écrire et de mettre sinon impossible pour u n éditeur (qu'il soit
au point des matériels d'enseignement perti- privé ou public) de couvrir ses frais s'il veut
nents et de qualité. L a réalisation et la c o m m e r - réaliser u n produit de bonne qualité.
cialisation d u produit sont assurées par des
organismes indépendants (le plus souvent, des
Le défi
entreprises privées dans les pays de l ' O C D E
et des organismes d'État dans le « Deuxième
M o n d e »). Les éditeurs commerciaux et les O n sait désormais qu'il n'existe pas u n enpresses universitaires versent aux auteurs une semble définitif et figé de connaissances qui
redevance sur les ventes (en général 10 % pourraient être dispensées d'année en année
environ des s o m m e s perçues) et prennent aux étudiants. Pour répondre pleinement aux
totalement à leur charge l'impression, la publi- besoins de telle ou telle société, u n système
cation et la commercialisation de ce matériel. universitaire doit se placer à la pointe d u
L'avantage d'un « bon » éditeur est qu'il appli- savoir : faire de la recherche, émettre des
que des normes élevées en matière de mise au jugements critiques, opérer des analyses et des
point rédactionnelle et de fabrication, et qu'il synthèses, assurer la transmission d u savoir.
dispose d'un réseau de commercialisation Jusqu'à présent, les pays en développement
étendu. Dans le domaine de l'édition, le seul n'ont pas réussi à créer d'universités de ce type.
m o y e n de maintenir u n haut niveau de qualité Il est évident aussi que leurs universités m a n tout en ayant des coûts peu élevés est d'avoir quent de ressources pour donner à leurs enseiaccès à u n vaste marché. C o m m e les étudiants gnants les moyens d'entreprendre des recherdu premier cycle sont nombreux, u n bon m a - ches au niveau souhaité ou à l'échelle requise.
nuel pourra disposer d'un vaste marché. Il est E n outre, les associations professionnelles y
évident que des ouvrages s'adressant à des sont de taille réduite, faibles et incapables
étudiants avancés ne peuvent toucher qu'un de jouer le rôle qui devrait être le leur et qui
nombre plus restreint d'acheteurs. U n e m o n o - est d'orienter enseignants et chercheurs vers
graphie exposant u n thème de recherche aura des objectifs pertinents au point de vue social
une diffusion de l'ordre de mille cinq cents et économique.
exemplaires, mais, pour pouvoir les vendre,
Il en résulte qu'une bonne partie du matériel
il faut disposer d'un marché mondial.
actuellement utilisé dans l'enseignement supéL'anglais est une langue à peu près uni- rieur dans les pays d u Tiers M o n d e laisse
8o
Anthony B. Zahlern
beaucoup à désirer. O n voit très souvent des
enseignants jeunes et énergiques adopter les
programmes et le matériel qu'ils ont eux-mêmes
connus dans les grandes universités d u « Premier M o n d e » ou d u « Deuxième M o n d e ».
Ces enseignants estiment ainsi garantir la qualité de leurs cours. D'autres rédigent à la hâte
des notes ou des manuels. Étant donné que le
corps professoral est souvent chargé de tâches
multiples, qu'il n'a à sa disposition ni bonnes
bibliothèques, ni équipes de rédacteurs, ni
secrétaires compétentes, ni dessinateurs de
talent, le matériel produit atteint rarement le
niveau de qualité et de pertinence qui serait
souhaitable. Malgré les progrès notables constatés dans plusieurs pays, le Tiers M o n d e est
encore loin d'avoir mis en place les mécanismes
et processus qui permettraient d'offrir aux
étudiants u n matériel d'enseignement pertinent
et de qualité.
Les pays d u Tiers M o n d e sont confrontés
à d'énormes problèmes de développement.
L'étude de ces problèmes exige u n vaste assortiment de matériels d'enseignement. U n des
plus grands défis auxquels doivent faire face
les universités d u Tiers M o n d e est celui de
l'articulation à établir entre le m o n d e d u savoir
et celui d u travail. U n e telle articulation suppose la mise en place de nouveaux mécanismes
appelant l'enseignant, le chercheur et le professionnel à s'unir pour résoudre les problèmes
qui se posent à la société. Les conditions que
doit remplir le matériel utilisé dans le Tiers
M o n d e par les universités qui pratiquent l'enseignement à distance sont encore plus rigoureuses que celles qui s'appliquent à l'enseignement ordinaire. Pour les premières, le
matériel doit être pertinent et de très bonne
qualité, mais il doit aussi être conçu de manière
à faciliter l'apprentissage à distance, car, dans
ce cas, l'étudiant n'a pratiquement rien d'autre
à sa disposition, tandis que celui qui est dans
une université peut trouver une aide auprès
d'un moniteur ou d'un autre étudiant.
Les universités d u Tiers M o n d e qui enseignent à distance sont confrontées à des problèmes qu'elles n'ont pas les moyens de résoudre. Elles doivent d'abord disposer de m a -
tériel d'enseignement pertinent et de bonne
qualité, mais il faut encore qu'elles l'adaptent
aux besoins locaux. L e seul m o y e n de résoudre
ces problèmes — et d'autres — est d'expérimenter et de mettre au point des modes de
coopération novateurs.
Notons que, m ê m e s'il existe des matériels
d'enseignement utilisables partout, mais rédigés dans une seule langue, encore faut-il les
traduire dans beaucoup d'autres et, qui plus
est, les pays d u Tiers M o n d e différant plus
ou moins les uns des autres, leurs besoins ne
sont pas partout les m ê m e s . Il faut donc agir
de façon pragmatique en fonction des réalités
locales. Il n'existe pas de solution universelle.
N o m b r e u x sont les enseignants et les praticiens qui ont conscience d u problème. C e
qu'il faut, c'est établir u n mécanisme grâce
auquel on pourra mobiliser les ressources, les
talents existants et mettre en route le processus
qui favorisera la réalisation de matériels d'enseignement pertinents, de qualité et permettra
d'en répartir les coûts.
Évaluation des ressources
Pour notre propos, deux sortes de ressources
sont essentielles : d'une part, la production
d'un savoir pertinent ; d'autre part, la publication de matériel d'enseignement sous une
forme adaptée aux systèmes d'enseignement
en milieu universitaire ou à distance.
Il existe une abondante production de connaissances pertinentes dans le Premier M o n d e ,
le Deuxième M o n d e et le Tiers M o n d e , ainsi
que dans le « tiers système ». L a faiblesse des
associations professionnelles et des sociétés
savantes qui se consacrent aux problèmes d u
Tiers M o n d e a entraîné une utilisation peu
efficace de ces ressources assez disparates. Il
est certain que l'heure est venue d'innover
dans ce domaine. Diverses organisations et
institutions d u système des Nations Unies
pourraient facilement, soit individuellement,
soit en liaison avec des organismes d'aide, m o difier cette situation.
L e problème de la qualité et de la pertinence du matériel pédagogique
dans l'enseignement à distance
Obstacles
Les avantages qui peuvent être tirés de la
mise en c o m m u n des ressources, de l'élargissement d u marché et d u partage des efforts
de production sont évidents. U n e collaboration étendue existe entre des institutions et
des entreprises d u R o y a u m e - U n i et d ' A m é rique d u Nord. L ' O p e n University (Université ouverte) du R o y a u m e - U n i a été la première
à produire u n matériel d'enseignement multimédias de haute qualité. L e marché américain
était u n débouché naturel pour ce matériel,
mais des difficultés apparurent bientôt. Tout
d'abord, le module d'enseignement britannique est bien plus étendu qu'un cours a m é ricain correspondant à trois unités de valeur.
Ensuite, l'Open University était parvenue à
un haut niveau d'intégration de l'enseignement,
qui est dispensé selon diverses modalités. Il
fallait donc d'importants efforts pour décomposer le matériel d'enseignement en unités de
base.
L'International University Consortium (réunissant une trentaine d'universités des ÉtatsUnis d'Amérique et d u Canada) a alors été
mis en place pour répartir entre les participants
les travaux et les frais qu'exigeait l'adaptation
du matériel d'enseignement de l'Open University aux besoins de l'Amérique d u Nord.
Dans le cadre de cette relation entre le R o y a u m e Uni et l'Amérique d u N o r d , le problème de
la pertinence ne se pose que dans une faible
mesure ; mais l'Open University d u R o y a u m e U n i a collaboré avec un certain nombre d'universités du Tiers M o n d e , spécialisées elles aussi
dans l'enseignement à distance, notamment avec
l'Open University de Sri Lanka, qui a adapté
le programme de mathématiques. Kaye (1979)
a signalé deux autres obstacles à l'utilisation
de matériaux d'enseignement à distance réalisés ailleurs : le premier est d'ordre institutionnel ; le second tient à la spécificité des m a tériels d'enseignement de haute qualité. Les
processus traditionnels qui sont à la base de
l'élaboration de programmes et de cours ne
s'adaptent pas facilement à l'acquisition d'un
81
matériel d'enseignement conçu ailleurs ni à la
production de ce matériel en coopération
avec d'autres institutions. Ces obstacles et ces
difficultés ne sont toutefois pas insurmontables.
E n plus de ces difficultés, les universités d u
Tiers M o n d e sont souvent confrontées à des
problèmes spécifiques, notamment le contrôle
des changes, la censure officielle s'exerçant
sur certaines publications et l'insuffisance des
moyensfinanciers.Il est évidemment impossible
de concevoir une solution qui s'appliquerait à
tous les cas ; il faut donc inventer et mettre en
œuvre des mécanismes très divers.
Des mécanismes souples
et adaptables
Il existe dans le m o n d e quelque deux mille établissements spécialisés dans la formation à distance et probablement au moins quatre mille
établissements postsecondaires dont l'enseignement est dispensé sur place. Il existe aussi u n
vaste « tiers système » composé d'institutions,
de bureaux et de personnel répartis dans le
m o n d e entier, sans compter des milliers d'associations professionnelles situées dans différents
pays et fédérés en vastes réseaux (par exemple,
le Conseil international des Unions scientifiques, l'American Association for the A d v a n cement of Science, etc.). A partir de cette base
riche et variée, il devrait être possible de mettre
en œuvre u n assez grand nombre de modes
d'action différents.
N o u s partons ici de l'hypothèse que les
chercheurs, les enseignants et les techniciens
qui font partie des institutions d u Premier
M o n d e , d u Deuxième M o n d e et d u Tiers
M o n d e sont capables, si on leur en fournit les
moyens, d'élaborer une bonne partie des matériels d'enseignement nécessaires pour dispenser
u n enseignement pertinent et de qualité. Pour y
parvenir, il convient d'accroître, dans le Tiers
M o n d e , les contacts entre les enseignants et
entre les professionnels. C e n'est que grâce à ces
contacts intensifs que l'on parviendra à intégrer
les politiques, les attitudes et les orientations en
matière de recherche à la vie culturelle des
82
Anthony B . Zahlan
différents groupes. Pour favoriser et faciliter
les contacts officiels et personnels entre professionnels, il faut, avant tout, étoffer les sociétés
savantes et les associations professionnelles à
tous les niveaux — international, national,
régional et sous-régional. Les jeunes chercheurs
du Tiers M o n d e n'ont que des possibilités très
limitées de participer à des rencontres pour
parler de leurs travaux ; la plupart d u temps,
le niveau des activités de recherche est trop
faible pour justifier la tenue de rencontres professionnelles sur le plan national. Il faut, dans
chaque discipline — au sens étroit d u terme —,
une centaine de chercheurs actifs et doués
d'esprit critique pour permettre la constitution
de cette sorte d'académie invisible ; mais si le
« tiers système » joignait ses efforts à ceux des
chercheurs d u Tiers M o n d e , il devrait être
possible d'atteindre la « masse critique » dans
u n grand nombre de domaines.
U n e rencontre professionnelle doit être, par
définition, l'occasion d'examiner et de discuter
publiquement des résultats de recherche par
des analyses critiques. U n e rencontre professionnelle n'est pas une série d'exposés ex
cathedra. S'il est toujours utile de réunir des
congrès consacrés à de grands problèmes, la
plupart des rencontres doivent être très spécialisées et porter sur des domaines bien délimités.
U n e rencontre portant sur les « taux de mortalité infantile dans les bidonvilles d u Tiers
M o n d e » pourrait être fructueuse, mais une
autre qui aurait pour thème « l'urbanisation
dans le Tiers M o n d e » risquerait de traiter ce
sujet de façon si générale qu'il serait vain
d'espérer le moindre débat critique sur des
faits ou des théories.
II est très probable que l'on trouverait dans
le m o n d e plus de cent chercheurs confirmés
travaillant sur des sujets tels que la mortalité
infantile dans les bidonvilles d u Tiers M o n d e ,
l'élevage d u chameau dans les zones arides ou
la gestion des établissements humains dans
ces m ê m e s zones, les aspects économiques de
l'habitat dans les régions rurales d'Afrique ou
le rôle de la corruption dans l'attribution des
contrats de travaux publics. Si l'on s'en donne
les moyens, il est donc possible de créer, dans
u n grand nombre de domaines, ces sortes
d'académies invisibles dont la formation pourrait être favorisée par une stratégie constructive
visant à mobiliser les ressources dispersées.
U n e collaboration professionnelle plus poussée au niveau international aurait aussi pour
avantage de réunir des personnes travaillant
sur des problèmes similaires. Cela pourrait
aboutir à des projets menés en c o m m u n pour
la production de matériel d'enseignement.
Importance
de la coopération internationale
L a production d'écrits pertinents et de qualité
dans et pour le Tiers M o n d e est essentielle
pour deux raisons. Tout d'abord, la publication
de monographies et de communications peut
fournir les connaissances o u les éléments nécessaires à la réalisation d'un matériel d'enseignement pertinent et de qualité ; la pertinence pour
les étudiants d u Caire d'un ouvrage de sociologie traitant des bidonvilles de Chicago risque
d'être très limitée, m ê m e s'ils peuvent le lire en
arabe. Ensuite, les m ê m e s chercheurs qui sont
capables de procéder à l'étude critique de problèmes pertinents pour la société dans laquelle
ils vivent sauront aussi contribuer à l'élaboration
d'un matériel d'enseignement de qualité.
L'établissement d'une coopérative efficace
entre institutions dépend dans une large mesure
de l'aptitude du personnel de ces établissements
à envisager une question sous le m ê m e angle, à
élaborer des styles compatibles entre eux, à
travailler ensemble en adoptant les m ê m e s critères de qualité et en respectant les délais
fixés en c o m m u n .
Il est difficile, dans le Tiers M o n d e , de form e r des équipes travaillant en coopération.
Cela tient au fait que l'on ne connaît suffisamment ni les gens ni les conditions de travail et
que, faute d'une pratique courante des matériels
de haute qualité, il est malaisé de définir au
départ l'orientation et la qualité d u produit
souhaité. L'effort nécessaire pour atteindre les
objectifs visés pourrait être sensiblement allégé
grâce à une coopération internationale.
Le problème de la qualité et de la pertinence du matériel pédagogique
dans l'enseignement à distance
83
méthode d'enseignement, la rémunération de
l'auteur, celle des m e m b r e s d u comité de lecture, ainsi que le travail considérable des
membres qu'exige la présentation d u produit
final (illustrations, style, mise en pages, présenD a n s les pays industrialisés, u n système c o m - tation, etc.). Si l'on a recours à la télévision
plexe s'est mis en place pour organiser la diffu- ou à la radio ou si l'on utilise u n « coffretsion des connaissances à partir d u m o m e n t où laboratoire », les frais de production sont
celles-ci se présentent sous la forme d'un m a - encore plus élevés. E n matière d'enseignenuscrit dactylographié. Il existe u n grand ment à distance, on ne peut faire des écononombre d'éditeurs dont le métier consiste à se mies que si le nombre des étudiants est assez
charger du manuscrit après s'être assurés qu'il élevé. Il faut des milliers d'étudiants pour parsatisfait aux exigences de qualité. L'éditeur fait venir à u n coût individuel qui soit inférieur à
alors revoir le manuscrit pour en améliorer le ce qu'il serait dans une université ordinaire de
style et pour normaliser la présentation, puis qualité équivalente. Pour l'enseignement à disil l'envoie à l'impression. D e nombreux éditeurs tance, c'est l'élaboration des matériels d'enseisous-traitent ces travaux techniques. Avec l'ar- gnement qui représente la principale dépense.
rivée de l'ordinateur, l'ensemble de ces opéra- Si ces frais sont répartis sur une dizaine de
tions perd d'ailleurs de son importance. Pour milliers d'étudiants, le système devient très
un éditeur, l'essentiel d u travail se situe avant compétitif sur le plan économique par rapport
et après l'impression de l'ouvrage. U n e de ses à l'enseignement ordinaire. C'est ce coût élevé
fonctions les plus importantes est de faire de l'élaboration des matériels qui bloque le
connaître l'ouvrage au public concerné (com- développement et l'amélioration de l'enseignemercialisation). Pour cela, il faut faire paraître ment à distance dans le Tiers M o n d e .
des recensions dans les revues spécialisées, faire
en sorte que des indications sur l'ouvrage figuU n point de départ
rent dans les bases de données bibliographiques
et en assurer la présentation dans les librairies
appropriées. Cette activité fait intervenir des O n peut envisager toutes sortes de moyens
vendeurs et des agents commerciaux.
pratiques et concrets permettant d'améliorer
L e coût d'un projet de recherche est évidem- la qualité et la pertinence d u matériel d'enseiment bien plus élevé que celui de la publication gnement de niveau universitaire. O n admettra
d'un ouvrage. Néanmoins, il est difficile de qu'il existe assez de personnes et d'institutions
trouver u n éditeur qui accepterait de se lancer disposées à s'attaquer au problème de la réalidans une publication sans être sûr que l'ouvrage sation d'un matériel d'enseignement pertinent
se vendra suffisamment pour amortir les frais et de qualité. Il faudra encore beaucoup de traengagés. Pour 1 500 exemplaires d'une m o n o - vaux de recherche spécialisés et de débats pour
graphie, les frais de publication sont, en résoudre divers problèmes. O n peut se d e m a n moyenne, de l'ordre de 5 000 à 6 000 livres der, par exemple, si, dans les pays en dévelopsterling. C o m m e il n'est pas facile de vendre pement, l'enseignement des bases de la science
1 500 exemplaires d'une monographie spécia- doit se faire exclusivement à partir de matélisée, il est important de disposer d'un marché riels provenant d u « Premier M o n d e » ou d u
mondial.
« Deuxième M o n d e ». Il serait souhaitable que
Les coûts de production de matériel d'ensei- cette question fasse l'objet d'un examen sérieux
gnement à distance de qualité (d'un niveau c o m - et approfondi de la part de pédagogues, de scienparable à celui de l'Open University britanni- tifiques et de psychologues de l'éducation.
L e domaine des sciences appliquées et de la
que) sont encore plus élevés puisqu'ils c o m prennent la conception d u programme et de la technologie soulève une série de problèmes
L a diffusion d u savoir :
organisation
et aspects économiques
84
Anthony B . Zahlern
épineux. Il est évident que la formation d'un
ingénieur nucléaire d u Tiers M o n d e doit être
la m ê m e que celle d'un ingénieur de la m ê m e
spécialité en U R S S , aux États-Unis d'Amérique
ou en France ; mais u n ingénieur d u bâtiment
serait mal venu d'adopter aveuglément les techniques européennes ou américaines s'il s'agit,
par exemple, de construire des maisons au
Y e m e n . L a sociologie, l'économie et la gestion
sont aussi des domaines qui supposent l'existence d'un matériel d'enseignement adapté aux
divers milieux culturels. U n autre problème
est de savoir s'il est nécessaire de réaliser des
programmes d'enseignement entièrement distincts pour la Chine, le Brésil, le m o n d e arabe
ou l'Indonésie, ou bien s'il serait possible de se
mettre d'accord sur des programmes de base
qui seraient les m ê m e s partout et auxquels
s'ajouteraient des modules qui s'appliqueraient
'spécialement à telle ou telle région.
Je voudrais ouvrir ici trois pistes qu'il
conviendrait d'explorer. Je laisse au lecteur le
soin d'en ajouter d'autres ou de regrouper
autrement les initiatives proposées. J'ai réparti
en trois catégories u n certain nombre d'initiatives possibles.
cratiques, qui étouffent la créativité et tarissent
l'initiative, mais, avec le temps, les efforts de
ces divers groupes pourraient converger de
façon à former u n ensemble cohérent.
INITIATIVES DUES AUX ÉDITEURS
Les grands éditeurs d u Premier M o n d e , d u
Deuxième M o n d e et Tiers M o n d e pourraient
aussi prendre l'initiative d'inciter des établissements et des auteurs à réaliser des matériels
d'enseignement. D e s éditeurs entreprenants
pourraient organiser toutes sortes d'entreprises
conjointes de manière à partager les coûts, à
élargir les marchés et à éliminer les obstacles
structurels, tels que les problèmes de devises.
O n pourrait, par exemple, imaginer u n projet
auquel participeraient u n éditeur européen, u n
organisme d'aide internationale, des universités
de deux ou trois pays et autant d'étiteurs d u
Tiers M o n d e . Cette coopération aurait pour
but de réaliser des matériels d'enseignement
pour u n cours de licence en agronomie ou en
sciences de l'éducation. L e texte original pourrait être rédigé en anglais puis traduit en d'autres langues d u Tiers M o n d e . Les éditeurs
locaux pourraient imprimer et diffuser de tels
ouvrages sur le marché national. Quant à
INITIATIVES DUES AUX PRODUCTEURS
l'entreprise européenne, qui dispose d'un vaste
réseau commercial, elle s'efforcerait de diffuser
U n e coopération pourrait s'établir entre deux
ce matériel à l'échelle mondiale. Tous les proou plusieurs institutions telles que l'Université
blèmes juridiques et contractuels sont bien
des Nations Unies, le Centre international de
connus et ne devraient pas poser de graves prophysique théorique, l'Académie des sciences d u
blèmes à une maison d'édition ayant les dimenTiers M o n d e , le Conseil international des
sions requises.
unions scientifiques ou le Comité permanent
sur le rôle des sociétés scientifiques et associations d'ingénieurs au service du développement
INITIATIVES DUES
(inspiré et soutenu par l'American Association
A UNE INSTITUTION DU SYSTÈME
for the Advancement of Science). D e s repréDES NATIONS UNIES
sentants de quelques-unes de ces institutions
pourraient se réunir et décider de patronner
diverses activités portant sur l'évaluation des Plusieurs institutions d u système des Nations
programmes d'études et des matériels d'ensei- Unies (Unesco, Banque mondiale, F A O ,
gnements utilisés ; ils élaboreraient ensuite des O N U D I , O I T ) ont une importante activité d'édiprogrammes d'études et feraient réaliser le tion en m ê m e temps qu'elles sont à l'origine de
matériel souhaité.
nombreux projets de recherche dans des d o Il faut éviter les lourds appareils bureau- maines intéressant le Tiers M o n d e . Pour finan-
Le problème de la qualité et de la pertinence du matériel pédagogique
dans l'enseignement à distance
85
cer les recherches, ces institutions reçoivent des
dotations importantes de la part du P N U D et
Références
des organisations d'aide. E n théorie, par conséquent, tous les éléments nécessaires sont pré- B A N D Y O P A D H Y A Y , J. ; S H I V A , V . 1980. « T h e large and
sents au sein d'une m ê m e institution. Cette situafragile community of scientists in India ». Minerva,
tion confère des possibilités et des responsabivol. XVIII, n° 4, P- 575-594lités exceptionnelles. Si aucune d'entre elles K A Y B , A . 1979. « Some perspectives on international
collaboration in distance education ». Communication
n'est à m ê m e d'apporter une solution globale
présentée à la Conférence de l'Open University sur
au problème, chacune peut prendre l'initiative
l'enseignement à distance pour les adultes, Birmind'une action vigoureuse pour faire avancer les
gham, novembre 1979, Milton Keynes.
choses dans la bonne direction, ou participer O R G A N I S A T I O N D E S N A T I O N S U N I E S . 1981. Étude sur l'efficacité de l'ensemble du système des Nations Unies dans
à une telle action.
le domaine de la science et de la technique au service du
O n peut donc envisager une relation de type
développement, A/36/240,18 mai 1981.
commercial entre une institution d u système
des Nations Unies, des éditeurs commerciaux,
des organismes publics et des universités d u
Tiers M o n d e . L à encore, les aspects économiques de l'édition sont si bien connus qu'il
devrait être possible de mettre sur pied des
arrangements satisfaisants permettant de sauvegarder les intérêts des auteurs, de l'institution, des éditeurs et des utilisateurs.
L e marché international d u matériel d'enseignement porte, chaque année, sur des dizaines
de milliards de dollars. Bien qu'il existe des
maisons d'édition géantes disposant de marchés
mondiaux, la réussite ou l'échec de chaque éditeur dépend de la création et de la commercialisation de produits conçus pour des dizaines de
millions d'usagers. L'existence de ce vaste
système destiné à faire passer un texte de l'état
de manuscrit à celui de livre imprimé est essentielle pour les industries de l'éducation, de la
recherche et de la connaissance. U n e des difficultés auxquelles les pays du Tiers M o n d e sont
confrontés est le faible niveau des activités qui
consistent à assimiler le savoir, à en faire
l'examen critique, à le mettre en forme et à le
diffuser. L a réalisation d'un matériel d'enseignement pertinent et de qualité est subordonnée
au développement systématique et persévérant
de tous les éléments de l'industrie de la
connaissance.
•
Formation à distance
et communication assistée
par ordinateur
France Henri
à l'image d u dialogue que l'enseignant entretiendrait avec ses étudiants. Il soutient que la
simulation d u m o d e conversationnel pour présenter la matière a des effets positifs sur le
taux de réussite et sur le degré de satisfaction
des étudiants. Cette façon de mettre en forme
l'enseignement facilite la compréhension et fait
de l'apprentissage à distance une expérience
dynamique et stimulante. L'étudiant isolé se
sent personnellement interpellé et invité à
prendre part à la simulation. Il en résulte une
plus grande motivation pour l'étude et le développement d'un sentiment d'appartenance et
d'identification aux autres étudiants, qui, c o m m e
lui, empruntent le m ê m e cheminement.
L'enseignement médiatisé à distance, conçu
c o m m e une simulation d'un dialogue interactif,
peut se révéler c o m m e u n m o d e adéquat de
présentation et d'appropriation des savoirs.
Cependant, la formule ne serait complète que
si l'on y ajoutait une structure d'encadrement
qui procure à l'étudiant l'occasion d'établir une
communication personnelle. Les rencontres de
groupe, les communications téléphoniques et
France Henri (Canada) est spécialiste en sciences deles échanges postaux permettent à l'étudiant
l'éducation rattachée à la Télé-université de l'Uni- d'entrer en contact avec son tuteur et avec
versité du Québec. Ses recherches portent sur le déve- d'autres étudiants. A u cours de ces activités,
loppement de modèles d'application de la communile tuteur assure le suivi des apprentissages et
cation assistée par ordinateur pour la formation unipeut intervenir pour aider u n étudiant en
versitaire à distance. Elle est coauteur de l'ouvrage L e
difficulté.
savoir à domicile. Pédagogie et problématique de la
L'importance des activités d'encadrement
formation à distance (1985). Elle siège au Conseil
mérite
d'être fortement soulignée en raison de
d'administration de l'Association canadienne pour
l'enseignement à distance à titre de représentante du leurs effets déterminants sur la réussite des
étudiants. A cet égard, il a été démontré que
Québec.
L a communication interactive correspond à u n
m o d e d'échange fortement valorisé par les courants éducatifs contemporains. Elle constitue
une méthode de présentation et d'appropriation
des savoirs préconisée par plusieurs théoriciens
pour promouvoir les apprentissages fondamentaux. L a formation à distance n'est pas d e m e u rée à l'écart de ce courant éducatif, où l'interaction est envisagée c o m m e une composante
essentielle d u processus pédagogique. Bien que
les médias traditionnellement utilisés en formation à distance n'offrent en général que de
faibles possibilités de communication entre
étudiants et enseignants, des efforts systématiques ont été entrepris pour simuler l'interaction dans la présentation des contenus d'enseignement, et ce, m ê m e à l'intérieur des textes
pédagogiques (Landry, 1985).
Dans son essai théorique sur la formation à
distance, Holmberg (1986) propose que le contenu d u matériel didactique soit élaboré sous
forme d'une « conversation didactique guidée »,
Perspectives, vol. XVIII, n° 1,1988
88
France Henri
l'augmentation des taux de persévérance et de
succès, la réduction des taux d'échec et d'abandon dépendent étroitement de la fréquence et
de la qualité d u suivi pédagogique (Kaye et
Harry, 1982). Dans la pratique, on a tendance
à limiter ces activités de soutien à l'apprentissage, car elles génèrent des coûts importants
qui, s'ils n'étaient pas contenus, menaceraient
la rentabilité économique de la formation à distance. Les contraintes économiques qui e m p ê chent de fournir à l'étudiant éloigné des occasions fréquentes d'échanges interactifs représentent sur le plan pédagogique u n problème
qu'il n'est pas toujours aisé de résoudre. O n
réussit à les contourner au m o y e n d'un matériel
didactique complet, élaboré c o m m e u n dialogue personnel, et structuré de telle sorte que
l'étudiant se sente guidé et accompagné tout au
long de son apprentissage.
Dans sa forme actuelle, la dynamique de la
formation à distance repose donc essentiellement sur la motivation et l'autonomie de l'étudiant qui, c o m m e un autodidacte, apprend seul.
Toutefois, le développement des technologies
de l'information et leur pénétration rapide dans
plusieurs secteurs d'activités permettent d'envisager des solutions intéressantes aux problèmes
d'isolement et d'éloignement. Déjà, plusieurs
institutions d'enseignement supérieur nordaméricaines et européennes utilisent ces technologies c o m m e véhicule principal d'enseignement à distance ou c o m m e complément d'un
enseignement à distance diffusé par les médias
traditionnels. Dans plusieurs cas, le recours à
ces technologies est encore expérimental. D e
nombreux obstacles doivent être surmontés
avant que l'on puisse en faire u n usage plus
répandu; il faut : développer une meilleure
connaissance des caractéristiques pédagogiques
des technologies de l'information; mettre au
point des méthodes de formation des usagers
(étudiants, enseignants, tuteurs, conseillers,
concepteurs) ; rendre les équipements facilement accessibles et niveler toutes les complications techniques qui les rendent rébarbatives
à l'usager non spécialisé. Malgré ces difficultés
de départ, qui ne sont pas inhabituelles au cours
de l'implantation d'une innovation, on n'écarte
pas l'idée que, dans u n avenir rapproché, les
obstacles qui se présentent aujourd'hui seront
surmontés.
Technologies de l'information,
technologies interactives
et formation à distance
L e terme « technologies de l'information » désigne les technologies informatiques par lesquelles
on offre à des usagers divers services d'information et de traitement de données. Banques
de données, bases de données, vidéotex, teletext, messageries électroniques, conférences
assistées par ordinateur, transactions électroniques sont autant d'applications des « technologies de l'information ». L e plus souvent, ces
technologies sont connectées à des réseaux de
télécommunication et à des infrastructures de
transmission (réseau téléphonique, satellite,
ondes hertziennes, etc.) pour rendre l'information disponible aux usagers éloignés des centres
de traitement. Les opérations de repérage, de
consultation d'informations et de traitement de
données se font en m o d e interactif sous forme
de dialogue entre l'usager et la machine. L a
combinaison des technologies de l'information
et des télécommunications est désignée en
français par le vocable « télématique ».
INTERACTIVITÉ SÉLECTIVE
ET INTERACTIVITÉ INTÉGRALE
Les technologies de l'information se partagent
en deux grands groupes : les technologies à
interactivité sélective et les technologies à interactivité intégrale. Elles se distinguent par leur
niveau d'interactivité et par l'origine de l'information.
Dans le premier groupe, on retrouve toutes
les technologies qui emmagasinent des informations sous une forme déjà structurée pour en
rendre l'accès et la consultation faciles ; ce sont,
par exemple, les banques de données (ASCII,
N A P L P S ) , bases de données, télétext, transactions et achats électroniques... L'usager repère
Formation à distance et communication assistée par ordinateur
89
l'information désirée en utilisant différents véhicule aux informations que les usagers se
procédés de recherche c o m m e l'appel de mots transmettent au m o y e n de messages qui peuclés, la combinaison de descripteurs, les choix vent être destinés à un ou plusieurs usagers à la
par arborescence. L'information fournie par ces fois. A u cours de ces échanges, une c o m m u n i systèmes technologiques est nécessairement cation pleinement interactive s'installe entre deux
limitée aux données placées dans la mémoire personnes ou au sein de groupes constitués en
de l'ordinateur hôte. L'usager ne peut généra- collèges ou communautés électroniques. L'inlement ajouter d'autres données ni modifier formation qui circule n'est pas nécessairement
les contenus diffusés, ce privilège étant réservé fournie, mais plutôt élaborée par les usagers.
aux fournisseurs d'informations. Ces technolo- L e premier système de « C A O », E I E S (Elecgies opèrent donc en m o d e interactif par choix tronic Information Exchange System), a été
sélectif et l'information est u n service fourni ; développé aux États-Unis d'Amérique par
il n'est pas permis à l'usager de faire des entrées l'équipe de Murray Turoff pour échanger et
d'informations qui pourraient par la suite être mettre en c o m m u n des informations, procéder
à des discussions et des travaux de groupe, facidistribuées.
L a possibilité d'accéder à des masses d'infor- liter le processus de prise de décision (Hiltz
mations stockées dans les bases et les banques et Turoff, 1978). Les résultats des premières
de données ouvre des horizons nouveaux pour expériences d'utilisation de la « C A O » d é m o n la formation à distance. Les concepteurs de trent que ce m o d e d'échange favorise une c o m l'enseignement pourront diriger les étudiants munication dynamique et des interactions sovers ces sources documentaires en les invitant ciales productives au sein des communautés
à y puiser des informations qui complètent électroniques (Kerr et Hiltz, 1982 ; Hiltz,
le matériel de base des cours. D a n s ces banques 1985).
Dans l'éventail de technologies de l'informaconstamment enrichies et mises à jour, l'étudiant pourra faire des choix d'information qui tion, la « C A O » apparaît c o m m e u n m o d e de
correspondent à des besoins et à des intérêts communication très prometteur pour la formapersonnels. Il lui sera possible de se donner tion à distance. Elle rend possibles les échanges
une formation mieux adaptée à ses aspirations directs entre deux ou plusieurs étudiants diset à ses attentes. Par ailleurs, ces technologies persés géographiquement et leur offre un espace
permettront aux institutions à distance de se c o m m u n de travail et de discussion. L e recours
dégager de la nécessité de fournir à l'étudiant à cette technologie permettra à l'étudiant de
une lourde documentation imprimée et de sortir de son isolement et d'enrichir son envis'affranchir des délais de la poste ou d u courrier ronnement d'apprentissage par des dialogues
réellement interactifs. Il lui sera possible de
privé pour livrer le matériel.
L e deuxième groupe de technologies englobe prendre la parole, de poser des questions,
toutes les formes de communications assistées d'exprimer ses besoins, ses idées, ses opinions
par ordinateur (« C A O ») : messagerie électro- et, surtout, de confronter sa pensée avec celle
nique pour les communications individuelles ; d'autres étudiants. D e plus, il aura à développer
messagerie électronique à l'usage d u grand la maîtrise des aptitudes en matière d'écriture
public ; téléconférence pour les communications et de lecture essentielles à l'utilisation adéquate
de groupe ; communication asynchrone ; c o m - de ce véhicule de communication. O n pourrait
munication synchrone ; répertoire des utilisa- espérer que, s'il tire profit d u recul que procure
teurs ; compilation de votes ; organisation et l'écriture, l'étudiant développera à l'usage de
triage de messages dans une conférence... cette technologie une plus grande conscience
Contrairement aux technologies du groupe pré- et une meilleure maîtrise des processus d'apcédent — qui structurent des services et en prentissage qu'il emploie. L a « C A O » permet
assurent la diffusion —, les technologies d u d'envisager l'avènement d'une nouvelle dynadeuxième groupe servent essentiellement de mique de communication interactive en forma-
France Henri
90
tion à distance et de donner à l'étudiant de
plus grandes possibilités d'expression.
LA « CAO » EN FORMATION
A DISTANCE
L a communication assistée par ordinateur est
une technologie ou u n média dont les caractéristiques répondent aux critères d'accessibilité,
d'interactivité et de souplesse d'utilisation fortement recherchés en formation à distance. Pour
peu que l'étudiant puisse avoir accès à u n terminal ou à u n micro-ordinateur muni d'un
m o d e m relié à une ligne téléphonique, il peut,
au m o m e n t opportun, prendre part à des discussions et communiquer rapidement avec son
tuteur et d'autres étudiants, sans limite dans
le temps et dans l'espace. L'enseignant ou le
tuteur ainsi placés en contact direct et fréquent
avec l'étudiant seront en mesure d'adapter
facilement et sans délai les contenus d'enseignement en fonction des particularités d'un groupe
et de répondre aux besoins individuels de chaque étudiant. Il est permis de croire que cette
proximité augmentera la qualité de la c o m m u nication pédagogique en procurant à tous les
participants au processus de formation à distance (étudiants, enseignants, tuteurs) des
« lieux » nouveaux et permanents d'échanges
et d'interactions.
O n peut imaginer de nombreuses applications pédagogiques de la « C A O » — par
exemple, répondre aux questions et aux d e m a n des des étudiants concernant les contenus de
cours, fournir des conseils d'orientation, aider
l'étudiant à résoudre les problèmes de compréhension de la matière d'un cours, servir de
véhicule de transmission pour la remise des
devoirs et le retour des questionnaires d'exam e n , pour discuter des projets et des travaux
avec le tuteur, pour regrouper les étudiants en
fonction de leurs centres d'intérêt et de leurs besoins, pour encourager la réalisation de travaux
d'équipe et pour créer des groupes d'entraide.
Toutes ces possibilités n'ont pas encore été testées, car la recherche et les expérimentations
dans le domaine en sont encore à leurs débuts.
N o u s ne disposons pas de données abondantes sur la valeur pédagogique de la « C A O ».
Les résultats de recherche ne permettant pas de
conclure à sa supériorité pédagogique par rapport à d'autres médias ni à sa rentabilité économique accrue, comparativement aux moyens
de communication plus conventionnels, c o m m e
le téléphone, le courrier postal et les rencontres
en face-à-face. Cependant, les projets d'application de la « C A O » en cours dans plusieurs
établissements d'enseignement mettent graduellement en évidence les avantages pédagogiques
de ce média. Les premières expérimentations
tendent à confirmer l'hypothèse que les environnements électroniques créés au moyen de la
« C A O » peuvent générer de nouvelles façons de
concevoir l'enseignement et de nouvelles formes d'apprentissage à distance. Les expériences
menées au Canada (Brochet, 1986 ; McCreary
et al., 1987 ; Harasim, 1987 ; Davie, 1987), aux
États-Unis d'Amérique (Hiltz, 1986; Hiltz,
1987 ; Bissell et al., 1987 ; Haile et Richards,
1984 ; Richards, 1987) et en Grande-Bretagne
(Kaye, 1987 ; McConnell, 1987) sont assez éloquentes au sujet des potentialités du média. Les
résultats obtenus tendent à démontrer que la
« C A O » peut faciliter les apprentissages coopératifs et la formation de groupes d'entraide,
qu'elle favorise, de la part des étudiants, une
participation plus active que celle que l'on observe en classe et que les étudiants en général
manifestent u n taux élevé de satisfaction. O n
note aussi, dans certains cas, que le taux d'abandon est inférieur à celui que l'on connaît généralement en formation à distance (Haile et
Richards, 1984) et que les étudiants témoignent
d'une plus grande motivation (McCreary et al.,
1987). Dans la plupart des expériences, on insiste sur le fait que l'utilisation de cette technologie nécessite une nouvelle façon d'organiser
les contenus d'enseignement.
Les comptes rendus d'expériences, positifs
dans l'ensemble, font aussi état des difficultés
économiques, techniques et pédagogiques que
présente l'utilisation de la « C A O ». L'emploi
de cette technologie risque d'être discriminatoire du point de vue économique, car elle entraîne des coûts ajoutés pour l'étudiant, qui doit
Formation à distance et communication assistée par ordinateur
payer le prix d'achat ou de location d'un terminal et couvrir les frais de télécommunication
(Bates, 1986). Les suppléments à débourser
limiteraient l'accès des étudiants et risqueraient
d'en faire une formule réservée aux groupes
économiquement favorisés. D e plus, les problèmes techniques que rencontrent les étudiants
pour établir les liens de télécommunication
peuvent prendre des proportions importantes.
Q u e ce soit à cause des défaillances des infrastructures de communication ou d'une connaissance imparfaite des logiciels et de l'équipement,
les embûches techniques accroissent les risques
d'échec et de démotivation des étudiants. Pour
aplanir ces difficultés, il faut pouvoir fournir
l'équipement nécessaire et offrir à distance u n
service de soutien technique à l'étudiant. Sur le
plan pédagogique, le tuteur ou l'enseignant
— qui agit c o m m e animateur des échanges
électroniques — doit développer des c o m p é tences particulières pour mener à bien les discussions et les activités qui sont proposées aux
étudiants. Il doit pouvoir gérer les messages,
guider les interactions et aider le groupe à
atteindre l'objectif qu'il s'estfixétout en accordant une attention particulièrement aux cheminements et aux réactions des étudiants pris
individuellement. L'étudiant doit, pour sa part,
faire preuve d'assiduité pour suivre l'évolution
d u groupe et s'imposer une discipline de participation à laquelle il n'est généralement pas
tenu en formation à distance.
E n dépit des problèmes que pose l'utilisation
de cette nouvelle technologie, il est permis de
croire que la mise en réseau des enseignants, des
concepteurs, des tuteurs et des étudiants ouvrira la voie à des dialogues productifs et créateurs, élargissant les perspectives d'intervention
de chacun. Il pourrait en résulter u n m o d e
inédit de diffusion des connaissances que les
médias traditionnels peuvent difficilement intégrer.
91
Vers u n modèle de formation
à distance
de troisième génération
L e paradigme de la formation à distance « multimédiatisée » s'est élaboré à partir des principes
d'ouverture, de démocratisation et d'accès à
l'éducation (Henri et Kaye, 1985). Les modèles
pédagogiques et organisationnels se sont dégagés de l'idée que la communication en face-àface constitue une source d'échanges irremplaçables, voire indispensables à la transmission
et à l'acquisition de savoir. C'est grâce à la
pénétration des médias dans tous les secteurs
d'activités que l'on a p u organiser des formations de masse, à la portée de tous, par l'emploi
de formules souples de diffusion des enseignements. L'utilisation des médias et des technologies de communication dans la formation à
distance s'est donc développée au service d'une
vision de l'éducation qui mise sur l'autonomie
et la prise en charge de la formation par l'étudiant. Les technologies de l'information, appliquées à la formation à distance, pourraient elles
aussi être porteuses de ces valeurs.
Selon Shapiro (1987), l'intégration de la
« C A O » dans la formation à distance vient de
donner naissance à u n modèle de « troisième
génération ». Les modèles de première et de
deuxième génération correspondent respectivement aux modèles de l'enseignement par correspondance et à celui de la formation à distance
employant des médias traditionnels. Ces deux
modèles se caractérisent par des interactions
relativement lentes, éparses et limitées, par des
démarches d'apprentissage essentiellement individuelles où l'étudiant s'approprie le savoir
en utilisant les ressources didactiques et d'encadrement qui sont mises à sa disposition et par
la place limitée qui est réservée à la c o m m u n i cation réellement interactive (rencontres occasionnelles en face-à-face et communications
téléphoniques).
L e modèle de formation à distance de troisième génération ajoute aux deux premiers une
possibilité permanente de communication interactive, dans u n m o d e synchrone ou asyn-
92
France Henri
chrone. Grâce à la « C A O », qui met en contact K A Y E , A . 1987. « Introducing computer-mediated c o m munication into a distance education system ». Canadian
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tissages qui ne sont plus le fruit d'une dé- K A Y E , A . ; R U M B L E , G . 1981. Distance teaching for higher
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marche individuelle. Il permet des chemineK E R R , E . B . ; H I L T Z , R . 1982. Computer-mediated comments de groupe où les apprentissages sont
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Références
Le régime économique
de renseignement de masse
à distance
Greville Rumble
raisons de coûts ne portent que sur des établissements de m ê m e niveau (enseignement primaire, secondaire ou supérieur), la qualité des
services offerts étant par hypothèse uniforme.
Certes, on ne crée pas des systèmes de téléenseignement pour le seul motif qu'on les croit
meilleur marché. L e coût n'en est pas moins
un facteur important et ceux qui l'ont fait ont
raison de signaler les économies qu'ils impliquent. A u Venezuela, la Commission chargée
d'organiser l'Universidad Nacional Abierta s'est
déclarée convaincue que cette institution allait
« contribuer à une réduction importante du coût
annuel de chaque étudiant et du coût social de
chaque diplômé » ( C O U N A , 1979)- Dans l'État
indien de l'Andhra Pradesh, le Comité pour la
création d'une université ouverte (1982) s'est
appuyé sur les conclusions des études de coûts
précédemment effectuées au R o y a u m e - U n i pour
l'Université ouverte (Open University), d'où il
ressortait que les dépenses d'équipement et les
dépenses de fonctionnement par étudiant y
étaient en moyenne plus faibles que dans les
Greville R u m b l e (Royaume-Uni).
Spécialiste des universités classiques, pour suggérer que la
systèmes de télé-enseignement, a travaillé à ¡'Univer-création d'une université de télé-enseignement
sidad Estatal a Distancia du Costa Rica et auprès de serait, de toutes les solutions, la plus écononombreux organismes en qualité de consultant dans mique pour le gouvernement de cet État.
ce domaine. Actuellement chargé de la planification
Malheureusement, les espoirs des h o m m e s
à I' « Open University » (Royaume-Uni).
Ses ouvrages
politiques et des planificateurs ne se concrétiles plus récents sont T h e politics of nuclear defence
sent pas toujours. Il y a des programmes de
(1985), T h e planning and management of distance
télé-enseignement
qui ont coûté plus cher par
education (1986). Coauteur de Distance teaching for
higher and adult education (198z, en collaboration élève ou par diplômé — voire dans les deux
avec Anthony Kaye) et de T h e distance teaching uni- cas — que des systèmes traditionnels remplisversities (1982, en collaboration avec Keith Harry). sant des fonctions comparables, tout autant
L'enseignement à distance passe pour moins
cher que les formes traditionnelles d'enseignement. O n entend généralement par là le fait
que le coût par élève ou par diplômé est moins
élevé dans le premier cas que dans le second.
Étant donné que les élèves peuvent progresser
à des rythmes différents (selon qu'ils étudient
à plein temps ou à temps partiel), le coût par
élève est souvent exprimé dans une mesure en
unité standard, telle que le coût par heure
d'élève ou par équivalent d'élève à plein temps.
Il n'est pas toujours facile de comparer les
coûts des systèmes. Les objectifs ou la manière
de traiter une m ê m e matière peuvent être différents, voire très différents ; le niveau exigé des
élèves au m o m e n t de leur admission peut varier
et influer sur les taux de réussite aux examens ;
la qualité de l'enseignement peut elle aussi être
différente. Chacune de ces variables peut peser
sur les coûts et sur notre manière de les considérer. Toutefois, en règle générale, les compa-
Perspectives) vol. XVIII, n» 1,1988
94
GrevilleRumble
pensés. Les variables considérées ici c o m m e
susceptibles d'être infléchies par le volume des
activités sont S , C et P . D'autres variables i m portantes, c o m m e le nombre des centres d'études locaux où est dispensé u n enseignement,
peuvent intervenir dans certains systèmes de
télé-enseignement, mais le modèle utilisé ici en
fait abstraction.
Tous les coûts figurant dans la partie droite
de l'équation sont subordonnés à des choix de
gestion.
Dans les systèmes d'enseignement à distance,
les coûts liés aux élèves comprennent ceux des
matériels qui leur sont fournis, les coûts de
distribution lorsque ces matériels sont expédiés
individuellement, le coût de la rémunération
des tuteurs chargés de noter les devoir et les
copies d'examen et le coût d'éventuels cours en
face-à-face. A l'évidence, le coût par élève
La fonction
augmente avec la quantité de matériels fournis,
de coût fondamentale
et le coût par élève des tuteurs, par exemple,
avec le nombre des séances et le taux d'encadreL e coût total d'une entreprise comprend à la ment.
fois des coûts fixes et des coûts variables. Les
Les coûts directs d'élaboration des cours
premiers ne sont pas sujets à des variations comprennent les coûts de main-d'œuvre (récontinues en fonction d u volume des activités, munération des auteurs, préparateurs des m a mais ils peuvent se modifier en cas de cessation nuscrits, concepteurs, producteurs de radio ou
de certaines activités ou d'importants change- de télévision), ainsi que les coûts de mise au
ments dans le volume des activités (cette der- point et de production des « originaux » o u des
nière notion s'apprécie par rapport à la situation prototypes des matériels pédagogiques (rémude l'entreprise). Les coûts variables tendent à nération des consultants, paiement de droits,
augmenter ou à diminuer directement (de façon coût de la réalisation d'émissions ou de la prélinéaire) en fonction desfluctuationsdu volume paration de bandes originales, et ainsi de suite).
des activités.
L e volume des coûts peut être modifié par
L a fonction de coût de base d'un système des décisions relevant de la gestion. L e coût
éducatif quelconque s'écrit c o m m e suit :
de la reproduction des matériels pédagogiques
distribués aux élèves est u n coût direct par
T = SQ + CS + PTI: + F
élève, tandis que celui de la constitution d'un
où T est le coût total, S le nombre d'élèves, stock de matériels destinés à leur être prêtés
C le n o m b r e de cours élaborés, P le nombre de pour la durée d'un cours auquel ils sont inscrits
cours présentés aux élèves, F les coûtsfixesd u est u n coût direct lié aux cours. Si, par exemple,
système (coûts administratifs et autres frais on fournit aux élèves les vidéocassettes illustrant
généraux), O le coût direct par élève, S le coût u n cours, ces copies représentent des coûts
direct de l'élaboration d'un cours et TC les coûts directs encourus pour chaque élève ; dans le cas
directement liés à la fourniture des cours. S Q où, au contraire, on leur prête des copies faisant
représente le coût direct total des élèves, C S le partie d'un stock permanent, le coût de consticoût direct total des cours qui sont élaborés et tution de ce stock est u n coût direct des cours.
P7c le coût direct total des cours qui sont disA u nombre des coûts directement liés aux
qu'il existe de nombreux programmes d'enseignement à distance qui se sont révélés moins
coûteux (Perraton, 1982).
L a structure des coûts est à ce point différente d'un système à l'autre que ceux qui tentent de mettre sur pied u n enseignement à distance ont les plus grandes peines à en expliquer
le fonctionnement et la logique financière aux
responsables des administrations et des organismes de financement (Snowden et Daniel,
1980).
Si l'on veut comprendre pourquoi il en est
ainsi et c o m m e n t il se fait que l'enseignement à
distance soit tantôt plus coûteux, tantôt plus
économique que le système traditionnel, il faut
posséder quelques lumières sur le comportement des coûts de l'éducation.
Le régime économique de l'enseignement de masse à distance
cours figurent des postes de dépense tels que le
coût de diffusion des émissions illustrant ou
complétant les cours, la rédaction des sujets
d'examen, le contrôle du déroulement des cours
et, d'une façon générale, la mise à jour et l'amélioration des matériels didactiques.
L a nature des frais généraux va plus ou moins
de soi : ce sont les coûts des fonctions de gestion
(personnel, finances, services de gestion, administration, planification et évaluation des services administratifs et autres). Ces coûts seront
normalement d'autant plus élevés que l'appareil
de gestion et d'évaluation sera plus complexe.
Peuvent également entrer dans cette catégorie
les provisions pour amortissement des machines
et des matériels (équipements de studio et m a tériel de transmission, ordinateurs, et ainsi de
suite) qui tous sont exposés à l'usure et devront
u n jour être remplacés. Il y a un certain nombre
de modes de traitement des coûts d'équipement,
mais ce qui importe réellement dans la pratique,
c'est le coût pour l'entreprise du remplacement
des éléments atteints d'obsolescence par des
matériels neufs remplissant des fonctions analogues.
L'utilisation des médias et les problèmes que
pose l'encadrement des élèves font que les frais
généraux (F), les coûts d'élaboration des cours
(S) et les coûts de présentation des cours qui
sont directement liés aux cours (n) sont généralement, à effectifs comparables, plus élevés
dans les établissements d'enseignement à distance que dans les écoles traditionnelles ; mais,
c o m m e le soutien apporté aux élèves est relativement limité, le coût direct par élève (Q) y
est moins important. C'est que ces établissements consacrent beaucoup de leurs efforts en
matière de gestion et d'enseignement à l'élaboration et au bon fonctionnement des matériels
pédagogiques et des procédures administratives
de contrôle des élèves. Il y a donc là une forme
d'investissement en capital, qui se substitue aux
contacts directs entre maîtres et élèves et qui
pourra, ensuite, servir pour u n nombre d'élèves
plusieurs fois supérieur aux effectifs auxquels
peuvent s'adresser des formes d'éducation traditionnelles c o m m e les cours magistraux, les
séminaires ou les travaux dirigés (en salle de
95
classe). A u fond, il y a là une substitution de
capital au travail offrant aux spécialistes de
l'éducation ce que W a g n e r (1982) a p u appeler
la « production de masse c o m m e solution de
rechange à l'approche artisanale traditionnelle ».
U n e étude comparée des coûts dans les universités traditionnelles et à l'Open University
(enseignement à distance) britannique a montré
à quel point les coûtsfixes(en capital) peuvent
être prépondérants : alors que le rapport des
coûts variables aux coûts fixes est de l'ordre
de 1 à 8 dans les universités classiques, il est d'à
peu près de 1 à 2 000 à 1' « O p e n University »
(Laidlaw et Layard, 1974).
Les coûts d'élaboration,
de production et de distribution
des matériels didactiques
L'une des particularités des systèmes de téléenseignement est le niveau d'investissement requis avant la moindre inscription. Les investissements en biens d'équipement (bâtiments, m a tériel et autres) peuvent être considérables, en
particulier si l'on fait appel à des techniques
d'enregistrement en studio et de transmission
par satellite ou de radiodiffusion terrestre, et
qu'il faille construire les installations au lieu
de les louer en fonction des besoins. L'informatisation de l'enseignement et de l'administration
alourdit aussi substantiellement les coûts. Il
faut prévoir le stockage et la manutention des
matériels didactiques, ce qui peut obliger à
construire ou, en tout cas, à équiper des locaux
à cet effet. A cela s'ajouteront des investissements supplémentaires si l'on décide de créer
u n atelier d'impression sur place au lieu de
louer les services d'une imprimerie c o m m e r ciale.
Il faut ensuite concevoir et produire u n éventail de matériels pédagogiques suffisamment
large pour répondre aux objectifs de l'établissement et offrir u n m i n i m u m de choix aux élèves
potentiels. C e qui coûte le plus cher, en l'occurrence, c'est sans doute le personnel enseignant et assimilé requis pour les élaborer.
D'après Sparkes (1984), s'il faut entre une heure
96
Greville Rumble
et dix heures de travail pour préparer une heure
d'enseignement en petit groupe et de deux à
dix heures pour un cours magistral d'une heure,
il faut entre trois et dix heures pour mettre au
point une heure d'enseignement vidéo dirigé,
de cinquante à cent heures pour rédiger u n
texte didactique qui occupera l'élève pendant
une heure et u n m i n i m u m de cent heures pour
mettre sur pied une émission télévisée de
soixante minutes de qualité radiophonique, de
deux cents heures pour l'équivalent d'une heure
d'apprentissage assisté par ordinateur, de trois
cents heures pour l'équivalent d'une heure d'apprentissage sur vidéodisque interactif.
Ces chiffres doivent être maniés avec prudence. Il existe, en gros, quatre modes de
création de matériels d'apprentissage à distance.
L e premier consiste à rechercher parmi les
matériels existants ceux qui seraient susceptibles
d'être utilisés tels quels ou adaptés aux besoins
des élèves de l'enseignement à distance. Il n'est
pas rare, par exemple, qu'un établissement
recommande à ses élèves certains manuels, qu'il
leur est ensuite demandé de se procurer pour
suivre un cours. L'établissement n'a plus, alors,
qu'à rédiger quelquesfichesde conseils et des
questions de contrôle de niveau avant de démarrer le programme d'enseignement, ce qui, naturellement, réduit considérablement ses coûts.
Cette façon de procéder, qui ne demande pratiquement aucun effort de création, est particulièrement économique. Elle est employée par
certaines écoles d'enseignement commercial par
correspondance préparant à des examens professionnels ou autres. Elle aboutit rarement à
la production de matériels bien adaptés aux
besoins de l'auto-apprentissage, mais elle permet effectivement de mettre au point u n large
éventail de cours à coût très réduit. Elle est
également utilisée dans une version modifiée
par l'Université ouverte britannique pour certains cours de haut niveau, pour lesquels on ne
fournit à l'élève qu'une quantité restreinte de
matériels d'auto-apprentissage.
Deuxième formule : on peut « greffer » le système de télé-enseignement sur un système d'enseignement classique, c'est-à-dire enregistrer
sur bandes vidéo des cours dispensés à des
classes ordinaires, puis les compléter par des
notes reproduisant par exemple (sous une autre
forme) les documents distribués aux élèves, les
exemples donnés au tableau noir ou sur tableau
de papier, les films projetés à l'aide d'un rétroprojecteur, les diapositives et autres. U n e fois
les amphithéâtres équipés de caméras vidéo et
de matériel de prise de son, les coûts supplémentaires par personne de la production des
bandes vidéo et des notes complémentaires à
l'intention des élèves qui ne fréquentent pas les
cours à l'université peuvent être très modiques,
c o m m e en témoignent le programme de préparation extra-universitaire aux diplômes d'ingénieur de l'Université d'État d u Colorado
(Wagner, 1975) et le programme de téléenseignement de l'Université de Waterloo (Leslie, 1979). Il est alors possible de constituer une
importante vidéothèque en peu de temps et pour
u n coût total relativement faible. Sans être sans
doute d'une très grande qualité, ces matériels
vidéo répondent parfaitement à leur objet. Diffusés par satellite, ils permettent à des élèves
disséminés sur u n très vaste territoire d'avoir
accès à des cours faisant le point des derniers
progrès de la technologie. Parfois, les élèves ont
également la possibilité de suivre les cours par
liaison téléphonique (enseignement vidéo dirigé). Ces formules sont aujourd'hui pratiquées
par u n certain nombre d'universités, dont, aux
États-Unis d'Amérique, la National Technological University.
Les troisième et quatrième approches reposent sur l'utilisation de matériels d'auto-apprentissage (imprimé, audiovisuel, émissions et autres) spécialement conçus et produits pour
l'enseignement à distance. Il ne fait guère de
doute que ces matériels pédagogiques sont souvent d'excellente qualité. L a troisième façon de
procéder consiste à arrêter le programme d'enseignement et à préciser le contenu des cours,
puis à recruter des universitaires en qualité de
consultais pour rédiger les documents écrits ou
les scripts des émissions et des productions
audiovisuelles. C'est la solution qui a été retenue par la Universidad Estatal a Distancia d u
Costa Rica. Elle présente ce grand avantage que
les rédacteurs sont rémunérés en fonction des
Le régime économique de l'enseignement de masse à distance
résultats. C o m m e ils ne sont pas employés à
plein temps à titre permanent, aucun engagement de longue durée ne fait obligation de
prendre en charge leur formation ou leurs
recherches personnelles, et l'on évite d'être
encombré d'un personnel peu zélé ou dont les
connaissances sont périmées. U n e fois que les
planificateurs ont précisé les buts, les objectifs
et le contenu général des nouveaux programmes
d'études, des universitaires et des spécialistes
de la technologie de l'éducation revoient les
projets rédigés par les consultants pour les
transformer en produits finis. Si les auteurs
n'ont pas livré la marchandise prévue, ils ne
sont pas payés.
L a création de nouveaux cours peut être
annoncée à l'avance, mais certains établissements ( c o m m e l'Open Learning Institute en
Colombie britannique) attendent que tous les
matériels soient réunis et prêts à être produits.
Cette façon de procéder rappelle plus la maison
d'édition que l'université. Les écoles d'enseignement commercial par correspondance qui
créent elles-mêmes leurs matériels pédagogiques font appel à des consultants parce que c'est,
à l'évidence, une façon relativement souple et
économique de s'assurer les services d'universitaires pour la rédaction des cours et de professionnels pour la production de programmes
de radiodiffusion et de documents audiovisuels.
L a rémunération des auteurs travaillant sous
contrat peut néanmoins varier en fonction de
F « offre ». Dans certains pays ou pour certaines
disciplines, les auteurs compétents sont rares
et leurs honoraires parfois élevés.
Enfin, on peut aussi faire élaborer les matériels didactiques par u n petit nombre de professeurs employés à plein temps, en vertu de
contrats de durée indéterminée ou temporaires.
Ceux qui occupent u n poste à titre permanent
doivent se tenir informés de l'évolution de leur
discipline : il faut donc leur laisser d u temps
libre pour actualiser leurs connaissances et, le
cas échéant, faire des recherches. A u bout d'un
certain temps, ils pourront posséder bon n o m bre des compétences des concepteurs de matériels didactiques et des spécialistes de la technologie éducative. A la différence du personnel
97
temporaire, ils ne sont pas constamment entrain
de songer au prochain engagement, mais une
erreur de recrutement dans leur cas risque
avoir des conséquences durables, surtout lorsqu'ils sont titulaires de leur poste.
L a masse totale des traitements dépend aussi
du m o d e d'affectation du personnel enseignant.
Des établissements c o m m e l'Université ouverte
britannique, l'Université Athabasca (Canada) et
l'Université Deakin (Australie), où les cours
sont élaborés collectivement (plusieurs professeurs et techniciens travaillant en équipe sur
un m ê m e projet) ont besoin d'un effectif plus
nombreux que ceux qui ne demandent à chacun
que de s'en tenir à sa spécialité. Si la première
méthode exige u n plus grand nombre d'heures
de travail, et fait par conséquent monter les
coûts, elle permet en revanche de travailler
dans une ambiance particulièrement propice à
la création.
D e ces quatre formules, la première est la plus
économique et la dernière la plus coûteuse.
U n autre facteur dont il faut tenir compte
dans l'évaluation des coûts d'élaboration, de
production et de fourniture des cours est le
choix d u support. L à encore, les choix de gestion peuvent modifier considérablement le coût
du système.
Sparkes, on l'a vu, estime que le temps nécessaire pour concevoir u n matériel correspondant à une heure d'apprentissage varie dans des
proportions importantes selon le support utilisé,
mais il y a d'autres coûts que ceux qui sont liés
à sa conception. L a réalisation de documents
imprimés comprend aussi la mise en pages, la
préparation des manuscrits pour l'impression,
la composition, l'impression et la distribution ;
les matériels vidéo et audio doivent être diffusés
par les canaux appropriés et reçus sur les appareils voulus ; les systèmes faisant appel à l'ordinateur nécessitent u n équipement important et
l'accès à des réseaux de télé-informatique, ainsi
que des investissements considérables en logiciels.
Dans le cas d'imprimés, par exemple, tous les
matériels devront être préparés pour l'impression et faire l'objet d'une maquette. L e travail
de mise en forme nécessaire pour qu'un m a n u s -
98
Greville Rumble
crit puisse être intégré à u n jeu d'auxiliaires
didactiques pour l'auto-apprentissage coûtera
sans doute plus cher si l'auteur a été employé
sous contrat. L e coût de la maquette peut
varier dans des proportions importantes selon
la quantité d'illustrations (reproductions d'oeuvres d'art, photographies, etc.) incorporées au
texte. L e procédé de composition influe également sur le prix de revient. Il est généralement
moins coûteux de reproduire u n texte dactylographié en offset que de l'imprimer avec des
caractères typographiques en métal fondu. Plus
encore que les machines à écrire, les machines
de traitement de texte permettent d'obtenir
facilement des documents prêts pour la photogravure et de réduire les frais de rédaction.
T i m m e r s (1986) a calculé que l'acquisition de
machines de traitement de texte avait permis à
l'Open Learning Institute de Vancouver de
ramener de cent vingt à cinquante heures le
temps nécessaire pour rédiger et mettre en
forme une page de texte. A l'inverse, les coûts
peuvent monter en flèche lorsque les textes
doivent être écrits à la main. Les calligraphes
employés par l'Université ouverte Allama Iqbal
sont rémunérés sur la m ê m e base que les chargés de cours. Dans certains établissements,
c o m m e l'Université ouverte de Sri Lanka, les
textes sont rédigés en plusieurs langues : d'où
des dépenses supplémentaires de traduction.
Les coûts d'impression peuvent également être
plus ou moins élevés. L e prix d u papier n'est
pas le m ê m e dans tous les pays, il existe différentes qualités de papier, et le coût de l'impression dépend de la technique employée. L e prix
d'un tirage offset varie selon que l'on utilise des
supports en papier ou des plaques métalliques.
Les premiers sont meilleur marché, mais ne
permettent de tirer que cinq cents exemplaires
environ. L'emploi de la couleur alourdit beaucoup les coûts d'impression. Quant aux coûts
de distribution, ils sont sujets à des variations
telles qu'il est difficile de généraliser, mais il est
clair qu'ils ne seront pas les m ê m e s si l'on
expédie les matériels directement par la poste
au domicile de chaque élève, c o m m e le fait
l'Université ouverte britannique, o u par camion jusqu'à des centres locaux où les élèves
doivent venir les chercher, selon la formule
retenue par l'Universitad Estatal a Distancia
du Costa Rica. Enfin, il est possible de réaliser
des économies d'échelle, les coûts unitaires
d'impression se trouvant fortement réduits en
cas de gros tirage ; mais, inversement, lorsque
les stocks imprimés excèdent les besoins d'une
année scolaire, les frais d'entreposage les m a jorent d'autant.
Les coûts de production des matériels vidéo
peuvent eux aussi varier considérablement.
L e coût d'une heure de cours sur bande vidéo
est de beaucoup inférieur à celui d'une émission
de télévision satisfaisant aux normes de qualité
de la diffusion. Il y a à cela u n certain nombre
de raisons. L'équipement indispensable pour
produire u n programme de télévision de cette
qualité est plus cher que celui qui est nécessaire
pour réaliser une bande vidéo. Dans certains
pays, les syndicats des professionnels de la
télévision ont fait grimper les taux de rémunération jusqu'à des niveaux très élevés, et il s'y
ajoute souvent des accords sur l'effectif minimal
qui viennent alourdir encore les coûts. Les
normes de qualité sont en outre différentes
selon les cas. A u x États-Unis d'Amérique, les
émissions de la chaîne publique de télévision
(Public Broadcasting Service) sont enregistrées
sur des bandes de type U-Matic de format
trois quarts de pouce à fréquences basses, ce qui
revient moins cher que d'utiliser, c o m m e les
sociétés de télévision britanniques, des bandes
trois quarts de pouce à fréquences hautes. Il est
parfaitement possible de produire des documents pédagogiques de qualité radiophonique à
un coût réduit. Ainsi, aux États-Unis d ' A m é rique, la National Technological University
diffuse par satellite des programmes vidéo peu
coûteux qui répondent parfaitement à leur objet.
Les coûts de distribution des matériels vidéo
sont également sujets à d'importants écarts
selon que l'on a recours à des vidéocassettes ou à
des systèmes de télédiffusion de terre ou par
satellite (télédiffusion directe ou transmission à
des têtes de réseaux câblés) et que l'établissement de télé-enseignement doit supporter les
dépenses d'équipement d u système de distribution ou a accès à u n certain temps d'an-
Le régime économique de l'enseignement de masse à distance
tenne à u n coût réduit ou négligeable. E n
général, la télévision est u n média coûteux,
dont l'utilisation ne se justifie pas lorsque
l'infrastructure de base (services de maintenance et main-d'œuvre qualifiée) fait défaut
ou qu'une proportion importante de la population ne possède pas de récepteur (Eicher et al.,
1984).
Les systèmes vidéo dans lesquels chaque
élève est censé s'équiper d'un magnétoscope
pour enregistrer les programmes télévisés ou
lire les cassettes qui lui sont louées ou vendues
par l'établissement d'enseignement peuvent
également coûter passablement cher. L ' U n i versité ouverte britannique a constaté qu'il était
plus économique de donner à chaque élève
une vidéocassette de soixante minutes que de
diffuser le m ê m e programme, à condition que
le nombre d'élève ne dépasse pas cent trentetrois. Entre cent trente-quatre et deux cent
trente-trois élèves, il était plus avantageux de
louer une cassette à chaque élève, tous frais
postaux payés. Au-delà, il était préférable de
diffuser le programme une seule fois sur les
chaînes nationales de télévision de la B B C
(British Broadcasting Corporation). Ces seuils
ont été déterminés à l'aide de tableaux croisés
coût/volume et ne valent naturellement que
pour la situation et les coûts de cette université
au m o m e n t où l'étude a été effectuée (1984). E n
tout état de cause, la vente de cassettes aux
élèves ne fait que majorer les coûts qui sont à
leur charge. O n peut naturellement installer
des magnétoscopes dans des centres locaux
disposant aussi d'une vidéothèque dont ils
utiliseraient les cassettes. U n tel système serait
globalement moins onéreux, mais il présente
certains inconvénients, dont les moindres ne
sont pas la nécessité, pour l'établissement
d'enseignement, d'assurer la maintenance des
équipements, celle de les préserver du vol et
du vandalisme, celle d'offrir aux élèves des
appareils et des locaux en nombre suffisant
pour qu'ils puissent consulter rapidement,
dans le calme, la cassette de leur choix et, pour
les élèves, l'obligation de se rendre au centre
aux heures d'ouverture.
Les cours radiophoniques et les cassettes
99
sonores présentent l'avantage d'être relativement b o n marché, les secondes pouvant être
associées de façon originale à des documents
imprimés pour recréer jusqu'à u n certain point
les conditions de l'apprentissage audiovisuel.
Eicher et ses collaborateurs (1984) doutent
néanmoins que l'enseignement radiophonique
offre u n rapport coût-efficacité satisfaisant en
deçà de deux mille élèves, et l'Université
ouverte britannique a constaté que, lorsque les
cours touchaient moins de mille élèves, il
était plus économique de donner des cassettes
sonores à chaque élève que de diffuser les
cours sur les ondes.
Les remarques qui ont p u être faites sur les
avantages comparés des cours sur cassettes
et des cours radiophoniques portent sur les
coûts, et non sur l'efficacité éducative de chaque
formule. Il ne fait guère de doute que les élèves
tirent davantage de profit des cassettes, qu'elles
leur aient été fournies ou qu'ils les aient euxm ê m e s réalisées en enregistrant u n programme
radiodiffusé, puisqu'ils ont la possibilité de les
réécouter autant de fois qu'ils le souhaitent
en se ménageant, ce faisant, des temps de pause.
L e coût des systèmes reposant sur l'ordinateur
n'a pas encore été suffisamment étudié, mais
l'Université ouverte britannique, qui compte
quelque soixante-quinze mille élèves préparant
u n diplôme, a constaté que les dépenses nécessaires pour équiper chaque étudiant d'un ordinateur personnel dépassaient ses capacités financières. M ê m e en limitant la fourniture d'un ordinateur aux seuls cours qui sont censés exiger
passablement d'opérations de calcul, l'université
serait rapidement amenée à équiper au moins
treize mille étudiants. U n e machine adaptée à
leurs besoins (c'est-à-dire dotée au m i n i m u m du
système d'exploitation M S - D O S , de 515 kilooctets de mémoire et des capacités de transmission d'un T V 1 0 0 ) coûtant de 500 à 600 livres
sterling aux prix de 1987, l'Université n'a pas
les moyens d'équiper ses étudiants d'ordinateurs personnels. Elle a donc récemment décidé
de les encourager soit à les acheter eux-mêmes,
en bénéficiant d'un rabais négocié par ses soins
et, le cas échéant, d'un prêt bancaire, soit à les
leur louer à u n tarif qui rend la première solution
100
Greville Rumble
plus avantageuse pour ceux d'entre eux qui
prévoient de s'en servir pendant plusieurs
années.
L e problème des coûts variables
par élève
U n autre facteur qui intervient dans le coût des
systèmes de télé-enseignement est l'importance
des services de soutien offerts aux élèves. Les
systèmes les moins coûteux à cet égard sont
ceux où l'élève est inscrit à u n examen, reçoit
un plan détaillé d u programme et une liste
d'ouvrages à consulter, puis se retrouve livré à
lui-même. C'est le principe d u système de préparation extérieure aux diplômes qui a été
adopté par l'Université de Londres. A l'exception de ceux qui préparent u n diplôme d'économie, les étudiants désireux de suivre des
cours doivent s'inscrire auprès d'une école
d'enseignement commercial par correspondance
qui leur fournit desfichesde cours, leur donne
des devoirs à faire, notés et corrigés par u n professeur. Lorsqu'il s'estime prêt, l'étudiant s'inscrit lui-même à l'examen. Les frais d'études
sont à sa charge. Toutefois, bien des universités
nouvelles fondées dans les années 1970 et 1980
dans le sillage de l'Université ouverte britannique ont mis au point u n système perfectionné
qui prévoit, outre la fourniture de matériels
pédagogiques, différents services d'appui : orientation et conseils, enseignement par correspondance, enseignement face à face et autres
(Rumble et Harry, 1982). L'enseignement et
les services d'orientation représentent tantôt
un coût direct (variable) par élève, tantôt u n
coût semi-variable dépendant du nombre d'élèves dont s'occupe chaque tuteur ou conseiller.
Ces services représentent de toute évidence u n
retour aux méthodes à forte intensité de travail
qui sont à l'honneur dans l'enseignement traditionnel. Plus le coût direct (variable) ou semivariable par élève est élevé, plus le coût de
l'enseignement à distance se rapproche de
celui des formes traditionnelles d'éducation.
C'est ainsi que le coût variable direct par étudiant de l'un des premiers cours de géo-
graphie organisés par l'Université ouverte britannique dépassait de beaucoup le coût variable
des cours de sciences sociales des universités
britanniques traditionnelles, ce qui empêchait
cet établissement de réaliser, sur ce cours tout
au moins, les économies d'échelle que permet
en théorie l'enseignement à distance (Laidlaw
et Layard, 1974).
Il est clair qu'au fur et à mesure que le
nombre des cours en face-à-face augmente
l'enseignement à distance perd l'une de ses
caractéristiques fondamentales, à savoir l'éloignement physique des enseignants et des apprenants. O n aboutit à la limite à une forme
d'enseignement classique, en salle de classe,
qu'il soit dispensé par des enseignants de profession ou par des animateurs semi-qualifiés,
la seule différence étant que les matériels
didactiques sont produits par un organe central.
D e nombreux programmes fonctionnent ou ont
fonctionné selon ce principe, en particulier
dans le primaire et le secondaire (citons le
Projet d'enseignement radiophonique des m a thématiques du Nicaragua, le College of the Air
à Maurice, le projet de télévision éducative
d'El Salvador, la Telesecundaria mexicaine
et bien d'autres). Dans ce genre de formule,
le coût par élève se trouve parfois réduit du fait
que le coût supplémentaire que représentent
la mise au point, la production et la distribution
centralisées des matériels est largement c o m pensé par les économies réalisées lorsqu'il n'est
fait appel qu'à des animateurs semi-qualifiés ;
mais il ne s'agit plus alors de télé-enseignement.
Les coûts
du programme d'études
L e coût de l'enseignement à distance dépend
aussi du nombre des cours offerts par l'établissement. Chaque cours représente u n investissement en matériels didactiques. L'investissement total et les coûts de mise à jour augmentent avec le nombre des cours, de m ê m e que le
coût de leur remplacement par de nouvelles
versions ou des cours totalement différents.
L e nombre des cours offerts dépend dans une
Le régime économique de renseignement de masse à distance
certaine mesure des matières ; il sera plus ou
moins grand selon que le programme suppose
l'étude approfondie d'une seule matière (cas de
la préparation à u n diplôme spécialisé) ou en
combine plusieurs et qu'il prévoit ou non u n
éventail de matières à option.
Les systèmes de télé-enseignement les plus
rationnels sont ceux qui offrent une g a m m e
assez restreinte de cours à u n grand nombre
d'élèves. Tel est le cas du programme de la
Universidad Pedagógica Nacional mexicaine.
Destiné à assurer la formation en cours d ' e m ploi des enseignants du primaire et du secondaire, il offre u n choix de cours relativement
limité par rapport au nombre total d'élèves (qui
était de soixante mille en 1980), ce qui assure
à chaque cours u n effectif important.
A mesure que de nouveaux cours seront ajoutés au programme, le nombre d'élèves par cours
diminue dès lors que l'effectif total reste constant ou n'augmente pas proportionnellement
au nombre d'options. E n Grande-Bretagne,
par exemple, l'Université ouverte, créée en 1971,
était dès le départ, censée connaître u n rapide
essor. L a première année, elle eut vingt-cinq
mille étudiants, répartis entre quatre cours ;
mais, dès la deuxième année, vu l'augmentation
rapide du nombre de ses cours et de son effectif,
Laidlaw et Layard (1974) pouvaient prévoir
qu'il faudrait justifier la création de cours de
niveau supérieur n'intéressant qu'un nombre
relativement faible d'étudiants « plus par le fait
qu'ils sont partie intégrante d'un système conçu
pour offrir un plus large accès à des programmes
complets de préparation à un diplôme que parce
qu'ils sont u n m o y e n économique d'atteindre
cet objectif ». E n 1976, Wagner (1977) pouvait
indiquer que les économies d'échelle réalisées
par l'Université l'avaient été dans les premières
années et que, par la suite, lorsqu'elle avait repris le modèle universitaire classique, la productivité n'avait guère progressé. L a principale
raison en était, selon lui, que les économies
d'échelle découlant de l'augmentation d u n o m bre des étudiants avaient servi à leur offrir
davantage de cours.
Cette démarche ne se justifiait toutefois que
jusqu'à u n certain point. A l'époque de ses
IOI
débuts, l'Université ouverte s'était assigné pour
objectif d'offrir pour la préparation au premier
diplôme universitaire u n choix de cours correspondant à cent onze unités de valeur (chacune représentant entre quatre cent vingt et
quatre cent cinquante heures de travail pour
l'étudiant). O n ne tarda pas à s'apercevoir
qu'elle ne pourrait pas créer et assurer u n tel
nombre de cours avec les ressources disponibles
ou prévisibles, et l'on approuva u n plan moins
ambitieux ne prévoyant plus que quatrevingt-sept unités de valeur. C e plan, légèrement
modifié, constitue encore aujourd'hui le prog r a m m e de base de l'Université pour ce premier
cycle. Il est entendu que celui-ci est sanctionné
par u n diplôme de caractère général et ne permet pas de spécialisation dans une matière
particulière. Il a été admis, en outre, que de
nouveaux cours ne pourraient être créés qu'à
condition d'être peu coûteux ou de s'accompagner d'une augmentation du nombre des étudiants.
L ' u n des moyens d'abaisser les coûts des enseignements est de dispenser les cours suffisamment longtemps pour étaler l'amortissement
des coûts de leur élaboration sur u n plus grand
nombre d'années. L'exemple de l'Université
ouverte est, là encore, éclairant. Il avait été
prévu initialement de renouveler les cours
tous les quatre ans. Il devint vite évident que
l'on ne pourrait à la fois respecter cet objectif et
augmenter le nombre des cours offerts aux étudiants. L a plupart des cours sont aujourd'hui
conçus pour durer entre huit et dix ans, avec le
risque que cela suppose de les voir se dévaloriser au fil des ans si leur contenu est dépassé.
L'Université, il faut lui rendre cette justice, est
très consciente de ce problème.
Les écoles d'enseignement commercial par
correspondance ont résolu ces problèmes en ne
proposant que des cours dont les coûts d'élaboration et de production sont relativement modiques et en privilégiant ceux qui ne risquent pas
de se démoder rapidement, tout en se gardant
de proposer des cours qui n'intéresseront jamais
qu'un nombre assez faible d'élèves.
Les nouveaux systèmes utilisant des cours
sur vidéocassettes mis en œuvre par des établis-
102
Greville Rumble
sements c o m m e la National Technological U n i versity aux États-Unis d'Amérique surmontent
la difficulté d'offrir u n matériel didactique de
~r pointe dans des domaines où les connaissances
évoluent très vite en enregistrant les cours donnés dans des universités traditionnelles, mais
ces bandes vidéo sont loin d'avoir la qualité des
matériels d'auto-apprentissage adoptés par les
meilleurs systèmes de télé-enseignement.
Coûts absolus, coûts m o y e n s ,
efficience et efficacité
Les nombreux exemples que nous avons cités
montrent combien il est difficile d'apprécier
dans l'absolu le coût de l'enseignement à distance, mais aussi c o m m e n t les coûts de tel ou
tel système peuvent être infléchis par des choix
de gestion. C'est la raison pour laquelle nous
n'avons évoqué ici qu'assez peu de coûts.
L e coût d'un système peut être très élevé en
valeur absolue. E n revanche, il est possible d'en
ramener le coût par élève en deçà de ce qu'il est
dans les systèmes traditionnels d'enseignement
de m ê m e niveau, sans doute selon le nombre
des inscrits. A u Venezuela, l'Universidad N a cional Abierta a vu ses chances d'abaisser ses
coûts moyens jusqu'à u n niveau permettant,
selon l'objectif fixé par les planificateurs, de
réduire le coût annuel de chaque élève et le
coût social de chaque diplômé, compromis par
les taux d'abandon catastrophiques enregistrés
les premières années (22,6 % à peine des étudiants inscrits en 1978 terminant avec succès le
cours préparatoire) et par la chute des inscriptions observée entre 1978 et 1981, alors m ê m e
que le nombre des cours offerts était en hausse
(Siqueira et Lynch, 1986). Avec quelque quatre
mille quatre cents inscriptions par an, l'Université Athabasca devait supporter pour chaque
élève inscrit à u n cours des coûts comparables
à ceux qu'affichaient les universités de type
classique de l'Alberta et, à l'Université ouverte
britannique, qui pratique u n système à plus
forte intensité de capital, on constatait en 1972
que le coût m o y e n par étudiant était le m ê m e
que dans les universités traditionnelles, alors
qu'elle comptait vingt et u n mille sept cents
étudiants (Laidlaw et Layard, 1974) — au
m o m e n t où nous écrivons, elle a déjà dépassé les
trente et u n mille inscrits.
L a plupart des études économiques c o m p a rent les rapports coût-efficience des systèmes
d'enseignement à distance et des systèmes traditionnels. L'efficience se mesure au coût de la
réalisation d'un produit donné : une entreprise A sera plus efficiente qu'une entreprise B
si le coût unitaire de ses produits est moins
élevé. Elle devient d'autant plus efficiente qu'il
lui faut moins d'apports pour obtenir un m ê m e
produit. C e n'est pas parce que le coût par
élève, heure de cours ou diplômé y est faible
qu'un établissement de télé-enseignement a nécessairement atteint son m a x i m u m d'efficience.
Il se peut fort bien qu'en modifiant ses pratiques et en comprimant ses coûts il parvienne à
améliorer son efficacité interne et à réduire
ainsi ses coûts unitaires, c o m m e le note M a c e
(1978) à propos de l'Université ouverte britannique.
Dans ce genre de comparaisons, on suppose
généralement que le produit des systèmes de
m ê m e niveau d'enseignement est de qualité
comparable. C e n'est pas toujours le cas. A u
R o y a u m e - U n i , il est vrai, certaines données de
fait tendent à prouver que les étudiants qui ont
fait des études d'économie à l'Université HeriotWatt selon les méthodes traditionnelles et ceux
qui ont suivi le télé-enseignement de l'Université ouverte en sont effectivement à u n niveau
de compréhension analogue (Lumsden et Scott,
1982). D ' u n e façon plus générale, m ê m e si,
c o m m e on l'a écrit, « les planificateurs ne peuvent, jusqu'ici, que se montrer déçus des maigres résultats de la recherche » (Eicher et al.,
1984), les rares indications dont on dispose
donnent à penser que des étudiants motivés
tireront profit de n'importe quel type de matériel didactique, pourvu que celui-ci soit utilisé
avec compétence et adapté à leurs besoins
(Eicher et al., 1984 ; Wells, 1976).
Le régime économique de l'enseignement de masse à distance
103
connaître qu'ils doivent prendre en charge le
perfectionnement des adultes et l'éducation
permanente dans des domaines extraprofesPour tout programme d'enseignement à dis- sionnels ou dans des spécialités et professions
tance, il y a u n certain nombre de possibilités où les compétences ne manquent pas. L a quesde prise en charge des coûts : en gros, ce sont tion : « Qui paye ? », est donc liée à cette autre
l'État, les organismes d'aide internationaux, question : « Quel est le contenu de l'enseiles employeurs et les élèves.
gnement ? »
Lorsqu'on cherche à déterminer qui doit
Il est certain que les pénuries de spécialistes
couvrir les coûts, on établit parfois une dis- et les besoins de recyclage préoccupent sérieutinction entre les programmes selon qu'ils sement les gros employeurs. Plusieurs grandes
s'adressent aux élèves d'âge scolaire ou aux sociétés dont les effectifs sont dispersés entre
adolescents plus âgés et aux adultes. N o m b r e u x diverses implantations ont créé leurs propres
sont ceux qui estiment que ce n'est pas à l'État programmes de télé-enseignement et de forde prendre à sa charge l'éducation des adultes. mation ouverte en cours d'emploi. Chico,
Il y a à cela plusieurs raisons : l'adhésion à u n Université d'État de Californie, a mis sur pied
modèle éducatif privilégiant les premières un système de cours vidéo transmis par satelétapes, qui conduit à minimiser l'importance lite et d'enseignement vidéo dirigé à l'intention
de l'éducation des adultes et à considérer par des ingénieurs de Hewlett Packard. Les petites
conséquent que l'État n'a pas à la financer; entreprises, en revanche, n'ont pas les moyens
la conviction que la formation non profes- de financer la création de systèmes de télésionnelle des adultes est avant tout une affaire enseignement.
personnelle, que c'est à l'intéressé qu'elle proQuant aux individus, s'ils sont prêts à infite et qu'il doit donc en supporter tous les frais ; vestir certaines ressources personnelles dans le
l'idée que la formation professionnelle doit être perfectionnement de leurs connaissances, ils
à la charge soit d u bénéficiaire, soit de son ne peuvent le faire que dans la limite de leur
employeur; enfin, la crainte de voir l'octroi revenu librement disponible, une fois retrande son aide à l'éducation des adultes déboucher chées leurs dépenses d'entretien indispensables
automatiquement sur u n engagement illimité pour eux-mêmes et leur famille. L e volume de
de l'État dans la « formation permanente ».
ces disponibilités dépend des niveaux de reO n peut toutefois aussi se placer dans une venu individuels, de ce que chacun considère
autre perspective en faisant valoir que l'édu- c o m m e le nécessaire et de son coût. Il importe
cation des adultes n'est nullement u n luxe, que de toute évidence de connaître les disponibilités
l'accélération des changements technologiques de la population cible avant de mettre en place
et sociaux fait que les connaissances acquises un système de télé-enseignement, afin de poudurant les premières années d'éducation et de voir déterminer dans quelle mesure les élèves
formation sont rapidement périmées, de sorte auraient les moyens d'acquitter des droits et
qu'il faut investir sans cesse dans le renou- de financer leurs études.
vellement des connaissances et le recyclage
D a n s une école d'enseignement par corresindividuels, et que ce n'est pas seulement à pondance, les droits acquittés par chaque élève
l'intéressé ou à l'employeur de les financer pour chaque cours (¥) doivent nécessairement
(car ils n'ont que des ressources limitées à y couvrir : a) le coût direct (variable, par élève)
consacrer), mais aussi à l'État.
de l'enseignement (O) ; b) les coûts directs de
Dans bien des cas, les gouvernements sont présentation des cours (Pu) ; c) les coûts
conscients de la nécessité de recycler des effec- d'élaboration et de production des cours (CS),
tifs nombreux dans des domaines où il y a annualisés selon le nombre d'années pendant
pénurie nationale de personnel qualifié, mais lesquelles ils seront offerts (L) et corrigés d u
ils se montrent beaucoup plus réticents à re- taux d'inflation prévisible de manière à cons-
Qui doit payer ?
104
GrevilleRumble
tituer le capital nécessaire pour financer les
cours qui les remplaceront; enfin, d) les
coûtsfixesde l'entreprise, y compris une provision pour l'amortissement pour des équipements (F). L e montant des droits pourra être
d'autant plus réduit qu'il y aura davantage
d'élèves par cours (s') :
certain nombre de cours ou, au contraire, ne
servira que pour u n ou deux. Dans la seconde
hypothèse, ou s'il est clair que les élèves n'ont
pas les moyens d'acheter e u x - m ê m e s le matériel, l'établissement devra sans doute envisager
de le leur fournir. A u m o m e n t d u choix d u
support, il est très important de comparer le
prix de l'équipement aux ressources des élèves.
, ?n + (C8/L) + F
0
¥ = £2 H
;
.
Il est certain que l'introduction des technoS
logies nouvelles peut modifier la structure des
U n e école de cette nature peut aussi chercher coûts de l'enseignement à distance, ainsi que la
participation respective des élèves et de l'étaà réaliser des bénéfices.
Si les droits versés par les élèves ne suffisent blissement à ces dépenses. L'enseignement à
pas à couvrir la totalité des coûts, l'établis- distance est considéré c o m m e u n m o y e n d'asement aura besoin de subventions de l'État baisser le coût par élève et, partant, d'attirer
ou d'autres sources. Il n'est pas étonnant, dans davantage de m o n d e . Il serait tout à fait paraces conditions, que les écoles d'enseignement doxal que l'adoption des nouvelles technologies
commercial par correspondance s'en tiennent de l'information reposant sur l'emploi de l'ordià des cours ne nécessitant pas de constantes nateur et les derniers progrès en matière de télémises à jour et propres à intéresser u n grand communication oblige les élèves à supporter
nombre d'élèves. Il est néanmoins toujours à une part accrue des coûts de leur apprentiscraindre qu'un programme n'attire pas assez sage ; en effet, plus l'effort financier demandé
d'élèves pour fournir les moyens de renouveler aux élèves sera important, plus il est probable
le stock de cours et le reste d u capital i m m o - que seuls les mieux lotis pourront avoir accès
bilisé dans l'entreprise. D e fait, ce fut une des à l'enseignement à distance sans l'aide de l'État
pierres d'achoppement d u projet britannique ou de leur employeur. Si cette aide fait défaut,
O p e n Tech : une fois terminée la période des l'enseignement à distance fondé sur les techaides de démarrage de l'État, il aurait fallu nologies « de pointe » ne fera que s'ajouter à la
que les cours s'autofinancent, mais ceux qui liste déjà longue des services accessibles seuleattiraient suffisamment d'étudiants pour cela ment aux détenteurs de revenus disponibles
étaient relativement peu nombreux.
suffisamment élevés. Les défavorisés, les chôIl y a lieu de mentionner ici u n autre aspect meurs et les travailleurs mal rémunérés devront
des coûts, à savoir ce que coûte aux élèves se contenter des systèmes traditionnels, peu
l'équipement dont ils ont besoin pour leurs coûteux, d'enseignement par correspondance
études. Selon le support choisi par l'établis- (qui utilisent l'imprimé, associé ou non à
sement, il leur faudra avoir accès à des types des cassettes sonores). D a n s les pays d u
de matériels différents. Certains appareils (ré- Tiers M o n d e , cette dernière forme de télécepteurs radio, par exemple) sont déjà d'usage enseignement risque fort d'être la seule à poucourant et l'on peut légitimement attendre de voir être offerte, v u ce que coûtent la mise sur
tous les élèves qu'ils utilisent leur poste per- pied et le fonctionnement des systèmes de
sonnel. Pour d'autres (téléviseurs, magnéto- haute technicité.
phones, magnétoscopes, ordinateurs personnels), il s'agira de savoir s'ils sont déjà suffi- N o u s avons tenté ici d'expliquer pourquoi, en
samment répandus dans la population ou si vertu de structure de coûts différentes, les
l'on peut raisonnablement penser que le revenu systèmes d'enseignement à distance pouvaient
disponible des élèves leur permettra de les coûter moins cher par élève, par heure de cours
acquérir. L e choix pourra aussi varier selon ou par diplômé, que les systèmes traditionnels.
que l'appareil considéré s'impose pour u n D e plus, l'enseignement à distance peut être
L e régime économique d e renseignement de masse à distance
d'aussi bonne qualité d u point de vue des
connaissances acquises. L e point de savoir s'il
est véritablement plus économique dépend
d'un certain nombre de facteurs, notamment le
choix d u support, le nombre des domaines
abordés et des cours offerts, la capacité de maintenir les coûts directs variables par élève audessous d u niveau observé dans les systèmes
traditionnels et, bien entendu, le nombre des
élèves. N o u s avons aussi montré l'importance
du problème de la source de son financement
(doit-il être à la charge de l'apprenant, de l'employeur ou de l'État ?), qui influe à la fois sur
le contenu de cet enseignement et sur les possibilités d'y avoir accès, en signalant qu'avec
l'essor des technologies nouvelles il risque fort
d'être de plus en plus coûteux pour les élèves
et par conséquent d'autant moins accessible.
Il est à craindre que les pays d u Tiers M o n d e
ne soient dans l'incapacité de tirer profit des
formes de télé-enseignement faisant appel aux
technologies « de pointe » qui sont actuellement
mises au point dans les pays industrialisés. •
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IO5
TENDANCES ET CAS
La décentralisation
de T éducation au Mexique
Carlos Órnelas
Dans le domaine de l'éducation, la plus importante des politiques arrêtées par le gouvernement d u président Miguel D e la Madrid
(1982-1988) se résume en u n m o t : décentralisation. L a décentralisation d u système national d'éducation est l'idée maîtresse de l'allocution prononcée lors de son entrée en fonctions, dans laquelle il proposait une stratégie
de gouvernement concrète pour atteindre des
buts démocratiques, déclarant notamment :
« N o u s œuvrerons dans le sens d'une décentralisation de la vie nationale [...] Reprenant à
m o n compte une exigence nationale, j'ai décidé
de promouvoir le transfert aux collectivités
locales de l'enseignement préscolaire, primaire,
secondaire et normal assumé par la Fédération
dans l'ensemble d u pays, ainsi que les ressources financières correspondantes [...] L e
pouvoir fédéral conservera les fonctions de
direction et d'évaluation qu'il exercera par
l'intermédiaire d u Secrétariat à l'éducation p u blique. Les droits d u travail d u corps enseignant et son autonomie syndicale seront scrupuleusement respectés1. »
O n chercherait en vain l'expression d'une
exigence de décentralisation de l'éducation dans
les déclarations d u Parti révolutionnaire institutionnel (PRI), parti progouvernemental, d u rant la campagne pour les élections présidentielles de 1981-1982 o u dans les principaux
titres de la presse nationale de l'époque que
j'ai parcourus. Pourtant, c'est u n e idée sur
laquelle le candidat à la présidence est revenu
avec insistance à maintes reprises2. Parmi les
travaux scientifiques publiés à l'époque sur la
question, on relève les articles de deux éminents
chercheurs qui soutiennent que la décentralisation de la vie nationale est u n pas vers une
démocratisation accrue des pratiques politiques.
O n peut toutefois difficilement voir dans la
publication de ces deux ouvrages savants l'expression d'une exigence nationale3. L a décentralisation de la vie nationale, et, partant, de
l'éducation, relève donc manifestement plus
d'une politique de l'État que d'une exigence
politique populaire.
Pourquoi le gouvernement fédéral d u
Mexique a-t-il pris la décision de décentraliser le système national d'éducation, allant
ainsi à rencontre d'une tendance historique à la
centralisation ? Aucune réponse satisfaisante
à cette question n'ayant encore été avancée, et
une grande partie des propos qu'elle suscite
étant soit n o n pertinents, soit contradictoires,
Carlos Órnelas (Mexique). Professeur en sciences il paraît raisonnable de procéder à une présende l'éducation et de la communication à V Universi- tation systématique des principales interprédad Autónoma Metropolitana-Xochimilco
(Mexique). tations politiques qui ont été formulées jusqu'à
Conférencier invité et Fulbright Scholar à la Graduate présent, ce qui nous aidera peut-être à c o m School of Education de l'Université Harvard (1986prendre les raisons qui poussent le groupe
1987). Spécialiste de sociologie et de politique de l'édudominant à décentraliser l'éducation. Notre
cation. A , entre autres, publié, en collaboration avec
objectif,
dans le présent article, est de tracer
Axel Didriksson, L a retórica de la eficiencia: ensayos
sobre la planificación de la educación en Mexico les grandes lignes d'une analyse qui permettra
de mettre mieux en lumière les dimensions
(La rhétorique de l'efficacité : essais sur la planification
de l'éducation au Mexique).
historiques d u problème.
Perspectives, vol
I. XVIII, n» 1, 1988
Carlos Órnelas
no
L'hypothèse fédéraliste
D a n s leur discours, le président D e la Madrid
et le secrétaire à l'éducation publique, Jesús
Reyes Heroles, aujourd'hui décédé, invoquent
surtout le fédéralisme et le droit constitutionnel à l'appui de la décentralisation de l'éducation. L'hypothèse fédéraliste suppose donc
que le groupe dominant entend restaurer l'esprit originel de la Constitution. « Décentraliser
la vie nationale », déclare, en mai 1983, le
secrétaire à l'éducation publique, « signifie renforcer le modèle d'organisation spécifique d u
système fédéral »*. A travers maintes prises de
position officielles, ce discours affirme donc,
de façon implicite et explicite, que la décentralisation de l'éducation et de la vie nationale est
u n progrès sur la voie de la démocratisation de
l'environnement politique et social du Mexique 5 .
E n fait, la Constitution mexicaine de 1917
stipule, à l'article 3, que l'enseignement primaire au Mexique doit être universel, gratuit
et obligatoire. Par conséquent, cet enseignement
incombe aux municipalités, alors que l'enseignement secondaire et l'enseignement normal
relèvent de l'autorité des États, seule l'Université nationale et u n petit nombre de centres
de recherche devant être coordonnés par le
Département des universités, qui est une
branche d u gouvernement fédéral.
Toutefois, au début des années 1920, José
Vasconcelos, intellectuel révolutionnaire de
premier plan et recteur de l'Université nationale, lança une campagne pour la création d u
Secrétariat à l'éducation publique ; en effet,
selon lui, ni les États ni les municipalités ne
disposaient de ressources suffisantes pour
entretenir et développer le système scolaire.
Cette campagne porta ses fruits : en 1921, le
Secrétariat à l'éducation publique (SEP) était
créé, la Constitution amendée (art. 73 : X X V I I )
et Vasconcelos devenait le premier secrétaire à
l'éducation6.
Il est intéressant de noter que l'on a à tort
qualifié de fédéralisation cette mesure de centralisation qui affaiblissait dans une certaine
mesure l'organisation politique fédéraliste d u
Mexique inscrite dans la Constitution. N é a n moins, la plupart des États de la Fédération
continuèrent pendant des années d'appliquer
leur propre politique de l'éducation et, les
données historiques en témoignent beaucoup
d'entre eux enregistrèrent une augmentation
des effectifs dans tous les degrés de l'enseignement, créant m ê m e des universités p u bliques7. L a tendance à la centralisation de
l'éducation, en particulier sur le plan politique,
continua toutefois de se développer à l'époque
de P « éducation socialiste »8. E n octobre 1934,
la Constitution fut à nouveau amendée.
Objet : donner au Congrès fédéral le pouvoir
de légiférer de façon à unifier et à coordonner
l'éducation à l'échelle nationale; doter le
gouvernement fédéral de pouvoirs lui permettant de centraliser la politique de l'éducation et la formulation des programmes scolaires9. Ainsi les conditions matérielles et légales
permettant cette centralisation étaient-elles
créées. L a décentralisation de l'éducation et
des services de santé10 constitue, à en croire
le groupe dominant, une initiative révolutionnaire qui va améliorer les conditions de vie de
la population11.
D'après Gil Villegas, aucun des grands théoriciens de la politique qui ont écrit sur la d é m o cratie et la dichotomie entre centralisation et
décentralisation (Tocqueville, Mill et Weber)
n'établit clairement de parallèle entre le fédéralisme, d'une part, et la démocratie et la décentralisation, d'autre part. L'histoire offre des
exemples d'État antidémocratiques et décentralisés c o m m e d'États démocratiques et centralisés12. E n outre, étant donné le processus
de centralisation de la vie politique, culturelle,
économique et sociale que l'on peut observer
au Mexique, il est difficile d'accorder une
grande valeur d'explication à l'hypothèse
fédéraliste. Il serait pourtant incorrect de la
rejeter purement et simplement. L e discours
politique des dirigeants d u pays a influé sur
le changement de législation, le transfert de
certaines responsabilités aux gouvernements
des États et l'adoption de politiques de l'éducation dans beaucoup d'États. Par conséquent,
ce discours a bel et bien une incidence sur
L a decentralisation de l'éducation au Mexique
l'organisation politique d u Mexique 1 3 ; il nous
faut donc continuer à explorer la question
plus avant et à chercher d'autres réponses.
III
commission générale interne d e l'administration et d u budget, le bureau d u vérificateur
des comptes, u n coordonnateur général, 31 délégations d'État et près de 60 institutions coordonnées. Cette m ê m e année, enseignants et
L'argument de l'efficacité
personnel administratif compris, le S E P c o m p tait près de 800000 employés et plus de
L a centralisation, pendant de nombreuses an- 10 000 fonctionnaires et avait sous son contrôle
nées, d u système d'éducation sous l'autorité direct plus de 15 millions d'élèves. Il avait
d u Secrétariat à l'éducation publique (SEP) a également dans ses attributions la conception,
entraîné la concentration d u pouvoir et de la la production et la distribution gratuite de plus
16
prise de décision au niveau de l'administration de 100 millions de manuels par an . E n outre,
centrale. Cela se traduit par une structure il existait (il existe toujours) une commission
politique pyramidale où les décisions politiques décentralisée responsable de la conception et
se prennent au sommet et sont transmises à la de la construction des locaux scolaires à
17
base par l'intermédiaire d'un système insti- l'échelle nationale .
A mesure que progressait le processus histotutionnel complexe et hiérarchisé. Chaque
échelon de la hiérarchie jouit d'une parcelle rique de centralisation de l'éducation, la gestion
de pouvoir et a accès à une partie des ressources. d'un appareil bureaucratique atteint d'un tel
L'action d u groupe dominant relève de l'argu- gigantisme devenait problématique. Routine,
ment de l'efficacité dans la mesure où elle vise à luttes pour les ressources, conflits politiques,
redistribuer le pouvoir et, ce faisant, à d é m a n - double emploi, absence de communication hoteler graduellement un appareil bureaucratique rizontale, etc., étaient les caractéristiques d u
S E P . A u début des années 1970, les initiatives
hypertrophié et pesant.
politiques
visant à réformer le système d'éduMalgré les réformes de la Constitution
cation
se
heurtèrent
à une vive résistance de la
de 1921 et 1934, la mise en œuvre d'une polibureaucratie.
Il
était
également clair que la
tique de l'éducation à l'échelle nationale ne
passivité
et
l'indifférence
des personnels de
s'est pas accomplie d u jour au lendemain.
l'enseignement
paralysaient
les tentatives de réIl s'est bien plutôt agi d'un processus histo18
rique marqué par de multiples conflits et formes .
Cette centralisation a rendu le système inefcontradictions14. A certaines époques, le S E P
était plutôt u n organe étatique de régulation ficace. N o n content d'être lent, le fonctionnequ'un véritable appareil d'État. E n 1928, par ment d u S E P était coûteux. Les crédits serexemple, soit sept ans après sa création, le vaient à entretenir une structure bureaucratique
S E P ne contrôlait directement qu'environ au lieu de profiter au processus de scolarisation
16
20 % d u système d'éducation, que l'on se réfère lui-même . Il en résultait, selon les plus hautes
au nombre d'établissements scolaires ou à celui autorités d u pays, une baisse de qualité de
20
des élèves inscrits15. E n 1982, la situation avait l'enseignement . C'est donc pour remédier à
radicalement changé : les États et le secteur l'inefficacité de la gestion et de la direction que
privé contrôlaient moins de 20 % d u système l'on entreprit, en 1978, de décentraliser l'appa21
national d'éducation, le S E P en administrant reil administratif d u S E P , le premier ensemble
de mesures prises en ce sens étant qualifié de
plus de 80 %.
22
E n 1982, année où c o m m e n c e 1' « adminis- déconcentration administrative .
Invoquer l'argument de l'efficacité soustration » D e la Madrid, le S E P se composait
entend
qu'un système décentralisé entraînera
de 7 sous-secrétariats (un pour chacun des cinq
une
rationalisation
de la gestion de l'éducation
degrés d'enseignement et 2 chargés respecet
de
l'affectation
des
ressources. Souplesse et
tivement de la culture et d u sport), 44 directions
efficacité
devraient
caractériser
le fonctionnegénérales, 304 directions, six conseils, une
112
Carlos Órnelas
ment futur de l'éducation scolaire, et nombre de
problèmes créés par le gigantisme du S E P trouvent leur solution à l'échelon des États. Cela
signifie également que la participation locale
au financement de l'éducation sera améliorée.
Les partisans de la décentralisation vont plus
loin en postulant que, d u fait m ê m e de sa décentralisation, le système d'éducation répondra
mieux aux besoins de la communauté et encouragera par là m ê m e la participation des parents
et des élèves à l'administration des écoles. L e
but ultime de la décentralisation de l'éducation
est d'améliorer la qualité de l'éducation. Cette
amélioration, fait-on valoir, sera l'indicateur le
plus solide de l'efficacité d u système d'éducation23.
Cet argument explique en partie les raisons
que le groupe dominant peut avoir de décentraliser l'éducation. Il semble raisonnable de
penser que le système sera moins complexe à
gérer dans la mesure où les unités de petite
taille jouiront d'une certaine autorité. Certaines
décisions prises à l'échelon local peuvent se
fonder sur u n e informationfiableet sur une
compréhension politique de la situation. C e pendant, cela suppose une dispersion d u pouvoir, une diversification desfilièresen fonction
des caractéristiques des États et des régions,
donc, de la part des dirigeants d u S E P , la volonté politique de modifier leurs habitudes et
de renoncer à une partie de leur pouvoir. O r ,
le processus m ê m e de décentralisation de l'éduvation est lui-même centralisé. C'est l'administration centrale qui décide quand et dans quelle
mesure il doit y avoir délégation d'autorité24.
Elle contrôle également l'aménagement des
programmes scolaires à l'échelle nationale et
c'est elle qui élabore et distribue gratuitement
les manuels scolaires. E n outre, il ne semble pas
que l'on puisse, quatre ans après le début de la
décentralisation de la politique de l'éducation,
citer un seul État fédéral auquel la bureaucratie
centrale d u S E P ait entièrement délégué l'administration de l'éducation28.
Quant à l'amélioration de la qualité de l'éducation, on peut dire que, dans l'histoire d u
Mexique, elle a généralement été invoquée
c o m m e argument à l'appui de la centralisation28
et qu'on aurait donc tort de penser qu'elle a
beaucoup pesé dans la décision d u groupe dominant de décentraliser l'éducation. Rien ne
permet de penser qu'en cinq ans le système ait
gagné en efficacité o u l'éducation en qualité.
Il est donc important, semble-t-il, d'étudier les
principaux conflits de pouvoir au sein d u système national d'éducation.
Les rapports de pouvoir :
thèse n° i
L a croissance et l'expansion d u S E P et de son
appareil administratif ont non seulement renforcé le pouvoir de l'administration fédérale,
mais aussi donné naissance au syndicat national
des enseignants. D'après des sources historiques
fiables, le Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación ( S N T E — Syndicat national des
travailleurs de l'éducation) a été créé en 1943
par Jaime Torres Bodet, secrétaire à l'éducation
publique. Auparavant, les enseignants et les
autres catégories de travailleurs relevant d u
Secrétariat étaient organisés en une myriade de
petits syndicats qu'opposaient quantité de conflits et de rivalités. A u sein de certains de ces
syndicats, des postes de responsabilité politique,
voire de direction, étaient aux mains d u parti
communiste et d'autres courants de gauche, ce
qui explique en partie la politique officielle
d'éducation socialiste suivie sous la présidence
de Cárdenas (1934-1940)27.
L a création du S N T E a eu deux conséquences
politiques. Premièrement, l'absorption d u syndicat par le parti progouvernemental a progressivement réduit les germes de dissension ;
deuxièmement, elle a permis au S E P d'appliquer ses politiques de l'éducation à l'échelle
nationale. Les salaires, les avantages, les promotions et autres questions intéressant les
enseignants pouvaient dorénavant faire l'objet
de négociations centralisées. L e pouvoir d u
Comité directeur national du S N T E s'est ainsi
trouvé renforcé non seulement par l'apport des
cotisations des m e m b r e s , mais aussi par sa position centrale dans les négociations avec le S E P ,
La décentralisation de l'éducation au Mexique
qui lui permettait d'aborder pratiquement tout,
des recrutements aux affectations.
Souhaitant s'assurer la loyauté d u S N T E , le
Parti révolutionnaire institutionnel (PRI) lui a
attribué des postes politiques, y compris des
sièges de représentants locaux et fédéraux, des
fonctions dans les conseils municipaux, des
sièges au Sénat national et, surtout, il a offert
à certains enseignants la possibilité de faire
carrière en qualité de fonctionnaires d u S E P 2 8 .
C'est ainsi que la direction et le fonctionnement
de certains sous-secrétariats et directions générales étaient assurés par des fonctionnaires qui
avaient c o m m e n c é leur carrière c o m m e cadres
du S N T E et dont il est raisonnable de supposer
qu'ils restaient loyaux à l'égard d u corps enseignant. D e la sorte, des enseignants qui étaient
politiquement du m ê m e bord et œuvraient pour
la m ê m e cause se retrouvaient de part et d'autre
de la table de négociations. Cette pratique était
tolérée et m ê m e encouragée par le parti au
pouvoir. Il s'agissait d'un pacte corporatiste28.
Après bien des conflits internes, au début des
années 1970, le S N T E est finalement passé sous
la coupe d'un groupe appelé Vanguardia Revolucionaria del Magisterio (Avant-garde révolutionnaire d u corps enseignant), dont la domination s'est exercée au sein d u syndicat, d u
parti, du S E P et d'autres branches de l'appareil
d'État, et qui représentait une force avec laquelle
il fallait compter 30 .
Tout au long de son histoire, le S E P a entretenu des relations politiques contradictoires
avec ses employés. Néanmoins, il était parvenu
à u n accord institutionnel en vertu duquel les
dirigeants du syndicat pouvaient gravir les échelons de la hiérarchie du S E P en favorisant leurs
propres intérêts corporatifs dans le cadre de la
politique nationale. L e S N T E a, au cours de
l'histoire, soutenu le processus de centralisation.
Il est l'avocat le plus fervent de la fédéralisation,
par souci d'assurer des conditions de travail
égales aux enseignants dans tout le pays31.
L a décentralisation de l'éducation, s'il faut
en croire d'éminents représentants du syndicat,
vise à démanteler le S N T E et à dénationaliser
l'éducation32. Cette thèse, jusqu'à présent vigoureusement contestée par le président (voir
II3
la citation au début du présent article) et par le
Secrétariat à l'éducation publique33, a pour
avantage de faire valoir le loyalisme à l'égard du
parti, de l'État et de l'éducation nationale d u
S N T E , qui, quoique de façon ambiguë, s'oppose
à la politique de décentralisation parce qu'il
prévoit qu'elle amoindrira son pouvoir et m i nera son unité politique.
Bien que très séduisante sous l'angle de
l'analyse politique, elle n'est pas entièrement
satisfaisante. L e S N T E s'est révélé une machine
politique efficace en période électorale. Il mobilise ses m e m b r e s pour organiser des rassemblements et des meetings, des défilés d'élèves et
des réceptions avec des candidats d u parti officiel. Il est difficile de croire que le P R I voudrait
démanteler u n mécanisme politique d'une telle
efficacité. E n outre, d'après des analyses convaincantes, le S N T E a traditionnellement servi
l'appareil d'État en canalisant les revendications
de la base, en maintenant ses m e m b r e s dans
les limitesfixéespar le S E P et en réprimant très
souvent la dissidence politique34.
Par conséquent, on peut raisonnablement
penser qu'en décentralisant le S E P l'État ne
cherche pas à démanteler le S N T E , mais à
conclure un nouveau pacte corporatiste en vertu
duquel le rôle prépondérant reviendra aux
pouvoirs publics dans la mesure où le syndicat
des enseignants devra traiter avec autant d ' e m ployeurs qu'il y a d'États dans le pays. Il y a
donc modification des rapports de pouvoir entre
l'État et le S N T E et redistribution d u pouvoir
excessif du Comité national entre ses sections.
L a thèse d u S N T E ne peut toutefois être
entièrement repoussée. Si la décentralisation d u
système scolaire se poursuit, les relations politiques entre l'État et le S N T E subiront des
modifications fondamentales, mais le syndicat
national ne disparaîtra pas.
Les rapports de pouvoir :
thèse n° 2
L'augmentation des effectifs scolaires et la
complexité croissante de la concentration d u
pouvoir au sein du Comité national d u S N T E
114
Carlos Órnelas
ont suscité d'autres conflits de nature politique.
A la fin des années 1970 et au début des années 1980, époque d u b o o m pétrolier, des ressources considérables ont été injectées dans le
système d'éducation. L a politique officielle visait à satisfaire 95 % des demandes d'inscription. L e m o t d'ordre était : « Éducation pour
tous ». Beaucoup d'écoles ont été construites,
beaucoup d'institutions créées ( m ê m e s'il s'agissait d'institutions centralisées, c o m m e l'Institut
national d'éducation des adultes), des milliers
de nouveaux maîtres recrutés35.
L'encombrante structure bureaucratique du
S E P n'était pas prête à réagir à l'incorporation
rapide de nombreux enseignants. Les dossiers
avançaient lentement ; les enseignants nouvellement recrutés n'étaient portés sur les états de
paie qu'après bien des mois, voire au bout d'un
an ou deux ans ; les enseignants étaient mutés
sans raison, sur décision administrative ; les
fonctionnaires d u S E P ne répondaient pas aux
revendications des enseignants qui réclamaient
des indemnités plus substantielles pour travailler en milieu rural, etc. Très vite, les enseignants
commencèrent à se plaindre et à protester. L a
direction nationale et les directions des sections, au lieu de prendre la tête de leurs revendications, s'efforçaient de les contenir et de refouler les protestations36.
L e fait que les revendications des enseignants
demeuraient sans effet et étaient étouffées par
le S N T E est l'une des causes qui expliquent la
croissance, en leur sein, d'un mouvement contestataire qui, de 1978 à 1981, s'est peu à peu
affirmé sur le plan politique, protestant, par
exemple, contre le non-versement des salaires,
mettant en cause la direction d u S N T E et exigeant un syndicat plus démocratique. Tant et si
bien qu'en 1981 des forces indépendantes (se
situant dans la mouvance de partis et de groupes
politiques de gauche) ont, à la suite d'élections
démocratiques, pris la tête des sections d u
S N T E dans les États de Chiapas et d'Oaxaca
et fait la démonstration de leur présence politique en maints autres endroits du pays.
Les forces contestataires mettaient en cause
à la fois le Comité national, en raison de ses
politiques antidémocratiques, et l'État, en rai-
son de sa mainmise corporatiste sur les organisations d'enseignants. E n outre, tout au moins
dans les États de Chiapas et de Oaxaca, il
semble que les dirigeants des sections mènent
une politique antihégémonique, prennent le
contrôle des établissements scolaires et créent
des organisations politiques de paysans et d'ouvriers plus indépendantes. Dans u n climat de
lutte, de répression et de mobilisation, les forces
contestataires tentent d'affaiblir l'hégémonie du
parti officiel et menacent de prendre le contrôle
des masses d'enseignants organisées dans le cadre du syndicat3'. Si cela se produit, le P R I
perdra l'un de ses piliers.
Selon cette thèse, l'État, en décentralisant
l'éducation, cherche à régler à l'échelon local
un certain nombre de conflits politiques de divers types. L'argument est le suivant : dès lors
que le système est décentralisé, il doit être
possible de circonscrire la dissidence aux États
où elle a déjà conquis des positions politiques,
d'éviter que les idées contestataires ne gagnent
d'autres sections du S N T E et, dans un deuxième
temps, de concevoir les moyens de récupérer
ces positions pour le P R I . Il apparaît que le
Groupe révolutionnaire d'avant-garde brûle de
ce faire et s'y emploie 38 .
Les dissidents ne se sont guère manifestés
lorsque la décentralisation de l'éducation a été
annoncée, alors m ê m e que la campagne présidentielle a coïncidé avec l'apogée de leur m o u vement 39 . Il est raisonnable de supposer, en
postulant u n certain réveil d u P R I , que leurs
revendications ont en partie décidé le groupe
dominant à décréter que la décentralisation de
l'éducation améliorerait l'efficacité d u parti et,
par conséquent, éviterait des conflits sociaux
importants. D ' u n autre côté, il est difficile de
croire que ce mouvement, au demeurant fort
important dans la vie politique mexicaine, ait
pu, à lui seul, exercer une telle influence sur la
politique nationale.
La décentralisation de l'éducation au Mexique
Dépendance
et influence internationales
L e Mexique, en tant que pays du Tiers M o n d e ,
occupe une position de subordination au sein
d u système capitaliste international. L a théorie
de la dépendance souligne le rôle hégémonique
joué par les pays centraux dans l'élaboration des
décisions politiques qui favorisent et reproduisent l'ordre économique international40. Certaines tendances qui ont leur origine dans les
pays du centre sont reproduites dans le m o n d e
en développement. Il semble que ce soit le cas
de la décentralisation de l'éducation.
Des questions identiques surgissent dans des
pays dont les caractéristiques et les ambitions
politiques diffèrent, c o m m e le Chili, le Pérou et
le Mexique 4 1 , la Papouasie-Nouvelle-Guinée 42 ,
les Philippines43, la Tanzanie 44 et m ê m e la R é p u blique populaire de Chine 46 . L a cinquième
explication possible de la raison qui a décidé
l'État mexicain à décentraliser l'éducation est
donc l'existence d'un climat international favorable à cette tendance48.
Certains éléments donnent à penser que la
décentralisation de la politique de l'éducation se
propage effectivement dans le m o n d e à partir
d'un centre : la Banque mondiale. Dans cette
optique, la décentralisation de l'éducation se
justifie par la nécessité de trouver, pour l'éducation, des ressources à l'échelon local et de permettre aux autorités locales d'élaborer de façon
autonome des politiques de l'éducation adaptées
aux caractéristiques régionales47.
Cette hypothèse tendrait à laisser supposer
que la dette extérieure d u Mexique, qui est la
deuxième par ordre d'importance pour les pays
du Tiers M o n d e , a affaibli l'indépendance politique de l'État mexicain. Elle implique que,
dans u n ensemble complexe de relations internationales, le Mexique accepte de poursuivre la
politique de décentralisation tout en maintenant résolument l'indépendance traditionnelle
de sa politique étrangère.
Il est raisonnable de supposer que la Banque
mondiale et d'autres organisations internationales exercent une certaine influence sur la
US
politique mexicaine. O n aurait cependant tort
de penser que cette seule influence est décisive,
car ce serait accorder une importance excessive
à u n type de déterminisme économique qui
obscurcit bien d'autres aspects de la question et
ne tient pas compte des contradictions internes
d u Mexique. Il y a pourtant certainement là une
partie de l'explication.
Si aucune des explications examinées jusqu'à
présent n'offre apparemment de réponse satisfaisante, que faire ?
N o u s avons examiné cinq réponses possibles
au point (qui est une question de recherche fondamentale) de savoir pourquoi l'État mexicain a
décidé de décentraliser le système d'éducation.
Bien qu'elles paraissent procéder d'un raisonnement purement empirique fondé sur des positions politiques, il est possible de déceler, sous
chacune de ces thèses, une base théorique. L a
première s'inspire de ce que l'on pourrait appeler de façon schématique la théorie constitutionnelle républicaine ; la seconde s'inscrit dans
le contexte général de la théorie de la modernisation ; la troisième relève clairement des théories
corporatistes de l'État ; la quatrième procède de
l'approche néo-marxiste ; la dernière, enfin, privilégie les théories de la dépendance et de l'impérialisme.
D ' u n point de vue positiviste, si une hypothèse ne tient pas (lorsqu'elle est testée), elle
doit être rejetée. Par conséquent, il n'est pas
du tout exclu qu'aucune explication logique à
la décentralisation de l'éducation au Mexique
ne puisse jamais être trouvée. Cependant, je
soutiens qu'il est possible d'élaborer des explications cohérentes en combinant des éléments
solides et crédibles empruntés à chacune de ces
hypothèses et en les réinterprétant à la lumière
d'une théorie générale. Dans le présent article,
il n'est pas possible d'exposer, fût-ce s o m m a i rement, cette théorie ; qu'il suffise de dire
qu'elle n'est pas éclectique, et qu'elle ne se
ramène pas à la s o m m e pure et simple de certains éléments ad hoc parmi ceux qui viennent
d'être exposés. Il faut élaborer des concepts et
des thèmes permettant de prendre en considération des motifs aussi différents que les visées
fédéralistes, le souci d'efficacité, les relations
Ii6
Carlos Órnelas
politiques et internationales et tels autres aspects qui peuvent surgir.
Tous ces éléments s'insèrent dans u n cadre
analytique qui tient compte des conflits et des
contradictions de la politique de l'éducation au
Mexique. A u cœur de cette théorie se trouvent
les concepts de structures profondes et de structures superficielles. Entrent dans la catégorie des
structures profondes les tendances et les c o m portements politiques qui sont difficiles à m o d i fier soit en raison de leur origine historique, soit
parce qu'ils sont profondément enracinés dans
la société ; quant aux structures superficielles,
elles découlent des structures profondes, mais
sont plus faciles à réformer.
Ces concepts peuvent aider à fonder la thèse
selon laquelle l'État mexicain a effectivement
amorcé une tendance à la décentralisation de
l'éducation ( c o m m e d'ailleurs d'autres services
publics), mais en visant à décentraliser les
structures peu profondes d u système d'éducation de façon à centraliser les structures profondes. E n d'autres termes, l'État mexicain vise
à décentraliser l'appareil administratif et les
rouages d u système national d'éducation de
façon à centraliser le pouvoir de l'État.
•
Notes
Street, « Educational decentralization: weak state or
strong state ? », Comparative education review, vol. 30,
n° 4 , nov. 1986, p . 471-490.
6. Guadalupe M o n r o y Huitron, Política educativa de la
Revolución (1910-1940), Mexico City, SEPsetentas,
I975J P- 29-317. Voir Isidro Castillo, México, sus revoluciones sociales y
la educación, Morelia, Gobierno del Estado de Michoacan, 1976, vol. Ill, chap. n .
8. L a politique d'éducation socialiste (1934-1940) visait
à modifier le rapport de l'éducation à la société, à
améliorer les conditions de vie des gens et à moderniser le système scolaire.
9. Carlos Órnelas, « L a educación técnica y la ideología
de la Revolución mexicana », dans « Graciela Lechuga
(dir. publ.), La ideología educativa de la Revolución
mexicana, Mexico, Universidad A u t ó n o m a Metropolitana-Xochimilco, 1984, p . 51-60.
10. Voir Ulises Beltrán et Santiago Portilla, « El proyecto
de descentralización del gobierno mexicano », dans :
Blanca Torres (dir. publ.), Descentralización y democracia en México, Mexico, El Colegio de México, 1986,
p. 91-118; Elena Jeannetti Dávila, « Descentralización de los servicios de salud », ibid., p . 175-204.
11. L'insistance avec laquelle le secrétaire à l'éducation
Jesús Reyes Heroles soulignait ce point a donné naissance à un véritable discours officiel sur la révolution
qui s'opérait dans le domaine de l'éducation. S'agissait-il ou n o n d'une révolution ? C'est là u n point que
je ne discuterai pas ici. Qu'il suffise de dire que ce discours a imprégné toutes les déclarations publiques et
les décrets officiels. Cependant, je n'analyserai pas
dans le présent article les implications de ces éléments
parce que ce discours sur la révolution dans l'éducation semble avoir été discrètement abandonné après
la mort de Reyes Heroles.
i. Miguel D e la Madrid, « Protesta de L e y c o m o Presi12. Francisco Gil Villegas, « Descentralización y d e m o dente de los Estados Unidos Mexicanos ». L e teste
cracia: une perspectiva teórica », dans : Blanca Torres,
intégral de l'allocution est paru dans El día d u
op. cit., p . 33-67. Gil Villegas conclut que de nos jours,
2 décembre 1982.
plutôt que de décentraliser, mieux vaut disperser le
2. Miguel D e la Madrid, Manual síntesis de pensamiento
pouvoir de façon à démocratiser la vie politique et
político (Mexico, Partido Revolucionario Institucional,
sociale au Mexique, ce qui revient implicitement à
1982).
dire que la politique de décentralisation telle que la
conçoit le groupe dominant au Mexique n'entraîne
3. Alejandra M o r e n o Toscano, « Descentralización:
pas nécessairement u n processus de démocratisation.
México, modelo a desarmar », dans : Hector Aguilar
C a m i n (dir. publ.), El desafío mexicano, Mexico City, 13. E n fait, quelques jours après son entrée en fonctions,
Océano, 1982, p . 165-174 ; Enrique Florescano,
le président Miguel D e la Madrid a saisi le Congrès
« Política cultural: inversión del desperdicio », ibid.,
fédéral d'un projet de loi tendant à amender la Constip. 307-318).
tution nationale (art. 115), pour doter les municipalités
de leurs propres sources de revenus et d'une indé4. Jesús Reyes Heroles, Educar para construir una sociependance politique formelle par rapport aux gouverdad mejor, Mexico City, Secretaria de Educación
nements des États. Les amendements ont été approuPública, 1985, p . 74.
vés en décembre 1982. Auparavant, l'affectation de
5. Noel M c G i n n et Susan Street soutiennent de façon
ressources aux municipalités dépendait d u b o n vouconvaincante que la décentralisation de l'éducation
loir politique des gouverneurs des États ; voir Directelle qu'elle a été conçue dans beaucoup de pays ne
ción de Asuntos Jurídicos, El marco legislativo para el
conduit pas nécessairement à une participation élargie
cambio, Mexico, Presidencia de la República, 1983,
des gens à la prise de décision, ni à une gestion d é m o vol. 3 , p . 10-21.
cratique et efficace; voir Noel M c G i n n et Susan
L a décentralisation d e l'éducation au M e x i q u e
II7
14. Les exemples de conflits abondent, depuis celui qui 22. D a n s le droit administratif mexicain, déconcentration
portait sur la politique de distribution gratuite de
et décentralisation sont deux choses tout à fait dismanuels nationaux, décidée par le président López
tinctes. L a décentralisation est la délégation d'autoMateos et contestée par la droite traditionnelle, jusrité ou de fonctions faite par une institution supérieure
qu'aux nombreux mouvements estudiantins des anà une institution inférieure, Elle implique également
nées i960 revendiquant l'autonomie universitaire et
l'autonomie de décision, tout au moins sur certains
u n gouvernement démocratique. O n trouvera u n e
points essentiels. L a déconcentration est une repréanalyse de ces derniers dans Fernando Solana et al.,
sentation de l'autorité centrale au niveau des différents
Historia de la educación pública en México, Mexico,
États. C'était par exemple le cas des delegados du S E P
Fondo de Cultura Económica, 1981, et d u premier
dans les trente et u n États ; voir Gabino Fraga, Dereconflit dans Gilberto Guevara Niebla (dir. publ.), La
cho administrativo, Mexico, Porrua, 1964, 7 e éd.,
crisis de la educación superior en México, Mexico,
P- 134-135N u e v a Imagen, 1981 ; Daniel Levy, University and 23. Les sources abondent où l'on peut trouver ce type de
government in Mexico: autonomy in an authoritarian
discours ; voir Poder Ejecutivo Federal, Programa
system, N e w York, Praeger, 1980 ; Carlos Órnelas,
nacional de educación, cultura, recreación y deporte,
« £1 estado y las fuerzas democráticas », dans : Foro
1984-1988, Mexico, Secretaria de Educación Pública,
universitario, n° 43, juin 1984.
1984 ; voir également Juan Prawda, Teoria y praxis
de la planeación educativa en México, Mexico, Gri15. Alejandra M o r e n o Toscano, « Desarrollo regional y
jalbo, 1985, en particulier le chapitre v u , p . 283-291.
descentralización educativa », communication présend u décret présidentiel d u
tée lors de VEncuentro sobre [la] descentralización de 24. L'article premier
20 mars 1984 stipule clairement que toutes les mesures
la vida educativa, Mexico, Universidad Nacional
de décentralisation de l'éducation seront conformes
Autónoma de Mexico, 22 sept. 1983, miméographie.
aux directives établies par le gouvernement fédéral et
16. Il s'agit de chiffres estimatifs empruntés au Secréaux normes juridiques fixées par le S E P . Diario
tariat à l'éducation publique, Estadística básica de
oficial, n» 74, vol. C C C L X X I I I , 20 mars 1984.
sistema educativo mexicano, Mexico, S E P , 1984 j Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de 25. Cette assertion se fonde sur des observations faites sur
le terrain et de nombreux entretiens avec des fonctionEnseñanza Superior, Anuarios estadísticos (pour les
naires d u S E P dans les États de Michoacan, Durango,
années 1979-1982), México, A N U I E S , 1980-1983 ;
N u e v o L e ó n et Aguascalientes de 1984 à 1986 ; voir
Organisation des États américains, Los perfiles educaégalement le document de travail du S E P « Avance de
tivos de América Latina: perfil educativo [de] México,
los servicios coordinados de educación pública », publié
198s, Washington, O E A , Programme régional de
par la Dirección de A p o y o y Seguimiento, Dirección
développement de l'éducation, 1986.
General de Concertación para la Descentralización
17. Il est intéressant de noter que personne, à m a connaisEducativa, Coordinación General para la Descentrasance, n'a fait de recherches importantes sur le Comité
lización de la Educación, août 1986. C e document
Administrador del Programa Federal de Construcción
montre clairement que, dans dix des douze États anade Escuelas (CAPFCE),
qui fonctionne depuis sa
lysés, le processus de décentralisation ne s'applique
création, dans les années 1950, avec une adminisqu'aux questions d'administration.
tration décentralisée.
26. Alberto Arnaud, communication présentée à VEn18. Ainsi, semble-t-il, la réforme de l'éducation que tenta
cuentro sobre [la] descentralización de la vida educativa,
de mettre en œuvre le président Luis Echeverría
op. cit., p . 84 ; Gabriel Cámara, « Educación básica y
de 1970 à 1976 ; voir Pablo Latapi, Análisis de un
descentralización », dans : Luis Aguilar et al., Los
sexenio de educación en México: 1970-1976, Mexico,
grandes problemas educativos de México, Mexico, U n i N u e v a Imagen, 1980.
versidad Nacional Autónoma de México, 1984, p. 85.
19. O n trouvera une analyse détaillée du processus d'affec27. David Raby, Educación y revolución social en México,
tation des ressources dans l'enseignement public au
Mexico, SEPsetentas, 1975, p. 51-64 et 98-107.
Mexique dans Noel M c G i n n , Susan Street et Guil28. Castillo, op. cit., vol. Ill, p . 468 et passim.
lermo Orozco, La asignación de recursos económicos a la
29. A m a l a d o Cordova, La clase obrera en la historia de
educación pública en México, Mexico, Fundación Javier
México en una época de crisis: 1929-1934, Mexico,
Barros Sierra, 1983. Cette étude traite également de la
Siglo Veintiuno/Instituto de Investigaciones Sociales
déconcentration de l'éducation, sur laquelle nous
de la U N A M , 1981, p. 234-240 ; Carlos Órnelas, « L a
reviendrons plus loin.
educación técnica y la ideología de la Revolución
20. Voir le discours prononcé le 20 mars 1984 à Tlaxcala
mexicana », dans Graciela Lechuga, op. cit., p . 55.
par le président Miguel D e la Madrid, Excelsior,
30. Susan Street, « Vuelven los maestros chiapanecos »,
21 mars 1984.
México en la cultura, siempre!, n° 1301, 5 mars 1987,
21. Voir le recueil des discours prononcés par le secrétaire
p. 40-41.
à l'éducation durant ces années, Fernando Solana,
31. José Angel Pescador et Carlos Torres, Poder político
Tan lejos como llegue la educación, Mexico, Fondo de
y educación en México, Mexico, U T E H A , 1985,
Cultura Económica, 1983.
p. 27-32.
II8
Carlos Órnelas
45. Jean C . Robinson, « Decentralization, m o n e y and
power: the case of people-run schools in China »,
Comparative education review, vol. 3 0 , n ° 1, 1986,
p . 73-88 ; C h e n g Kai M i n g , « China's recent education reform: the beginning of an overhaul », Comparative education, vol. 22, n° 3,1986, p . 255-269.
46. Voir, par exemple, G . Sabir C h e e m a et Dennis R o n dinelly (dir. publ.), Decentralization and development:
policy implementation in developing countries, Beverly
Jesús Reyes Heroles, Reunión con los dirigentes nacioHills, Sage Publications, en collaboration avec le
nales y seccionales del SNTE,
Mexico, Secretaria de
Centre des Nations Unies pour le développement
Educación Pública, 1983, brochure.
régional, 1983.
Olac Fuentes Molinar, Política y educación en México,
47. Cette thèse est clairement exposée par George PsachaMexico, N u e v a Imagen, 1983, p . 100-122 ; Carlos
ropoulos et al., Financing education in developing
Monsiváis, « Muerte, cárcel, h a m b r e , agresiones,
countries: an exploration of policy issues, Washington,
mítines y marchas: los maestros de Chiapas pagan
Publications de la Banque mondiale, 1986.
caro el intento de escapar del poder de Jonguitud »,
Proceso, n° 544, 6 avr. 1987, p . 20-23 ; Susan Street,
« Vuelven los maestros chiapanecos », México en la
cultura, n° 1301, mars 1987.
Fernando Solana, Tan lejos como llegue la educación,
op. cit., p . 59-71.
Olac Fuentes, Política, ... op. cit. : p . 100 à 145 et
« Educación pública y sociedad » dans Pablo Gonzalez
Casanova et Enrique Florescano (dir. publ.), México
hoy (Mexico: Siglo Veintiuno, 1979).
Voir Fuentes, Política y educación en México, op. cit.,
et Street, « Vuelven los maestros chiapanecos »,
México en la cultura, n° 130t, mars 1987.
Voir Proceso, n° 5 4 3 , 3 0 mars 1987, p . 31 ; La jornada,
3 avril 1987, p . 7 , qui fournissent quelques exemples
de cet argument. Interview d e M a n u e l Hernández,
dirigeant de la section 7 d u S N T E d u Chiapas, 27 n o vembre 1983.
M a de la L u z Arriaga, « El magisterio en lucha »,
Cuadernos políticos, n ° 2 7 , 1981, p . 79-101 ; Luis
Hernández Fuentes (dir. publ.), Las luchas magisteriales: 1979-1981, Mexico, Macehual, 1981.
Cette théorie a été pour la première fois appliquée de
façon systématique au Mexique dans Fernando Carm o n a et al., El milagro mexicano, Mexico, Nuestro
T i e m p o , 1 9 7 0 ; pour leur application à l'éducation,
voir Martin Carnoy, Education as cultural imperialism,
N e w York, David M a c K a y , 1974.
Noel M c G i n n et Susan Street, « Educational decentralization: week state or strong state? », op. cit., p. 471490.
M a r k Bray, « Education and decentralisation in less
developing countries: a c o m m e n t and general trends,
issues and problems, with particular reference to
Papua N e w Guinea », Comparative education, vol. 21,
n° 2 1 , 1 9 8 5 , p . 183-195.
Juan Banquicio, « T h e decentralization of education
in the Philippines », Harvard Graduate School of
Education, cours miméographié.
Joel Samoff, « T h e politics of privatization in Tanzania », communication présentée à la trente et unième
Conférence annuelle de la Comparative and International Education Society, Washington, 12 au
15 mars 1987.
32. C e n e question est au cœur de beaucoup de discours
prononcés par les dirigeants d u syndicat. O n trouvera
une documentation à ce sujet dans Gilberto Guevara
Niebla, « L a descentralización d e la educación p ú blica », Nueva antropología, vol. V I , n° 2 , juin 1983,
p . 5-14, et Noel M c G i n n et Susan Street, « Educational decentralization: week state or strong state? »,
op. cit., p . 486-487.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
Le programme
cf éducation rurale
et d'agriculture ( R E A P )
du Belize
Zellynne Jennings
D e quel type d'éducation a besoin la jeunesse
rurale des pays en développement ? C'est là
une question qui fait l'objet de vives controverses. D'aucuns sont favorables à u n système
unique d'enseignement général uniformément
valable pour les jeunes des villes et pour ceux
des campagnes, tandis que d'autres préconisent,
pour la jeunesse rurale, un enseignement axé
sur l'agriculture en faisant valoir que le système
d'enseignement traditionnel s'est révélé incapable de répondre convenablement aux besoins
des zones rurales (Coombs, 1973) et qu'un enseignement à vocation agricole aiderait à contenir le vaste mouvement de migration vers les
villes (Balogh, 1966).
Si certaines tentatives destinées à répondre
aux besoins éducatifs des populations d'origine
rurale, telle l'Université rurale en Colombie
(Barber, 1981), ont été couronnées de succès,
de nombreuses autres ont échoué. C e n'est toutefois pas d'un échec que rend compte le présent article, mais d'une innovation qui a son
origine dans le Tiers M o n d e et qui a donné de
fort bons résultats : le Programme d'éducation
rurale et d'agriculture ( R E A P ) au Belize. Nous
verrons quels sont les principaux facteurs qui
ont contribué à son succès et nous chercherons,
plus précisément, à déterminer dans quelle m e sure le R E A P remplit la mission qu'il s'était
assignée : susciter une attitude positive à l'égard
de l'agriculture et inciter les jeunes à demeurer
dans les régions rurales d u pays pour s'y
consacrer à des travaux agricoles. U n e place
particulière sera faite au processus d'évolution
du R E A P , qui devrait fournir d'utiles indications en particulier aux planificateurs de l'éducation dans le Tiers M o n d e , étant donné que le
R E A P est considéré c o m m e u n modèle par des
pays d'Amérique latine, d'Afrique et des C a raïbes (Massey, 1982). Avant toute chose, cependant, il semble utile de donner u n aperçu
du Belize et quelques renseignements généraux
sur son système éducatif.
Aperçu du Belize
Zellynne Jennings (Jamaïque) est maître de conféD ' u n e superficie de 22 963 k m 2 seulement, le
rences et directrice du Département des études pédaBelize (ancien Honduras britannique) est bordé
gogiques à V Université des Antilles. Ses travaux portent
principalement sur la réforme et l'évolution des pro- au nord par le Mexique, à l'ouest et au sud par
grammes scolaires dans le Tiers Monde et sur l'inté- le Guatemala, à l'est par la mer des Antilles.
L a population totale n'est que de 152 000 habigration d'activités de production dans renseignement.
Perspectives, vol. XVIII, n» 1, 1988
120
Zellynne Jennings
tants environ, ce qui donne une densité de tienne pas grand compte de la diversité cultuquelque 6,6 habitants au kilomètre carré. Bien relle des élèves.
Le taux d'échec au certificat national d'études
que le Belize soit la plus déshéritée des anciennes
colonies britanniques des Caraïbes, elle est primaires ( B N P E ) , qui ouvre l'accès à l'enseidotée d'une diversitée culturelle que lui envient gnement secondaire, est si élevé que près de la
nombre de ses voisins. L a population bélizienne moitié des élèves du primaire ne peuvent pourest composée, à quelque 50 %, de créoles (Afro- suivre leurs études plus avant. Les enfants des
Béliziens), à 25 % environ, de métis (Hispano- campagnes sont particulièrement défavorisés
Amérindiens), de Caraïbes noirs (descendants puisque 40 à 50 % d'entre eux ne vont jamais
d'Africains et d'Indiens caraïbes) et de des- au-delà de la huitième année (Massey, 1982).
cendants des Mayas. Parmi les autres groupes Ceux qui parviennent à entrer dans l'une des
ethniques, on compte des Antillais, des Chinois, vingt-deux écoles secondaires d u pays et à y
des Libanais et un petit nombre de Mennonites achever leurs études se heurtent ensuite au
m a n q u e de possibilités d'études supérieures.
d'expression allemande.
L'économie du Belize repose principalement U n collège catholique romain privé délivre,
sur l'industrie sucrière, la culture des agrumes après deux années, u n diplôme combiné en
et la pêche; le tourisme n'y occupe qu'une lettres et en sciences, tandis qu'une antenne de
place accessoire. L a richesse d u Belize réside l'Université des Antilles organise des cours de
cependant dans ses terres. Les terres arables niveau universitaire en liaison avec l'École norreprésentent 40 % de la superficie totale, mais male d u Belize ( B C E ) . Enfin, le Collège des
ne sont cultivées qu'à 10 % : d'où une dépen- lettres, des sciences et de la technologie d u
dance à l'égard de l'étranger pour les denrées Belize (Belcast) forme des techniciens de difalimentaires, qui grève l'économie nationale. férents niveaux.
L'agriculture de subsistance, la pénurie relative de services publics, les taux élevés de chôR E A P : le processus d'évolution
mage et de sous-emploi contribuent à alimenter
un mouvement de migration des campagnes
vers les villes et vers la capitale, Belize City. Le R E A P a été conçu en vue de préparer les
Pour contenir ce mouvement, les pouvoirs pu- enfants des campagnes à mener une vie plus
blics s'efforcent, depuis le début des an- gratifiante et de leur permettre de participer,
nées 1970, d'orienter le système éducatif vers pour le bien de la nation c o m m e dans leur
l'agriculture dans l'espoir de mettre en valeur propre intérêt, au développement de l'agriculture, sur laquelle repose l'économie natioles richesses potentielles du pays.
nale. Les moyens envisagés pour parvenir à ces
objectifs consistaient à élaborer u n nouveau
Le système éducatif du Belize
programme scolaire adapté à la vie rurale, à
dispenser aux enseignants une nouvelle formaA u Belize, l'enseignement primaire est gratuit tion plus centrée sur le développement rural et
et obligatoire jusqu'à l'âge de quinze ans. A u sur l'intégration des programmes. Par surterme de huit années d'études, l'enfant atteint croît, des fermes scolaires devaient être créées
l'équivalent de la huitième année dans le sys- pour servir de laboratoires extérieurs.
tème américain. L e pays compte deux cent
L e R E A P a été mis sur pied par u n groupe
trois écoles primaires, dont 75 % environ sont unique composé de représentants des minissituées en milieu rural. Inspiré du modèle édu- tères de l'éducation et des sports, de l'aide socatif britannique, le programme scolaire d u ciale et des ressources naturelles (agriculture),
primaire est constitué essentiellement de matiè- d'organisations internationales telles que le
res empruntées au R o y a u m e - U n i et aux États- C A R E (Cooperative American Relief EveryUnis d'Amérique, ce qui explique qu'il ne where), le Heifer Project International (HPI) et
L e p r o g r a m m e d'éducation rurale et d'agriculture ( R E A P ) d u Belize
121
T A B L E A U I. Principales phases de la mise en œuvre du R E A P (Belize)
Mois
Année
Analyse de la situation
Septembre
1975
1. Examen par le Comité consultatif du problème de l'école primaire rurale
2. Recherche de solutions
Décision collective
1976
1. Invention du R E A P : conception
2. Signature par le gouvernement d'un accord pour le programme pilote R E A P avec le C A R E ;
le H P I et l'US Peace Corps
Planificationldéveloppementladoptionldiffusion
1. Cours de formation pour les enseignants des écoles pilotes
2. Nomination d u coordonnateur et directeur du R E A P
Septembre 1976
1977
1978
Septembre 1978
1979
Juillet
1979
1980
1981
1982
Juillet
1982
Septembre 1984
Septembre 1985
3. Début de la phase pilote
a) Préparation des terrains agricoles par le Ministère de l'agriculture : début de la
construction des O D E C
b) Atelier pour les enseignants
Bulletin d'information du R E A P
c) Début du REAP
d) Retrait de la seule école secondaire participante
e) Atelier destiné à orienter les diplômés d u B C E vers le R E A P
f) Production du premier guide des programmes d'études du R E A P
g) Atelier sur la rédaction des L A P
h) Élaboration de 42 L A P
i) Réunion d u Conseil communautaire du R E A P avec le R H A P - A C
j) Mise en œuvre des L A P dans les écoles
* ) Production du guide Récoltons ensemble
l) Les premiers enseignants formés au R E A P sortent du B C E
m) Évaluation préliminaire du R E A P
4 . Début de la phase intermédiaire (échelon des districts)
a) Atelier destiné aux enseignants et directeurs des écoles pilotes : élaboration d'autres L A P .
Révision du guide des programmes d'études du R E A P
b) Atelier de démonstration sur l'utilisation de l'équipement scientifique de laboratoire à
l'intention des maîtres des écoles pilotes
c) Évaluation complémentaire du R E A P
d) Décision de créer les conseils de district du R E A P
e) Émission radiophonique » L'expérience R E A P »
f) Inauguration des premières unités de stockage
g) Impression et publication de 103 L A P
h) Création des conseils de district du R E A P
Début de la phase nationale
a) Expansion du R E A P
b) Transfert aux organisations nationales de la fonction de soutienfinancierassurée par les
organismes internationaux
c) Adhésion d'écoles primaires urbaines
d) Institutionnalisation : poursuite de l'expansion du R E A P
122
Zellytme Jennings
T U S Peace Corps. Ce groupe devait constituer
plus tard le Comité consultatif du R E A P
(REAP-AC).
L e R E A P a été conçu en trois phases (voir
tableau i) et dix ans se sont écoulés avant que
le programme ne soit pleinement institutionnalisé. A u x termes d'un accord entre le gouvernement bélizien et les organismes internationaux concernés, ces derniers devaient fournir
au cours de la phase pilote (juillet 1 9 7 6 juin 1979) l'essentiel de l'assistance technique
et matérielle et de l'appui logistique nécessaire.
A u cours de cette phase, le R E A P a été mis en
œuvre à titre expérimental dans huit écoles
primaires de trois districts (Toledo, Stann
Creek et Belize) et dans une école secondaire.
D e plus, l'École normale du Belize (BCE) a mis
au point u n programme spécial de formation à
l'intention des enseignants destinés à exercer
dans les écoles du R E A P . D e m ê m e , dans chaque
école pilote, on a commencé à construire des
centres éducatifs extérieurs ( O D E C ) , comprenant u n nouveau bâtiment, u n potager, des
champs de culture, des clapiers, etc., en vue de
la mise en application pratique, dans u n cadre
agricole, des connaissances acquises par les
élèves. Des unités de stockage se sont par la
suite substituées à ces O D E C . U n certain
nombre de ces unités ont été construites au
cours de l'année scolaire 1981-1982. L e H P I a
fourni à prix coûtant des mangeoires, des grillages, des poussins, des lapereaux et une partie
des produits alimentaires. Les volontaires du
Peace Corps ont assuré à la fois l'appui technique et la coordination des écoles pilotes ainsi
que des enseignements dans le cadre d u prog r a m m e B C E / R E A P . L e C A R E a fourni les
outils, l'équipement, certaines fournitures agricoles, assuré une partie des transports et apporté une assistance financière pour la construction des O D E C . L e Ministère bélizien de
l'éducation a eu la charge de former les enseignants et les directeurs des écoles pilotes et de
fournir u n fonctionnaire dont le rôle était de
gérer le projet. L a formation a été dispensée,
en grande partie, dans le cadre d'ateliers dont
la durée a varié de deux jours à deux semaines.
D e juillet 1976 à février 1979, une dizaine d'ate-
liers a permis de former les enseignants à l'utilisation du matériel et à la tenue des dossiers.
Ils ont également été initiés aux techniques
agricoles ainsi qu'aux principes d'élaboration
des programmes en ce qui concerne, par exemple, l'intégration et la définition des objectifs.
Vingt ateliers semblables ont été organisés au
cours de la deuxième phase (échelon des districts).
A u cours de certains de ces ateliers ont été
élaborés des « dossiers d'apprentissage » (LAP).
Il s'agit de plans généraux de leçons de tel ou
tel niveau qui indiquent aux enseignants les
objectifs à atteindre dans chacun des domaines
d'étude couverts par le R E A P et leur fournissent des suggestions d'activités, les matériels
pédagogiques requis et des références de lecture. Ces dossiers portent sur neuf domaines
d'étude : terre et eau, sols, santé et nutrition,
écologie, animaux, étude d u village, conditions
météorologiques, plantes et pratiques agricoles.
Ce sont ces «filsconducteurs » qui permettent
d'intégrer les disciplines classiques : lettres,
mathématiques, études sociales, sciences, arts
et religion.
Diverses stratégies ont été utilisées pour diffuser l'information relative au R E A P , à l'intention tant des enseignants et des directeurs (en
complément des ateliers) que du grand public.
C'est ainsi que la diffusion d'un bulletin d'information a débuté en 1977 et que, la m ê m e
année, une émission radiophonique bihebdomadaire a commencé à être diffusée. S'y est
ajoutée, en 1981, une autre émission hebdomadaire de cinquante minutes intitulée « L'expérience R E A P ». L a promotion du R E A P a
également été assurée au moyen de la présentation de diapositives dans les associations
d'action sociale et les cercles communautaires.
U n manuel agricole du R E A P , Récoltons ensemble, a été publié en 1979. O n y trouve les
rudiments des techniques de culture des légumes et d'élevage des poulets et des lapins en
région tropicale.
La deuxième phase a eu pour principal objet
d'étendre le R E A P aux trois autres districts du
Belize (Corozal, Orange Walk et Cayo) et de
transférer progressivement aux ministères, aux
Le programme d'éducation rurale et d'agriculture ( R E A P ) du Belize
responsables de district, aux groupes c o m m u nautaires et aux organismes d'action sociale la
responsabilité de la plus grande partie de l'assistance technique et matérielle et d u support
logistique assurés jusque-là par les organismes
étrangers. A u terme de la dernière phase (niveau national), le R E A P devait avoir été étendu
aux deux tiers environ de l'enseignement primaire rural, en incorporant les écoles urbaines
dans la mesure du possible. C e sont les conseils
de district pour le R E A P qui ont assumé la
plus lourde partie de la tâche. Ces conseils,
présents dans chacun des six districts, sont
composés des directeurs de toutes les écoles
R E A P d u district, des responsables locaux de
l'éducation et de l'agriculture, des directeurs
des écoles religieuses locales, ainsi que de représentants des parents, des ministères et des
organisations sociales. Ils ont pour principales
fonctions de faciliter la mise en place et l'exécution d u R E A P , d'élaborer des politiques et
de concevoir des stratégies propres à assurer
la mise en œuvre satisfaisante d u R E A P dans
le cadre d u district, de donner des avis au
REAP-AC.
Impact du programme REAP
ATTITUDES A L'ÉGARD
DE L'AGRICULTURE
ET EFFET SUR L'EXODE RURAL
U n e étude effectuée par E d m o n d en 1985 a
montré que, de façon générale, enseignants et
élèves, tant des écoles d u R E A P que des autres
établissements d'enseignement, témoignaient
d'une attitude positive à l'égard de l'agriculture.
Contrairement à ce qui se passe dans un certain
nombre de territoires des Caraïbes, les Béliziens n'ont jamais considéré le travail de la terre
c o m m e dégradant. E n fait, dans les campagnes
du Belize, le milpa, ou petite exploitation agricole de subsistance, apparaît encore c o m m e
un moyen de s'assurer des revenus stables ;
il est en effet difficile d'y exercer une autre
activité professionnelle. Les programmes R E A P ,
de m ê m e d'ailleurs que les programmes de type
123
classique des autres écoles, renforcent par conséquent une attitude à l'égard de la terre qui
existe déjà et qui découle de l'expérience sociale
et économique d u paysan bélizien. Cette m ê m e
attitude se retrouve dans la façon dont les enseignants des écoles du R E A P jugent le programme
qui, selon eux, « donne aux élèves une meilleure
idée de l'agriculture », « leur permet de devenir
leurs propres patrons » et « aide les familles à
améliorer leur alimentation ». Ces enseignants
estimaient que le programme d'agriculture
devrait être sanctionné par u n examen officiel ;
pour leurs collègues ne participant pas au
R E A P , ce n'était pas nécessaire, étant donné
que l'agriculture ne constituait pas u n domaine
d'étude aussi important que les matières classiques. Les uns et les autres convenaient de « la
dignité qui s'attache au travail manuel », mais
les enseignants extérieurs au programme R E A P
soulignaient plutôt les aspects négatifs d u prog r a m m e qu'ils avaient constatés, à savoir, par
exemple, que « les parents se plaignent que
leurs enfants se salissent » et que le choix des
possibilités d'emploi s'offrant aux diplômés d u
R E A P n'était pas très grand. Les enseignants
du R E A P , en revanche, mettaient l'accent sur
les résultats positifs d u programme, c o m m e le
fait qu'en produisant pour son propre compte
l'enfant acquérait le sentiment de sa dignité.
E n dépit de la taille réduite de l'échantillon
utilisé, E d m o n d a établi que 80 % des diplômés
des écoles d u R E A P étaient restés en milieu
rural pour y exercer une activité agricole. L ' u n
de ces étudiants, une fois obtenu son diplôme
de fin d'études secondaires, était retourné dans
une école d u R E A P pour y enseigner. Pour ces
diplômés, la fréquentation d'une école R E A P
s'était essentiellement traduite par u n gain de
connaissances : ils avaient beaucoup appris,
ont-ils déclaré, sur la façon de cultiver les
plantes, les céréales et de soigner les animaux ;
mais ils en avaient aussi tiré des avantages économiques et sociaux c o m m e en témoignent des
commentaires d u genre : « Je fais maintenant
pousser mes propres légumes que je consomme
et que je vends », et : « J'ai appris à devenuun meilleur citoyen ».
Zellynne Jennings
124
LES POINTS FAIBLES
Les élèves des écoles d u R E A P c o m m e ceux
des autres établissements ont, dans l'ensemble,
estimé que le programme d'agriculture était
compatible, en particulier, avec les valeurs éducatives et sociales auxquelles ils étaient attachés,
mais ils en ont aussi signalé certains inconvénients. Par exemple, dans les écoles d u R E A P ,
les élèves se sont plaints de la trop grande importance accordée à la culture potagère au détriment des disciplines classiques.
Sur le plan social aussi, des difficultés se sont
fait jour : ainsi la réticence de certains à participer aux tâches agricoles. Les conditions matérielles du travail dans les jardins scolaires posent
de graves problèmes. Les élèves ne disposent
pas des vêtements requis pour le travail de la
terre. Les outils et le matériel sont rares et
souvent très primitifs. Dans les écoles rurales,
les installations sanitaires sont insuffisantes :
d'où l'inconfort des élèves qui doivent retourner
en classe après avoir travaillé au potager. Les
élèves sont également préoccupés par leur
sécurité personnelle, car, en cas de blessure, ils
ne peuvent compter que sur des premiers
secours extrêmement limités. L e vol de produits
agricoles sur pied constitue u n autre problème
pressant qui, en s'ajoutant à tout le reste,
démotive certains élèves.
LES RAISONS DU SUCCÈS
E n dépit de ses imperfections, le R E A P a
obtenu de bons résultats et, c o m m e le dit I'évaluateur, « le programme R E A P constitue u n
modèle unique en ce qu'il peut devenir u n
moteur authentique d u développement socioéconomique d u Belize et donner aux jeunes
davantage d'outils et de choix pour forger leur
propre avenir » (Massey, 1982, p. 44). D u point
de vue de la contribution à l'économie, on
constate que la mise en œuvre d u R E A P a
entraîné une certaine augmentation de la production alimentaire locale (Massey, ibid.). C e pendant, aussi bien les résultats de l'étude évo-
quée plus haut que les conclusions de l'évaluateur selon lesquelles les élèves des écoles d u
R E A P obtiennent d'aussi bons résultats que
ceux des autres établissements au certificat
d'études primaires donnent à penser que, jusqu'ici, le R E A P a rempli un rôle principalement
pédagogique. Étant donné qu'il n'a rien perdu
de sa vigueur dix ans après sa création, il est
intéressant de se pencher sur certains des facteurs clés qui ont contribué aux résultats enregistrés à ce jour.
LA PLANIFICATION
M c G i n n et al. (1979) soutiennent que la planification a joué u n rôle central dans le succès
des réformes de l'enseignement qui ont été
appliquées au Chili et en El Salvador dans les
années i960, mais que cette planification n'était
pas conforme au modèle « rationaliste » généralement exigé par les organismes d'aide internationaux. U n exemple typique de cette approche « rationaliste » d u changement éducatif est
le modèle de recherche-développement et diffusion ( R - D et D ) . Dans la version de Clark
et G u b a (1969), la première étape est celle de la
recherche ou de l'étude d u problème; son
principal objet est de déterminer l'état d'avancement des connaissances dans le domaine en
question et la façon dont ces connaissances peuvent être appliquées au produit que l'on souhaite
mettre au point. U n e solution d u problème
est alors inventée et élaborée au cours de la
phase de développement. L'innovation est portée à la connaissance des praticiens lors de la
phase de diffusion, puis elle est officiellement
introduite dans le système éducatif au cours
de la phase d'adoption après avoir subi une
phase d'essai. L e modèle R - D et D suppose
qu'il y ait une longue phase de planification
à grande échelle. L e tableau 1 indique la façon
dont le R E A P a été effectivement mis en œuvre.
L'évaluateur d u programme constate qu' « au
lieu d'une longue phase de conceptualisation,
de mise au point et d'essai sur le terrain, qui
précède normalement un projet de cette nature,
il a été décidé de procéder directement, et de
Le programme d'éducation rurale et d'agriculture (REAP) du Belize
manière simultanée, à la planification, au développement, à la mise en œuvre et à l'évaluation
du R E A P » (Massey, 1982, p. 44).
Le tableau 1 montre également que le point
de départ du processus a été non pas une
recherche, mais un débat sur les problèmes
rencontrés par les élèves des écoles primaires
rurales, débat auquel a procédé un comité ad
hoc (le R E A P - A C ) . L e fait qu'il n'y ait pas eu
de recherche préalable n'est pas exceptionnel :
ailleurs dans les Caraïbes (Jennings-Wray, 1985)
et dans le cas du Chili et d'El Salvador, M c G i n n
et ses collaborateurs remarquent que « la
réforme a été entreprise sur la base d'un jugement éclairé, mais en l'absence de recherches
approfondies » (p. 223). Il convient de noter,
en outre, que les recherches prennent du temps
et que, dans les entreprises de réforme à motivation politique c o m m e le R E A P , la rapidité
est essentielle, étant donné que les politiciens
veulent couvrir le plus de terrain possible avant
les prochaines élections. Il faut toutefois garder
à l'esprit que l'une des raisons pour lesquelles
les réformes se soldent souvent par u n échec
est que leurs artisans tentent d'obtenir des résultats d'envergure dans des délais très peu réalistes, de l'ordre d'un an ou deux, voire moins.
U n e période de cinq à dix ans est considérée
c o m m e raisonnable pour qu'une innovation
puisse produire des effets notables (Charters
et al., 1972). Il semble, à la lecture du tableau 1,
que les promoteurs du R E A P se soient donné
un délai raisonnable pour procéder à une planification à grande échelle.
Le fait d'avoir prévu une phase d'essai constitue l'un des points forts du programme
R E A P ; en effet, c'est sur la base des indications
fournies par les enseignants de l'école pilote
et en réponse à leurs besoins qu'a été mis au
point le guide intitulé Let's R E A P together
(Récoltons ensemble). L'évaluation, si elle est
intégrée de façon efficace à la phase pilote d'un
programme, peut fournir aux responsables des
éléments extrêmement utiles pour la prise des
décisions ultérieures. Tel a, de toute évidence,
été le cas pour le programme R E A P . L'évaluation a ainsi mis en lumière le fait que, lors de
l'extension du R E A P aux districts, les pro-
125
blèmes rencontrés par les établissements participants variaient en fonction des circonstances
particulières à chacun de ces districts. D ' o ù la
décision de créer des conseils de district pour
le R E A P , chargés chacun tout spécialement des
établissements relevant de leur juridiction. L e
bon fonctionnement de ces conseils de district
s'est révélé c o m m e un facteur clé de l'amélioration de la politique de formation agricole du
REAP.
Enfin, il faut noter le recours aux médias
pour promouvoir le R E A P , car il a contribué
d'une manière notable à développer, chez les
usagers, des attitudes positives qui ont été
observées à plusieurs reprises (Massey, 1982 ;
E d m o n d , 1985).
L'APPUI DES POUVOIRS PUBLICS
Les pays du Tiers Monde qui ont obtenu de
bons résultats dans la mise en œuvre de programmes destinés à relier l'éducation au m o n d e
du travail sont généralement ceux dans lesquels
cet effort en matière d'éducation fait partie
intégrante de l'idéologie politique du gouvernement. Cuba et la Tanzanie sont des exemples
typiques à cet égard ; le Belize en est un autre.
E n effet, le R E A P a reçu le ferme appui idéologique des pouvoirs publics, plus précisément
du Parti uni du peuple (PUP), qui était au
pouvoir au moment où il a été mis en chantier.
L'intégration des études avec le m o n d e du travail était l'un des éléments de l'idéologie socialiste du P U P et le R E A P disposait, en la personne du ministre de l'éducation de l'époque,
d'un partisan de poids qui sut lui donner une
impulsion décisive, laquelle explique en grande
partie que le programme ait p u être poursuivi
jusqu'à ce jour. L e Tiers M o n d e offre d'autres
exemples qui témoignent de ce que ce type de
soutien est indispensable au succès de la réforme
de l'éducation (McGinn et al., 1979 ; Armstrong,
1984). L e R E A P a cessé de bénéficier de ce
soutien lorsque le P U P , au pouvoir depuis plus
de trente ans, a perdu les élections de décembre 1984. L'année précédente, lorsque l'on tenta
d'introduire la réforme dans les zones urbaines,
126
Zellynne Jennings
la signification d u sigle R E A P a été modifiée
pour devenir : « Éducation pertinente pour
l'agriculture et la production ». L'avenir dira
quel sera le destin à long terme d u R E A P sous
le nouveau gouvernement.
FINANCEMENT : L'ASSISTANCE
DES ORGANISMES INTERNATIONAUX
Fruit d'une collaboration entre le gouvernement d u Belize et des organismes d'aide internationaux, le R E A P doit son succès au fait que
ceux-ci ont p u fournir l'assistance financière
et technique que les pouvoirs publics n'avaient
pas les moyens d'apporter. Hurst (1983) nous
rappelle que de nombreux projets ont connu
des difficultés et n'ont pas donné les résultats
escomptés parce que les bénéficiaires de l'aide
ne pouvaient pas faire face aux dépenses de fonctionnement. L e financement des écoles d u
R E A P est devenu u n problème aigu dès 1982,
date à laquelle des organisations nationales ont
pris le relais des organismes d'aide internationaux. Massey (1982) signale que certains
établissements éprouvent des difficultés à se
procurer les produits alimentaires, les poussins,
les lapins et les outils agricoles. Théoriquement, chaque école est censée subvenir à ses
besoins grâce à la vente de sa production, mais
cet objectif n'est pas encore atteint. Pour l'instant, de nombreux établissements d u R E A P
doivent compter sur u n prêt renouvelable d u
Heifer Project International pour assurer la
survie de leurs projets agricoles.
C'est souvent l'aide internationale et la coopération technique qui décident d u sort des innovations dans les pays d u Tiers M o n d e . L e
succès des réformes de l'éducation en A m é rique latine dans les années i960 s'explique
principalement par le fait que les pays concernés
« ont p u bénéficier de ressources financières
et humaines d'une importance exceptionnelle
grâce à l'assistance technique internationale »
( M c G i n n et al., op. cit., p . 222). L e fait que
les diplômés des écoles d u R E A P ont besoin
d'une assistance financière et matérielle pour
mettre sur pied leurs propres projets agricoles
s'est depuis longtemps imposé à l'évidence, mais
ni les pouvoirs publics nationaux ni les organismes internationaux n'ont les moyens d'apporter à ces jeunes ce type d'assistance. A moins
que les écoles participantes puisse subvenir u n
jour à leurs propres besoins ou que d'autres
sources de financement soient trouvées, le prog r a m m e R E A P se heurtera, dans l'avenir, à
de graves difficultés.
LA PARTICIPATION DES ENSEIGNANTS
Les responsables d u R E A P ont encouragé les
enseignants à participer d'emblée au processus
de réforme en partant d u principe que leur
adhésion à ce processus et leur moral s'en trouveraient renforcés, que l'innovation serait mieux
comprise et se heurterait à une résistance initiale moindre, autant de facteurs propres à faciliter, semble-t-il, la réussite d'une entreprise
de ce genre (Fullan, 1982).
Il est tout à fait vraisemblable que la participation des maîtres des écoles pilotes d u R E A P
à l'élaboration des « dossiers d'apprentissage »
(LAP) ait contribué à l'attitude positive qui, à
ce jour, est la leur à l'égard des activités agricoles. Cependant, la mise en œuvre se heurte
incontestablement à certains problèmes, au
nombre desquels figure le m a n q u e de clarté
dans la définition, notamment des modalités de
cette mise en œuvre. Les enseignants ont du mal
à articuler en u n tout cohérent les travaux potagers, l'utilisation des L A P et l'étude des matières
classiques qu'ils ont l'habitude d'enseigner.
D'après le Comité consultatif, chaque élève
devrait consacrer chaque année cinquante heures
à des travaux agricoles supervisés. Massey a
établi que la plupart des établissements dépassaient cette norme, mais qu'ils n'utilisaient
guère les L A P , où l'on trouve pourtant l'essentiel des connaissances et des techniques indispensables à la formation agricole. A u cours de
l'année scolaire 1981-1982, par exemple, seize
établissements se sont servis effectivement des
L A P , mais en en utilisant, selon les cas, d ' u n
à vingt-neuf sur u n total de cent trois disponibles. L a raison de ce sous-emploi tient en
Le programme d'éducation rurale et d'agriculture (REAP) du Belize
127
partie aux lacunes des L A P eux-mêmes, dont (Thompson, 1982). C e manque de préparation
la qualité laisse tellement à désirer que le C o - s'explique, dans une large mesure, par des
mité consultatif a dû recourir, de temps à autre, difficultés rencontrées pour obtenir la nomiau concours de spécialistes. L a mise au point nation d'un professeur bélizien chargé d'end'un L A P est une entreprise dont on a grossiè- seigner le programme R E A P à l'École normale.
rement sous-estimé la difficulté. L'intégration
de domaines d'étude traités jusque-là d'un point
LE PROBLÈME DE L'INNOVATION
de vue purement académique avec la théorie et
DANS UN SYSTÈME ÉDUCATIF
la pratique de l'agriculture est une tâche qui
DUALISTE
requiert la collaboration de spécialistes de la
plus haute compétence dans chaque discipline
et de maîtres en exercice. L'insuffisance des Les pays en développement ont été critiqués
crédits nécessaires pour s'assurer le concours pour leur dépendance vis-à-vis de modèles
de tels spécialistes pourrait bien faire obstacle éducatifs empruntés au m o n d e développé,
à la mise en œuvre d'un programme de forma- dépendance qui les expose à une puissante
tion agricole efficace.
forme d' « impérialisme culturel » (Carnoy,
1974). L e Belize ne fait pas exception à la règle.
C'est ainsi que le programme de la plupart
des écoles secondaires est calqué sur le modèle
Menaces sur l'avenir du R E A P
des États-Unis d'Amérique. Les jésuites a m é FORMATION DES ENSEIGNANTS
ricains exercent, en fait, une influence considérable sur l'enseignement secondaire au B e Cette mise en œuvre n'est par ailleurs pos- lize, due à la conviction profonde que le consible que si les enseignants bénéficient d'une trôle de l'Église est indispensable à u n système
formation adéquate. La plupart des maîtres des éducatif de qualité. Les partis politiques locaux
écoles primaires rurales (64 % environ) n'étant ne sont pas favorables à ce que l'enseignement
nullement préparés à cette tâche, on ne peut relève exclusivement de l'État. E n fait, les pous'attendre à ce qu'ils sachent comment fusion- voirs publics ont pour politique non pas de
ner les L A P avec les plans d'études classiques prendre eux-mêmes u n m a x i m u m d'initiatives,
imposés par les responsables de l'éducation mais « d'appuyer et d'encourager le progrès de
au niveau du distria. U n atelier de deux se- l'éducation dans le cadre des plans conçus et
maines pourrait suppléer à une véritable for- mis en œuvre par les institutions privées »
mation en vue de la mise en œuvre d u R E A P , (Grant, 1976, p . 303). C e système dualiste
laquelle, selon Fullan (1982), devrait associer permet aux ordres religieux d'appliquer leurs
des activités spécifiques de formation péda- propres programmes sans guère tenir compte
gogique, la fourniture d'une assistance et d'un des objectifs socioéconomiques fixés par le
soutien continus pendant toute la durée de la gouvernement. Cette situation a été dénoncée,
mise en œuvre, et l'organisation de réunions car elle a notamment conduit à une situation où,
régulières avec des collègues et d'autres per- « bien que l'agriculture soit la clé d u dévelopsonnes. L'étude du programme R E A P est pement économique du pays, c'est seulement
obligatoire pour tous les élèves de l'École ces dernières années que les sciences se sont vu
normale d u Belize (BCE) au cours de la pre- accorder plus de place dans les programmes
mière année, mais elle devient facultative la scolaires que le latin et l'étude de la Bible »
seconde année. U n e étude effectuée auprès des (Grant, 1976, p. 301). Le fait que le programme
diplômés de la B C E a montré que les ensei- R E A P soit dépourvu de prolongement cohégnants des écoles du R E A P n'étaient pas mieux rent dans l'enseignement supérieur ne joue pas
préparés à la mise en œuvre du programme en sa faveur. C o m m e King (1985) le fait obintégré que leurs homologues des autres écoles server, les programmes de cette nature « ne
128
Zellynne Jennings
jouissent pas d u m ê m e statut que des cours
susceptibles d'être suivis tout au long des
études secondaires, universitaires et universitaires supérieures » (p. 4). A noter que la seule
école secondaire qui ait participé à la phase
pilote d u R E A P s'en est retirée u n an après,
essentiellement en raison de l'incompatibilité
du programme agricole avec le programme
scolaire traditionnel. King (1985) note également que, m ê m e dans les pays où les élèves d u
primaire sont activement encouragés à fournir
un travail agricole productif et à en tirer fierté,
l'examen national defind'études primaires ne
fait pas appel aux connaissances agricoles qu'ils
ont acquises. C'est le cas d u certificat national
d'études primaires ( B N P E ) , dont les épreuves
portent sur les mathématiques, les lettres, les
sciences et les études sociales. L e message qui
est ainsi très subtilement transmis à ces jeunes
ruraux est donc que l'acquisition d'un savoirfaire agricole n'est, en définitive, pas tellement
importante puisque la sélection pour l'accès
au secondaire repose sur les connaissances de
type classique.
C e qui est évident, c'est que les programmes
éducatifs axés sur l'agriculture et visant, à
long terme, à doter les élèves des aptitudes
qui leur permettront d'apporter une contribution significative à l'essor de l'agriculture
du pays ne peuvent être couronnés de succès
que s'ils sont mis en œuvre à tous les niveaux
de l'enseignement national. Cuba et la Tanzanie
constituent de bons exemples à cet égard.
E n Inde, en revanche, le dualisme d u système
éducatif a fait échouer le programme d'éducation rurale (Sinclair, 1977), tandis qu'au
Burkina Faso, en dépit d u succès remporté
par les centres d'éducation rurale, les paysans
ont préféré envoyer leurs enfants à l'école
primaire de type classique, tout en sachant que
leurs chances de réussite y étaient minimes
(Colclough et Hallak, 1975).
L e Belize se targue de ne pas chercher à
« créer au m o y e n de l'enseignement supérieur
une classe privilégiée d'élites qui perpétueront
les injustices sociales d u colonialisme » (Manifeste du Belize indépendant, 1974-1979). N'estce pourtant pas précisément ce qu'il est en
train de faire en axant l'enseignement sur
l'agriculture au niveau le plus bas d u système
scolaire, cependant qu'il favorise u n modèle
académique de type occidental au niveau
supérieur ?
ABSENCE DE STRATÉGIES
GÉNÉRATRICES D'EMPLOI
Si, d'après les conclusions de l'étude d ' E d m o n d ,
la plupart des diplômés d u R E A P sont restés
en milieu rural, il apparaît nettement que les
compétences de ces jeunes n'ont pas été pleinement utilisées. L a tâche la plus intéressante qui
ait été confiée à certains consistait à soigner les
arbres d'une exploitation d'agrumes. D'autres
avaient accepté tout ce qui se présentait, depuis
des travaux artisanaux jusqu'à la garde d'enfants. E d m o n d a établi que tous les diplômés
du R E A P qui avaient émigré à Belize City
l'avaient fait pour des raisons liées aux possibilités d'emploi. N i le gouvernement d u Belize
ni les organismes d'aide internationaux ne
peuvent actuellement fournir aux jeunes ruraux
diplômés des écoles d u R E A P le type d'assistance dont ils ont besoin pour monter leur
propre entreprise agricole génératrice de revenus. L e Belize se trouve cependant confronté
à u n problème peut-être beaucoup plus grave
encore, à savoir que « la ressource première d u
pays, la terre, demeure aux mains de grandes
sociétés étrangères qui laissent une grande
partie de ces biens en friche et qui transforment
les Béliziens en ouvriers agricoles indépendants
sur les terres restantes » (Bolland, 1977, p. 8).
O n ne peut guère attendre des diplômés d u
R E A P qu'ils apportent une contribution significative au développement agricole d u Belize
si une aussi grande partie des terres d u pays
appartient à des étrangers qui n'ont aucun
intérêt à leur mise en valeur.
Conclusions
Quel est donc le type d'éducation dont les
jeunes ruraux ont besoin dans les pays en
Le programme d'éducation rurale et d'agriculture ( R E A P ) du Belize
développement ? L ' u n de ces pays, le Belize,
a opté pour u n programme d'éducation rurale
et d'agriculture spécialement conçu qui a
donné jusqu'ici d'assez bons résultats. E n dépit
de certaines faiblesses au niveau du programme
d'études, rien ne permet de penser que, dans
son ensemble, l'enseignement dispensé dans
le cadre d u R E A P soit en quoi que ce soit
inférieur à celui qui est offert par les écoles de
type traditionnel. E n fait, au certificat national
d'études primaires, les élèves des écoles d u
R E A P ont d'aussi bons résultats que ceux des
autres établissements. Bien qu'il semble que
les diplômés d u R E A P demeurent en milieu
rural, cela ne saurait être attribué au seul
impact d u programme R E A P . Les possibilités
d'emploi sont très limitées dans les régions
rurales du pays et les compétences des jeunes
ruraux sont sous-utilisées.
Toutefois, il est incontestable que le R E A P
a soulevé l'enthousiasme des Béliziens et
inspiré d'autres pays d u Tiers M o n d e , qui y
voient u n modèle. L e succès que le R E A P a
remporté jusqu'ici peut être attribué à plusieurs
facteurs, dont le principal est sans doute le
puissant appui idéologique dont il a bénéficié
de la part d u gouvernement, en particulier
d'un ministre influent de l'éducation. U n e
planification efficace, caractérisée notamment
par la prévision de délais réalistes pour le
processus d'institutionnalisation, des stratégies
de diffusion de l'information sur la réforme,
la rapidité de la prise de décision lors des premières étapes et l'obtention de pouvoirs juridiques et administratifs pour faire adopter et
appliquer ces décisions ont également joué u n
rôle capital. Ajoutons qu'on s'est efforcé de
contrebalancer le caractère quelque peu coercitif des stratégies imposées par les pouvoirs
publics en encourageant les enseignants à participer à l'élaboration d u programme aux fins
de sa mise en œuvre plus efficace. L'assistance
financière et technique apportée par les organismes internationaux qui ont collaboré avec
le gouvernement d u Belize explique également
le succès remporté jusqu'ici par le R E A P . Par
surcroît, l'attitude à l'égard d u programme
d'agriculture a été positive.
I29
L e R E A P bénéfice par conséquent de n o m breux atouts, mais ceux-ci ne sont pas suffisants en soi pour assurer son avenir. Pour
qu'une réforme puisse perdurer, les menaces
qui pèsent sur son développement futur doivent
être écartées. Miles (1983) identifie deux de ces
menaces : les « turbulences d u milieu », qui
revêtent généralement la forme de réductions
de crédits ou d'une désaffection des enseignants
ou des élèves, et le souci des enseignants d'obtenir de l'avancement. L e programme R E A P
a d'ores et déjà vu les crédits qui lui sont affectés
diminuer depuis que la fonction de soutien
qu'assumaient les organismes internationaux
s'est trouvée dévolue à des organisations locales.
L e souci d'avancement est plus important qu'il
ne paraît de prime abord, car l'introduction
de toute réforme dans u n système scolaire implique inévitablement u n surcroît de travail
pour les enseignants et les chefs d'établissement.
Pourtant, on ne trouve nulle part mention de
mesures d'encouragement à l'intention des maîtres et des directeurs des écoles d u R E A P .
Peut-être est-ce parce que le Parti uni d u
peuple croyait fermement aux vertus de
1' « effort de coopération bénévole » (gouvernement du Belize, 1977) ; mais il y a des limites
à ce que les bénévoles sont disposés à faire.
La remarque selon laquelle « les réformes rapportent plus à ceux qui les préconisent et les
élaborent qu'elles ne leur coûtent et, inversement, coûtent beaucoup plus à ceux qui sont
censés les mettre en œuvre qu'elles ne leur
rapportent » (Fullan, 1982, p. 3) semble pleinement justifiée en l'occurrence. Parmi les autres
« menaces », on pourrait citer : la formation
inadéquate des enseignants ; l'absence d'une
idée claire de la réforme chez ces derniers ; la
persistance d'un système éducatif dualiste qui
accorde relativement plus d'importance aux
performances académiques, en particulier au
niveau secondaire; l'impossibilité pour les
diplômés d u R E A P de poursuivre sur place
des études d'agriculture.
Améliorer les programmes d'études d u
R E A P , aider ses diplômés à mettre sur pied
leur propre entreprise agricole, lutter contre
le vol de produits agricoles sur pied et fournir
130
Zellyrme Jennings
aux élèves des vêtements de protection pour le
travail de la terre sont autant de mesures à
prendre si l'on veut assurer la poursuite du
R E A P . Toutefois, l'événement qui peut fort
bien sceller le destin du R E A P a déjà eu lieu :
la défaite de ses partisans les plus fervents
lors des élections générales de décembre 1984.
L a succession au pouvoir de gouvernements
poursuivant des idéologies différentes a plus
d'une fois dans l'histoire sonné le glas d'innovations prometteuses. Mais peut-être le R E A P
survivra-t-il à cette épreuve.
•
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Revue de
publications
PROFILS D ' É D U C A T E U R S
WILHELM VON HUMBOLDT
(1767-1835)
LE CONTEXTE HISTORIQUE
Wilhelm von H u m b o l d t est l'une des figures fascinantes de la culture et de la pensée allemande d u
début d u XIX e siècle. Il a n o n seulement laissé des
œuvres originales et de grande portée dans divers
domaines (sciences politiques, droit, histoire de l'Antiquité et philologie en particulier), mais il a aussi fait
preuve d ' u n remarquable talent d'organisateur pendant les décennies qu'il a consacrées au service de la
Prusse en tant q u ' h o m m e politique et diplomate. T o u t
en jouant u n rôle politique actif au service de son
pays, il a m e n é une activité scientifique et artistique
de tout premier plan. Il entretenait u n vaste réseau
de relations et d'amis, parmi lesquels d'éminentes
personnalités de l'époque c o m m e Goethe et Schiller,
Herder, Fichte, F . A . W o l f et Georg Forster, par
exemple.
Bien qu'il n'ait consacré qu'une courte période de
sa vie au système éducatif prussien et aux sciences de
l'éducation en tant qu'élément de la politique de
l'éducation, Wilhelm von H u m b o l d t a fait époque
dans l'histoire de la pédagogie.
C'est lui qui est à l'origine de la création de l'Université de Berlin, et il a, avec ses collaborateurs S ü v e m et Nicolavius, F . A . Wolf, Schleiermacher et
Fichte, durablement marqué la physionomie de cette
université allemande ultramoderne ; c'est à lui que
l'école secondaire classique (Gymnasium) doit sa spécificité en tant qu'institution de haut niveau destinée
à former une élite intellectuelle, et il contribua largem e n t à la formation et au recrutement de professeurs
de l'enseignement secondaire dotés d'une formation
philologique complète ; l'amélioration durable de
l'enseignement primaire et de la formation des instituteurs, inspirée des idées de Pestalozzi, doit beaucoup
à son influence ; il est considéré à juste titre c o m m e
l'un des principaux représentants d'une conception
néo-humaniste de l'éducation qu'il a lui-même appliquée pendant toute sa carrière de responsable politique de l'éducation et qui, aujourd'hui encore,
conserve toute son actualité, que ce soit en R é p u blique démocratique allemande, o ù la pédagogie
contemporaine continue de s'en inspirer, o u en R é p u blique fédérale d'Allemagne, o ù elle influence de
façon croissante certains courants de la pensée
pédagogique 1 .
N é à Potsdam le 22 juin 1767,filsd ' u n chambellan
prussien de vieille noblesse poméranienne, Wilhelm
von H u m b o l d t , tout c o m m e son jeune frère Alexandre
(né en 1769), le célèbre naturaliste, a v u le jour à une
époque chargée d'événements dramatiques : la révo-
XVIII, n° 1,1988
132
Revue de publications
lution bourgeoise française de 1789, dont les répercussions se sont fait sentir dans toute l'Europe, les
conquêtes napoléoniennes, les réformes prussiennes,
l'effondrement du Saint-Empire romain germanique,
la défaite catastrophique de la Prusse à Iéna et
Auerstedt, la paix de Tilsitt par laquelle la Prusse
perdit tous ses territoires à l'est de l'Elbe et enPologne,
les guerres de libération, le Congrès de Vienne et la
naissance de la Sainte-Alliance. E n l'espace de quelques décennies, o n passa d'une société féodale à une
société fondamentalement bourgeoise2. L'influence
de la révolution française y était certes pour quelque
chose, mais, contrairement à ce qui s'était passé en
France et en Angleterre, ce passage ne sefitpas d'un
coup, sous l'effet d'une révolution brutale ; ce fut
plutôt l'aboutissement d'un processus historique lent
et progressif, caractérisé surtout, du vivant de H u m boldt, par une série de réformes novatrices. Après la
paix imposée de Tilsitt, qui assujettissait la Prusse
à de lourdes contributions, il s'avéra que la bourgeoisie qui, par crainte d'une dictature jacobine,
répugnait à une révolution populaire, ne possédait
pas la maturité économique et politique suffisante
pour prendre la tête d'un m o u v e m e n t de libération
nationale et d'instauration de rapports sociaux propres à favoriser le développement d u capitalisme
bourgeois.
Cela étant, « il existait néanmoins une force politique déterminée à engager la Prusse sur la voie d'une
révolution bourgeoise modérée, qui recrutait ses
m e m b r e s (fonctionnaires, officiers, propriétaires fonciers et intellectuels) dans les rangs de la noblesse et
de la bourgeoisie progressistes. Pour eux, la défaite
de la vieille monarchie prussienne signifiait la faillite
d'idées et d'institutions surannées, tandis qu'ils
reconnaissaient dans la bourgeoisie et les masses
populaires le moteur de l'évolution de la société, qu'ils
souhaitaient cependant voir dirigée par une monarchie
éclairée3 ». A u premier rang de ces réformateurs prussiensfiguraientles barons von Stein, von Schamhorst,
von Gneisenau, von Hardenberg et d'autres, qui proposèrent et entreprirent de mettre en œuvre des
réformes importantes dans plusieurs domaines : administration, justice, agriculture, commerce et armée 4 .
C'est le baron von Stein, tête pensante d u m o u v e ment, qui proposa de confier à Wilhelm von H u m boldt la conduite de la réforme d u système éducatif.
Humboldt avait été eduqué moins selon les principes chers à Frédéric le Grand que dans la tradition d'une aristocratie éclairée. Son premier précepteur fut le philanthrope C a m p e , bientôt suivi par
G . J. C . Kunths. H u m b o l d t fit ses études à Francfortsur-I'Oder puis à l'Université de Göttingen, haut lieu
des études historiques et philologiques. Il eut Schlösser c o m m e professeur d'histoire ; le philologue
H e y n e 5 l'initia à l'archéologie et détermina en grande
partie sa passion pour l'Antiquité. C'est à Göttingen
que H u m b o l d t découvrit le néo-humanisme. E n
m ê m e temps, il c o m m e n ç a à étudier à fond la philosophie de Kant. Il étudia le droit constitutionnel et le
droit naturel, la philosophie, l'histoire, la philologie,
les mathématiques et la physique. Il fit aussi la
connaissance de Georg Forster, qui devait accéder
plus tard à la notoriété en tant que m e m b r e du m o u vement jacobin allemand et cofondateur de la R é p u blique de Mayence. C'est peut-être cette éducation
humaniste et imprégnée de la philosophie des lumières, alliée à une prise de conscience de ce qui se
passait dans la France révolutionnaire, qu'il avait parcourue en 1789, séjournant à Paris d u 3 au 27 août6,
qui le poussa à écrire à vingt-cinq ans u n ouvrage
dont le titre, à première vue, promet u n discours de
droit constitutionnel, mais qui, en réalité, traite, dans
une perspective antiféodale, de la nature de l ' h o m m e
et d u développement de la personnalité. E n 1972, il
écrit l'Essai sur les limites de l'action de l'État, qui ne
sera publié intégralement qu'en 1851, après sa mort,
survenue le 8 avril 1835 à Tegel 7 . Lorsqu'il fut appelé
plus tard à s'occuper de l'enseignement public, il ne
retint pas toutes les idées libérales qu'il expose dans
cet essai et qui allaient à l'encontre des principes sur
lesquels reposait l'ordre féodal de l'époque.
Il n'est pas bon, écrit-il dans son essai, que l'État
se préoccupe d u bien-être positif des citoyens. Cette
ingérence est mauvaise. Elle engendre l'uniformité,
nuit à l'individu, fait obstacle « au développement de
sa personnalité et à son originalité8 ». L'État n'a pas à
intervenir dans l'éducation publique, car, ce faisant,
il en limite la diversité9. L e « véritable but de
l ' h o m m e » — et c'est là le point central de son argumentation — est de « développer au m a x i m u m et
d'une manière aussi équilibrée que possible toutes
ses facultés en u n tout harmonieux. L a condition
première et indispensable de son aptitude à ce faire
est la liberté10 ». Dépassant l'idée d u contrat social,
chère à la philosophie des lumières, H u m b o l d t
concevait la société c o m m e une c o m m u n a u t é d'individus libres qui « mettent en valeur leur potentiel
vital par l'échange constant et mutuellement profitable de leurs richesses intérieures11 » d'actions et
dont l'activité créatrice n'est limitée que par la reconnaissance du droit et de l'existence des autres.
Lorsque, plus tard, H u m b o l d t assuma directement
la responsabilité du système éducatif prussien et s'employa de toutes ses forces, dans u n contexte historique menaçant, à l'organiser, à l'assujettir aux objectifs de l'État tels que les concevaient les réformateurs,
et à le soumettre à la souveraineté de l'État, acceptant
et encourageant aussi le principe d'un système d'éducation publique, il n'en garda pas moins pour l'essentiel une conception libérale de l'éducation. Il pensait,
par exemple, que le financement des établissements
scolaires, bien que les c o m m u n e s soient appelées à
y participer, devait être avant tout l'affaire des
citoyens et que, par ailleurs les directeurs d'établissements secondaires devaient disposer d ' u n large
Revue de publications
pouvoir de décision concernant les questions pédagogiques importantes.
D a n s sa proposition pour la création de l'Université
de Berlin (12 mai 1809), il écrit : « E n soi, et dans la
perspective d'une théorie cohérente de la science
politique, le principe selon lequel l'enseignement ne
doit pas être l'affaire exclusive de l'État est le seul qui
soit vrai et juste12. » L ' u n des principes fondamentaux de H u m b o l d t , dont l'origine est à rechercher
dans l'idée des réformateurs prussiens de conférer
aux c o m m u n e s une certaine autonomie de gestion
par l'intermédiaire d'organes élus, était que l'ensemble d u système scolaire et éducatif se maintient
« par ses fonds propres et par les contributions de la
nation18 ». Cette dernière porte à l'enseignement u n
intérêt d'autant plus grand qu'elle y voit son œuvre
et sa propriété, m ê m e sur le plan financier. Les citoyens, pensait-il, acquièrent u n sens civique plus
développé à partir d u m o m e n t o ù ils font de l'amélioration de l'école leur affaire, « s'intéressent plus
au processus d'enseignement lui-même, préfèrent
l'éducation publique, incontestablement supérieure
à l'éducation privée, dès lors que les écoles publiques
leur coûtent ne fût-ce qu'un peu d'argent », et ils
auront u n sens moral plus développé « si la moralité
de leurs enfants leur demande quelques sacrifices14 ».
E n 1790, H u m b o l d t entre au service de l'État prussien. Pendant près d'un an, il est magistrat auprès
des tribunaux berlinois. Après son mariage avec
Caroline von Dachröden,filled'un président prussien de la Cour d'appel, il quitte l'administration, se
consacre à la philosophie, surtout à l'œuvre de Kant
et à la philosophie politique anglaise. Il voyage à
Vienne, à Paris et en Espagne. N o m m é représentant
de la Prusse auprès d u Vatican en 1802, il reste jusqu'en 1808 à R o m e , où sa passion pour l'Antiquité
s'affirme de plus en plus.
LE BÂTISSEUR
L a période pendant laquelle il fait œuvre décisive en
matière de politique de l'éducation est courte, mais
marquée par une intense activité. A la fin de 1808, il
quitte R o m e et se rend à M u n i c h , Nuremberg,
Erfurt et W e i m a r , o ù il loge chez Goethe, puis à
Berlin, où il arrive en janvier 1809. E n juin 1810, il
quitte ses fonctions de responsable politique de l'éducation.
Par u n décret ministériel du 10 février 1809, H u m boldt est n o m m é conseiller d'État privé et directeur
de la section Culture et enseignement d u Ministère
prussien de l'intérieur ; il prend ses fonctions le
28 février. L a correspondance de Humboldt montre
qu'il n'accepta cette charge qu'avec beaucoup d'hésitations, qui tenaient directement à la situation politique : « L e roi Frédéric Guillaume III avait laissé
faire Stein et les autres réformateurs en tant que représentants d'une force qu'il craignait, mais dont il avait
133
besoin pour sortir l'État et la dynastie des H o h e n zollern d'une crise aiguë. L e conflit était cependant
désormais insurmontable entre les intérêts d u roi
— assurer le maintien de la dynastie — et le nationalisme des réformateurs qui appelaient de leurs
v œ u x u n soulèvement populaire et la libération de
toute l'Allemagne (de la domination napoléonienne)15. » E n novembre 1808 (Humboldt était sur
le chemin du retour à Berlin), le roi, cédant aux pressions de Napoléon et des nobles prussiens de l'opposition qui craignaient pour leurs privilèges et voyaient
notamment dans la réforme agraire une menace pour
leurs intérêts économiques, accepta la démission de
Stein. Sous le ministre de l'intérieur suivant, le comte
zu D o h n a , et le ministre des finances, le baron Karl
von Stein z u m Altenstein, qui devait ultérieurement
exercer pendant de longues années les fonctions de
ministre des affaires religieuses, de la santé et de l'enseignement, la politique de réformes stagna. Ces deux
ministres n'étaient pas en mesure d'imposer la création d'un Conseil d'État qui fût, c o m m e le souhaitait
le baron von Stein, à m ê m e de contrôler le pouvoir
royal. H u m b o l d t jugeait, pour sa part, indispensable
un tel organe. L a constitution en 1810 d'un Conseil
d'État qui était l'opposé de ce que souhaitaient les
réformateurs devait donc nécessairement l'amener à
renoncer à ses fonctions de directeur de section.
D a n s son « Testament politique », le baron von
Stein faisait de l'éducation patriotique d u peuple
l'une des conditions essentielles de la transformation
bourgeoise de la société. C'est dans cet esprit que
Humboldt s'attela à la tâche une fois qu'il eut décidé,
après de longues hésitations, de répondre à l'appel du
devoir16. D e u x mois après le départ de Stein, il écrit
au roi : « L a nature et l'ampleur m ê m e s de la tâche
qui doit m'être confiée font que je [...] n'ai pas le courage de l'assumer17. » Il écrit à sa f e m m e , qui séjourne
alors à R o m e , qu'il a refusé le nouveau poste18 et,
en mai 1809, il écrit de Königsberg, o ù siégeait le
gouvernement prussien : « E n vérité, il n'y a ici pas
de gouvernement, aucune force, aucune logique,
aucune unité, rien que faiblesse, souvent alliée à une
grande rudesse. L'absence de Conseil d'État et le fait
que tout continue à se faire en vertu d'ordonnances
royales et n o n de véritables décrets, visés tout au
moins par les ministres intéressés, constituent des
m a u x rédhibitoires19. » Humboldt avait sans aucun
doute compris que toute tentative pour mettre en
œuvre une politique de l'éducation conforme à l'esprit des réformateurs devait inévitablement se heurter
à de fortes résistances.
L a Section de la culture et de l'enseignement public
qu'il dirigeait était le fruit de la réforme de l'administration conduite par Stein en 1808 et qui visait à
mettre fin au morcellement régional de l'enseignement par la centralisation et la spécialisation professionnelle20. Elle succédait au Conseil des collèges,
créé en 1787, qui relevait directement du roi et annon-
134
Revue de publications
çait la création, en 1817, d u ministère chargé des
affaires religieuses, de la santé et de l'enseignement.
L'idée de faire de cette section qui relevait d u Ministère de l'intérieur u n ministère indépendant est directement attribuable à Humboldt.
D a n s une lettre d u 2 juin 1809 qu'il adressa de
Königsberg à Goethe, H u m b o l d t ne cache pas qu'il
enrageait de devoir rester dans cette ville, <t car, à part
les affaires, qu'est-ce qui pourrait bien inciter quelqu'un à errer dans ce désert, cette ville dont seul Kant
pouvait chanter les louanges, faute d'en avoir jamais
connu d'autre21 ? ». Mais sa lettre nous en dit plus.
Il y fait part à sonfidèleami de son programme et de
ses intentions en tant que chef de section : « Étant
donné qu'à W e i m a r déjà vous vous moquiez sans
cesse de m o n penchant à vouloir rendre les h o m m e s
ou plus intelligents, ou encore plus fous, je ne crains
pas de vous dire que je défens aussi l'idée de l'Université de Berlin et pousse à sa création. Pour les
écoles primaires, j'ai trouvé beaucoup d'idées dans
Pestalozzi et je poursuis dans cette voie. Bref, je ne
m a n q u e pas d'occupations dans lesquelles je m e
plonge plus parce qu'il faut aller au bout de ce que
l'on a entrepris que parce que je m e sens plein d'assurance et de confiance en m o i - m ê m e 2 2 . »
Malgré la nouveauté de la tâche qu'il entreprenait,
H u m b o l d t réussit en u n temps record à mettre en
œuvre une série de mesures de structuration de l'éducation prussienne qui firent de la période pendant
laquelle il exerça ses fonctions l'un des « épisodes les
plus importants de l'histoire de l'éducation en Allem a g n e »23. Il puisait ses idées dans sa conviction que
l'éducation était déterminante pour le destin de la
Prusse c o m m e de tous les États allemands, dans sa
profonde culture, son adhésion au néo-humanisme,
dans le fait qu'il savait quels espoirs les philosophes,
les théologiens et les écrivains de l'époque plaçaient
dans la réforme d u système éducatif24. Il fit preuve,
dans l'exercice de ses fonctions, d'un réalisme et d'une
sagacité qui étaient tout le contraire d'un utopisme
abstrait et montraient qu'il alliait à une formation
incontestablement intellectuelle u n réel sens politique. S o n activité publique d'alors, loin de contredire son humanisme, représente « pour l'essentiel
une expérimentation et une mise à l'épreuve de ses
idées26 ». E n témoigne son discours d'entrée à l'Académie des sciences prussienne, dans lequel il affirme
l'extrême importance pour la vie de l ' h o m m e des
entreprises scientifiques les plus ambitieuses26.
D a n s le mémoire qu'il rédigea à l'occasion de son
départ de l'administration, le 24 novembre 1808, le
baron von Stein estimait essentiel que chaque individu puisse développer librement ses facultés suivant
une ligne morale et qu'à cet égard c'est de « l'éducation et l'enseignement donnés aux jeunes qu'il y avait
le plus à attendre27 ».
Associer activement le peuple au destin de la patrie,
développer son vaste potentiel intellectuel et moral
et le mettre au service d'une vie nouvelle, tels sont
les objectifs politiques — humanitaires et démocratiques — d'une réforme de l'éducation dont les maîtres mots devaient être l'initiative et la responsabilité
de l'individu, conformément à la théorie pédagogique
de Pestalozzi28. C'est Humboldt qui, dans cet esprit,
« réalisa sur le plan politique l'objectif de l'éducation
formelle universelle™ ».
Aussi l'argument qu'avance le chef de section H u m boldt pour soutenir la création de l'Université de
Berlin, création dont le principe avait été arrêté avant
son entrée en fonction, est-il purement politique80.
L a confiance de l'Allemagne tout entière, écrit en
substance H u m b o l d t , dans la capacité de la Prusse de
contribuer à u n progrès véritable et à une formation
intellectuelle supérieure n'a pas diminué, au contraire.
L'idée de créer à Berlin u n établissement d'enseignement général y est pour beaucoup. Et d'ajouter :
« Seuls les instituts supérieurs de ce genre peuvent
étendre leur influence au-delà des frontières de l'État.
E n confirmant solennellement la création de cet établissement et en veillant à sa réalisation, Votre
Royale Majesté rallierait sûrement à elle tous ceux
qui, en Allemagne, s'intéressent à l'éducation et au
progrès ; elle susciterait u n regain d'intérêt et d'enthousiasme pour le renouveau de ses États et, alors
qu'une partie de l'Allemagne est en guerre et l'autre
dominée par des puissances parlant une langue étrangère, offrirait à la science allemande u n refuge tel que
l'on n'ose peut-être encore en rêver31. »
Il met toute sa détermination à défendre le principe de l'université, formule d'ambitieuses propositions pour son financement, prévoit qu'elle fonctionnera en liaison étroite avec l'Académie des sciences,
l'Académie des arts et d'autres institutions scientifiques de Berlin, notamment la Charité, la Bibliothèque, l'Observatoire, les musées des sciences et des
arts. Il veille enfin à ce que des savants r e n o m m é s
soient n o m m é s à l'université.
L a requête présentée par H u m b o l d t le 24 juillet 1809 fut approuvée par le roi le 16 août. E n octobre 1816, le recteur et le doyen furent n o m m é s et l'on
procéda à l'inscription des six premiers étudiants82.
E n fait, la conception particulière de l'Université
de Berlin, largement inspirée des idées de H u m b o l d t ,
devait avoir un retentissement particulier sur le développement des universités allemandes au xixe siècle.
D a n s son mémoire inachevé consacré à I' « organisation interne et externe des établissements scientifiques supérieurs de Berlin », H u m b o l d t définit ainsi
le concept d'établissement scientifique supérieur :
« Leur fonction [est] de cultiver la science au sens le
plus profond et le plus large d u terme [...] et d'en
faire u n élément de la formation intellectuelle et m o rale83 », « de combiner le savoir objectif et la formation
subjective84 ». S'efforcer constamment d'apprendre
toujours plus, dans la solitude, dans la liberté et au
sein d'une c o m m u n a u t é universitaire composée de
Revue de publications
135
atteindre, et réconcilier la multiplicité de l'indiprofesseurs et d'élèves animés du m ê m e esprit exige
viduel en un tout qui porte en soi la promesse d'un
que l'on appréhende la science c o m m e un problème
ordonnancement universel de la vie.
qui n'est pas encore entièrement résolu36. Tout enseiAlors m ê m e que H u m b o l d t considérait le système
gnement universitaire doit « partir du principe qu'il
éducatif comme un ensemble cohérent, il assigna à
faut voir dans la science l'objet d'une découverte
l'État la tâche particulière d' « organiser ses écoles
partielle, qui ne sera jamais totale, et qui doit donc
de telle manière qu'elles travaillent la main dans la
être inlassablement poursuivie36 ».
main avec les établissements d'enseignement supéCes considérations devaient nécessairement amener
rieur43 ». Toutefois, l'État ne devait pas s'immiscer
H u m b o l d t à concevoir un style d'enseignement unidirectement dans les universités. Celles-ci deversitaire très différent de celui du XVIIIe siècle. Les
vaient bénéficier d'un autre traitement que les étacours magistraux, pris sous la dictée, devenaient
blissements d'enseignement secondaire classique
« accessoires37 ». Entrer à l'université devenait u n
ou les écoles spécialisées que H u m b o l d t rejetait,
« acte personnel au sens propre38 », car l'université a
en particulier les lycées destinés aux jeunes gens
le privilège d'offrir « ce que l ' h o m m e ne peut trouver
nobles et les écoles militaires. A l'université « libérée
que par lui-même et en lui-même, à savoir la connaisde toute mainmise de l'État44 », l'État ne doit rien
sance de la science pure 39 », comprise à son tour
demander qui le touche et le concerne directement,
c o m m e u n processus permanent.
« mais plutôt être intimement convaincu que, si elle
C'est à partir de ces considérations que la formaatteint son but final, elle le sert également, et ce,
tion universitaire moderne du XIX e siècle acquiert ses
d'un point de vue beaucoup plus élevé45 ». Cette
traits principaux, qu'elle conservera longtemps après
e
conception
libérale a en grande partie déterminé
le tournant du X X siècle :
l'attitude des plus ambivalentes qui a été celle
L'université offre à l'étudiant à la fois le m o y e n d'acd u xixe siècle à l'égard des franchises univercéder à la connaissance et de former sa personnasitaires.
lité, c'est-à-dire de se forger u n e individualité
L e 25 juin 1830, la faculté de philosophie de l'Unipropre.
L'accès à la connaissance, à son tour, ne peut être versité Friedrich-Wilhelm de Berlin n o m m a H u m conçu que c o m m e u n processus dynamique, o u - boldt docteur honoris causa pour la part qu'il avait
vert, dans lequel chaque pas en avant débouche sur prise à sa création.
la perspective d'un nouveau progrès à accomplir,
Jusqu'à la libération d u fascisme, en m a i 194s,
d'une nouvelle étape à franchir. Autrement dit, l'université porta le n o m d u roi de Prusse ; le
apprentissage et recherche ne font qu'un, et la par8 février 1949, date d u troisième anniversaire de sa
ticipation de l'étudiant au processus de recherche réouverture après la deuxième guerre mondiale, elle
devient une caractéristique de la formation uni- prit celui des frères Humboldt. L'Université H u m versitaire.
boldt est aujourd'hui le premier établissement d'enIl s'établit ainsi u n nouveau type de relations entre le seignement supérieur et le centre de la vie intellecprofesseur et l'étudiant. H u m b o l d t écrit : « C'est tuelle de la capitale de la République démocratique
pourquoi le professeur cesse d'être u n professeur allemande.
et l'étudiant cesse d'être u n apprenant pour devenir
u n chercheur autonome que le professeur guide
UN PROJET DÉMOCRATIQUE ET LIBÉRAL
et soutient40. »
L a volonté d'apprendre de l'étudiant et la capacité H u m b o l d t aborda d'emblée sa mission à la tête de la
qu'il a d'assimiler des connaissances et de parti- Section de la culture et de l'enseignement avec la
ciper au progrès de la science suscitent de nouvelles conviction que, pour mener à bien une réforme d u
exigences : il ne saurait plus se satisfaire de l'atti- système éducatif, il fallait avoir une idée relativement
tude totalement passive de l'étudiant universitaire précise de son évolution globale. Pour remplir sa
traditionnel d u xvin e siècle. L'étude universitaire tâche, il lui paraissait important « de poser des prindevient u n « acte personnel », met en jeu les « forces cipes simples, de s'y tenir fermement, de ne pas se
créatrices41 », exige une réflexion méthodique, une
disperser, mais d'agir avec énergie et fermeté et, pour
activité créatrice propre.
le reste, de s'en remettre à la nature qui n'a besoin
E n m ê m e temps qu'il défendait le principe d'une unique d'une impulsion et d'une mise sur la voie iniversitas literarum, H u m b o l d t contribuait à élaborer tiale46 ».
une conception nouvelle de l'université en tant que
E n septembre 1809, H u m b o l d t élabora le Plan
tout. L'enseignement universitaire, transcendant scolaire dit « de Königsberg et Lithuanie ». Profontoutes les distinctions entre les différentes branches dément imprégné des idées néo-humanistes, ce prod u savoir, doit permettre d' « appréhender l'imité g r a m m e d'éducation visait à « promouvoir l'éducation
de la science [...] et la mettre en évidence42 », situer morale de la nation, l'instruction d u peuple, u n endans une perspective philosophique la totalité d u seignement capable de former les individus aux diffésavoir humain et de la quête de l ' h o m m e pour y rents métiers d u pays, d'apporter aux classes supé-
i36
Revue de publications
rieuies le raffinement dont elles ont besoin et de
cultiver l'érudition dans les universités et les académies 4 ' », et, par là m ê m e , de servir les buts politiques
des réformateurs. E n effet, « pour réussir l'œuvre
d'amélioration de la nation », il faut « attaquer simultanément sur tous les fronts48 ».
L e « plan scolaire » de H u m b o l d t est démocratique
dans son essence ; il concerne tous les h o m m e s , vise
la formation générale de l'individu, le développement
complet et harmonieux de sa personnalité — en
fonction, certes, de sa situation sociale — et la mise
en valeur de toutes ses ressources potentielles. H u m boldt écrit : « L e plan scolaire [de la section] prend
en considération la nation tout entière et vise à développer les facultés humaines également nécessaires à
tous, quelle que soit leur situation sociale, et sur lesquelles pourront facilement être greffées les c o m p é tences et connaissances nécessaires à chaque profession. Il s'agit donc d'organiser les différentes écoles,
à tous les échelons, de telle façon que chaque sujet
de Votre Royale Majesté puisse, dans la mesure de
ses moyens, y acquérir un sens moral, y apprendre à
être u n b o n citoyen, et que nul enseignement n'y
soit dispensé de façon telle qu'il s'avère ultérieurement inutile et stérile pour celui qui l'a reçu ; à cet
effet, il importe moins d'impartir telle ou telle
connaissance que de veiller à ce que, dans le cadre
d u processus d'apprentissage, l'élève exerce sa m é moire, aiguise ses facultés de compréhension, rectifie
son jugement et affine son sens moral 49 . »
D a n s son plan scolaire, H u m b o l d t se préoccupe de
tous les citoyens ; il cherche à mettre progressivement
sur pied u n système éducatif homogène, regroupant
organiquement tous les établissements de formation,
à assurer une formation générale pratique encourageant l'esprit d'initiative et servant de fondement à
la formation professionnelle ultérieure. Ces principes
pédagogiques et théoriques, qui ont marqué leur
époque, n'ont rien perdu de leur actualité ; ils ne
cessent au contraire d'être réaffirmés et élaborés plus
avant. Cela vaut en particulier pour l'idée de l'éducation chère au néo-humanisme et à H u m b o l d t , à
savoir que la formation générale prime la formation
professionnelle et qu'elle a u n e importance fondamentale pour le développement de la personnalité
et la préparation à l'exercice d'une profession. H u m boldt écrit : « « Il est, incontestablement, certaines
connaissances générales et, plus encore, une certaine
formation de l'esprit et du caractère dont nul ne saurait se passer. Pour être bon c o m m e ouvrier, vendeur,
soldat o u commerçant, il faut de toute évidence, et
quelle que soit la profession exercée, être u n bon et
u n honnête h o m m e et citoyen, informé de tout en
fonction de sa situation. D è s lors qu'il aura reçu à
l'école l'enseignement nécessaire à cette fin, l'individu
acquerra aisément les compétences nécessaires à
l'exercice de sa profession et sera libre d'en changer,
c o m m e cela arrive souvent dans la vie50. »
L e projet de H u m b o l d t de construire u n système
éducatif homogène, avec la différenciation sociale
inhérente qu'il comportait, procédait moins de principes touchant à l'organisation de l'éducation que de
l'idée que le développement de la personnalité se
décompose en u n e succession d'étapes essentielles.
E n ce sens, il entend que son « plan scolaire » soit
considéré « d'un point de vue philosophique51 ». Il
a pour fondement intellectuel sa conception de la
personnalité, de sa mise en valeur et de l'importante
contribution de l'éducation à cette dernière. H u m boldt découpait l'enseignement en trois stades :
P « enseignement élémentaire » (Elementarunterricht),
P « enseignement scolaire » (Schulunterricht) et
P « enseignement universitaire » (Universitätsunterricht)62. O n parlerait plus simplement aujourd'hui,
en termes d'unités organisationnelles, d'écoles primaires, d'écoles secondaires — lycées en particulier —
et d'universités. Ces trois stades correspondent aux
principales étapes d u plein développement des facultés cognitives : l'enseignement élémentaire, qui
(selon Pestalozzi) vise à inculquer les rudiments d u
langage, d u calcul et des mesures, la langue maternelle, la géographie, l'histoire et l'histoire naturelle,
ne doit avoir d'autre ambition que « de mettre l'enfant
en mesure de percevoir des idées, de les exprimer, de
les enregistrer, de les déchiffrer une fois enregistrées
et de résoudre les difficultés liées aux principales
formes de la désignation13 ».
L'objectif de « l'enseignement scolaire est d'exercer
des capacités et d'acquérir des connaissances » sans
lesquelles il est impossible de comprendre et de pratiquer la science51 ; son objectif est d'apprendre,
d' « apprendre à apprendre 65 » et d'enseigner linguistique, histoire et mathématiques. Ainsi était défini
l'essentiel d u contenu de l'enseignement secondaire.
L'université, enfin, nous l'avons vu, doit permettre
aux étudiants d'appréhender et de mettre en évidence
l'unité de la science en faisant appel à leurs facultés
créatrices.
C e programme constituait une tentative en vue de
conférer au développement de la personnalité, par le
biais de l'éducation, une unité profonde en vertu de
laquelle chaque étape de ce développement serait
liée par u n e continuité intérieure à celle qui l'avait
précédée et à celle qui, éventuellement et probablement, lui succéderait. Il établissait « le principe premier et essentiel : l'unité et la continuité de l'enseignement selon ses étapes naturelles56 ».
Il s'agissait donc d'un plan scolaire démocratique
d'inspiration bourgeoise, de l'esquisse d'un système
éducatif homogène dans la mesure où le passage
d'une étape à l'autre devait se faire sans solution de
continuité et chaque échelon être utilisé pour contribuer à une formation complète. L a division entre
les lycées (Gymnasium), spécialisés dans l'étude des
langues anciennes, et les autres écoles secondaires
(Bürgeschulen), plus axées sur les sciences naturelles,
Revue de publications
serait supprimée : les sciences naturelles et les mathématiques seraient enseignées dans les petites classes
d u lycée, et les langues anciennes dans les grandes
classes57. Les différentes écoles intermédiaires, contre
lesquelles H u m b o l d t s'élevait, devenaient ainsi superflues. Les limites de ce projet démocratique et son
caractère libéral apparaissent dès lors que l'on envisage les conditions concrètes de sa mise en œuvre.
Certes, chaque enfant doit avoir la possibilité de
recevoir une formation générale, mais le degré d'instruction que chacun peut atteindre « doit dépendre
uniquement d u temps qu'il passe à l'école et d u
niveau scolaire [classe] auquel il parvient68 ». O r , ce
« degré d'instruction69 » dépend, lui, de la capacité
de la famille de financer le processus d'éducation.
Pour H u m b o l d t , cette idée était directement liée à celle
de garantir à tous une formation complète60.
« L e point culminant et final des tentatives de
réforme d u système scolaire national dans u n e o p tique bourgeoise et démocratique 61 » fut le projet
de loi sur les écoles (1817-1819) de J. W . Süvern
intitulé : « Projet de loi générale sur l'organisation d u
système scolaire dans l'État prussien », le plus progressiste des projets de loi scolaire présentés en
Prusse au xrx e siècle62. D u fait de la restauration d u
régime féodal après le Congrès de Vienne, ce projet
ne peut être mis à exécution.
L'INFLUENCE DE PESTALOZZI
Pour H u m b o l d t , nulle « affaire nationale63 » n'était
aussi importante que celle des établissements scolaires. L'enseignement supérieur n'était pas le seul
objet de son attention ; il ambitionnait également de
réformer l'enseignement primaire, auquel étaient
également applicables, selon lui, les principes fondamentaux d'une éducation néo-humaniste, à savoir le
développement complet des facultés et le souci de
l'individualité64. Il y avait convergence sur ce point
entre les objectifs pédagogiques des réformateurs
prussiens et la conception que se faisait Pestalozzi
de l'enseignement primaire, d u moins telle qu'on
l'interprétait à l'époque. H u m b o l d t s'employa donc,
en envoyant des élèves à Pestalozzi et en soutenant
une école normale dirigée par Zeller, à diffuser rapidement les conceptions de Pestalozzi, à faire triompher l'idée d'un enseignement axé sur le développement des facultés et l'éveil de l'esprit, et à enfiniravec
les méthodes d'enseignement/apprentissage d o g m a tiques et formalistes alors en vigueur dans les écoles
primaires. D a n s son « Rapport de la Section de la
culture et de l'enseignement », qu'il soumet au roi
en décembre 1809, H u m b o l d t précise les objectifs
de l'École normale dirigée par Zeller. L a méthode
pédagogique adoptée « n'a pas tant pour but d'apprendre simplement à l'enfant à lire, écrire, c o m p ter, etc., que de développer et d'exercer toutes ses
facultés physiques et morales, moyennant quoi il
acquerra naturellement ces différents savoir-faire66 ».
137
L a tâche de l'École normale Zeller était de diffuser
la méthode de développement des facultés préconisée
par Pestalozzi en offrant une formation complémentaire aux conseillers d u gouvernement, aux surintendants, aux prédicateurs et aux instituteurs. O n peut
ainsi, écrit H u m b o l d t , « former en l'espace d'un an
six cents à mille maîtres, doués certes de capacités
très inégales, mais appliquant tous une méthode
intrinsèquement bonne et efficace qui offre cet avantage supplémentaire que, m ê m e médiocre, le maître
en risque guère de se fourvoyer en l'employant66 ».
Ces espoirs ne devaient que partiellement se réaliser,
mais H u m b o l d t , une fois de plus, avait fait la preuve
de sa perspicacité en tant qu'organisateur fondant
systématiquement sa démarche administrative sur des
principes intellectuels mûrement réfléchis. L'introduction et la diffusion des méthodes préconisées par
Pestalozzi pour l'enseignement primaire et, surtout,
l'envoi d'élèves à Pestalozzi contribuèrent grandement à la naissance et à la multiplication des écoles
normales prussiennes, déterminant largement le profil
intellectuel qui devait être le leur dans le premier
tiers d u xixe siècle.
L'IDÉAL GREC
Plus marqué encore a été l'impact de H u m b o l d t sur
les lycées d u xrxe siècle. Friedrich Paulsen a fort bien
défini l'esprit qui présidait au programme de ces
établissements, initialement conçu par H u m b o l d t
et élaboré dans le détail par von Süvern : « L e développement harmonieux de toutes les facultés intellectuelles par l'apprentissage des langues et de la littérature, des mathématiques et des sciences exactes,
voilà le but. L e bachelier qui se prépare à entrer à
l'université doit avoir reçu une solide formation intellectuelle dans tous les domaines, maîtriser les langues
nécessaires à l'acquisition d u savoir, avoir des connaissances et des compétences suffisantes en m a t h é m a tiques, enfin posséder des connaissances étendues
tant en sciences naturelles qu'en histoire. Il peut dès
lors embrasser n'importe quel type d'étude et se
sentir également à l'aise dans l'un ou l'autre domaine,
car il possédera toujours les outils intellectuels nécessaires et, que ce soit en philologie, en théologie ou en
droit, en mathématiques et en sciences naturelles ou
en médecine, ne se trouvera jamais confronté à des
tâches pour lesquelles il n'est pas armé 6 7 . »
Il ne s'agissait rien de moins que d'un changement
radical visant à faire de l'ancienne école secondaire,
où l'on enseignait le latin, u n établissement de haut
niveau préparant à l'université68. Pour que ce changement pût s'opérer, deux conditions préalables devaient être remplies ; H u m b o l d t , toujours logique
avec lui-même, s'employa à faire en sorte qu'elles le
fussent :
Les écoles de niveau inférieur (les écoles de latin)
devaient se voir refuser le droit d'envoyer leurs
diplômés à l'université.
i38
Revue de publications
Il institua, en matière d'examens pour les professeurs
de lycées, des normes extrêmement élevées qui
contribuèrent largement à la sécularisation de cette
catégorie de personnel enseignant et firent de l'activité professorale non plus une occupation transitoire pour les théologiens, mais une profession à
vie. E n avril I 8 I O , H u m b o l d t explicita les exigences
élevées qui étaient les siennes au sujet des « exam e n s à subir par les enseignants d u secondaire69 ».
Ses réflexions débouchèrent, en 1812, sur u n nouveau
système d'examens comportant une épreuve écrite
en latin, en français et en mathématiques, u n thème
et une version grecs, l'interprétation de textes anciens
en latin et des épreuves orales dans toutes les langues
enseignées ainsi qu'en mathématiques, en histoire, en
géographie et en sciences naturelles70.
L'idée première de Humboldt était, certes, de faire
en sorte que les lycées dispensent une vaste formation
générale, mais les langues anciennes occupaient dans
leurs programmes une place dominante. C o m m e tous
les autres néo-humanistes et c o m m e les poètes et
artistes de son temps, H u m b o l d t avait une passion
— suscitée notamment par Winckelman — pour
l'Antiquité. Les études philologiques devaient, selon
la conception classique du développement complet et
harmonieux de l ' h o m m e , exercer u n e influence d u rable sur l'épanouissement de la personnalité. Quant
à la lecture des auteurs antiques, elle permet de
concevoir et de saisir ce qu'est une personnalité bien
équilibrée, de comprendre en quoi consistent le développement et l'exercice harmonieux de toutes les
facultés physiques, esthétiques et intellectuelles de
l'individu, en d'autres termes, la fusion de toutes les
virtualités de l'être en u n tout harmonieux 71 ; c o m m e
Schiller et Goethe l'ont exprimé en termes poétiques,
« l'une des convictions profondes de H u m b o l d t est
que l'Antiquité grecque peut, pour ce qui est de la
formation de la personnalité, se substituer au reste
d u m o n d e parce qu'elle représente l'universalité72 ».
Les Grecs étaient pour H u m b o l d t « la mesure de
l ' h o m m e , u n critère en fonction duquel il jugeait de
la moralité et de l'idéalisme d'un individu ou d'un
peuple78 ».
O n voyait aussi dans l'apprentissage des langues
anciennes u n m o y e n important — et pendant longtemps à peu près le seul — de former la pensée
logique. L'éducation formelle était considérée c o m m e
la condition préalable pour faire face avec succès aux
situations existentielles les plus difficiles et acquérir
rapidement de nouvelles connaissances.
Enfin, les études philosophiques devaient servir
avant tout au « perfectionnement moral de l'individu74 ». Les néo-humanistes voient dans « l'élévation
morale vers l'idée d u vrai, d u bon et d u beau la
signification réelle d'une école axée sur l'enseignement des langues anciennes75 ». L a langue représente
de façon convaincante pour H u m b o l d t cette « diversité de situations76 » qu'exige le développement
complet et harmonieux de la personnalité. « Elle
constitue, à cet égard, l'instrument le plus complexe
exprimant précisément le mieux la diversité d u réel
qui constitue la plus sûre approximation de l'universalité des situations77 », car dans une langue s'incarne
la totalité de la pensée et des sentiments d'une multitude d'individus d'une m ê m e nation. L a valeur formative de l'étude de la langue, de la philosophie et
de la poésie tenait, pour H u m b o l d t , au fait qu'elle
« révèle à l ' h o m m e la foisonnante richesse de son intelligence78 » ; ce faisant, elle lui donne accès à la
dimension historique, lui permet de prendre conscience à la fois de son unicité et de son historicité.
L a passion des réformateurs pour l'Antiquité
n'était pas sans rapport avec leurs intentions politiques : l'État antique semblait en effet fournir u n m o dèle idéal d'unité entre le citoyen et l'État, l'individu
et la c o m m u n a u t é , susceptible d'inspirer leurs propres efforts de construction nationale. L'histoire de
l'Antiquité offrait u n exemple historique de l'État
démocratique. L'insistance des réformateurs sur les
études classiques, en m ê m e temps qu'elle implique
une critique antiféodale des conditions sociales qui
prévalaient du temps de H u m b o l d t , traduit leur souci
d'instaurer une éducation politique au sens démocratique et bourgeois d u terme, « L'engouement pour
l'Antiquité a donc une fonction sociale, qui consiste
pour l'essentiel dans la recherche d'un modèle susceptible de se substituer à une réalité présente hostile à
l'humanité79. »
L'histoire de l'enseignement secondaire en Allem a g n e au XIX e siècle montre que ces espoirs ne se
sont pas réalisés80.
UNE ADMINISTRATION SCIENTIFIQUE
D a n s ses « idées concernant la constitution d'une
délégation scientifique auprès de la Section de l'enseignement public », H u m b o l d t aborde u n autre
domaine dans lequel il a joué u n rôle de précurseur.
Il reprend l'idée des réformateurs prussiens de faire
participer aux affaires de l'État les citoyens expérimentés et de permettre aux spécialistes d'exercer une
certaine influence sur la conduite de ces affaires. Son
initiative revêt toutefois une portée qui dépasse celle
de ce projet politique dans la mesure où la création
de cette délégation scientifique devait instaurer entre
la politique éducative nationale et le m o n d e d u savoir
une nouvelle relation historique81. H u m b o l d t définit
ainsi la fonction de cette délégation : « Elle veille à la
stricte intangibilité des normes scientifiques générales dont découlent les principes individuels d'administration et en fonction desquelles ils doivent être
jugés, et permet ainsi à la section de contrôler et
d'apprécier la conformité de chacune de ses actions
à la ligne générale qu'elle s'estfixée; elle accomplit,
en outre, les tâches qui requièrent une disponibilité
et u n e concentration intellectuelles incompatibles
Revue de publications
avec l'expédition des affaires courantes. Enfin, elle
s'occupe plus particulièrement de tous les examens
qui ne relèvent pas de la compétence des délégations
gouvernementales religieuses et scolaires82. »
C o m m e la section dirigée par Humboldt « vise
essentiellement la promotion de la formation générale88 », la délégation en question doit être composée
exclusivement de personnalités qui se vouent à
F « étude de la philosophie, des sciences, de la philologie et de l'histoire84 », c'est-à-dire à l'objet de la
formation générale. L'idée de Humboldt était de
donner à l'administration une assise scientifique, ce à
quoi devait précisément s'employer cette délégation.
Humboldt voulait, ce faisant, conférer à la science
« une position prééminente d'où elle pourrait exercer
une sorte de surveillance sur l'administration86 ». L e
premier chef de cette délégation scientifique fut
F . O . Schleiermacher.
L'idée d u baron von Stein de créer, au plus haut
niveau, u n Conseil d'État qui aurait dirigé et contrôlé
l'administration avec la participation des ministres et
des chefs de section ne s'étant pas concrétisée, H u m boldt présenta sa démission au roi le 29 avril 1810,
déclarant avec assurance que la création prévue d'un
Conseil d'État intérimaire « rabaissait tellement le
poste qui m ' a été confié par rapport à ce qu'il était à
m o n entrée en fonction qu'il m'est impossible de
l'occuper plus longtemps 86 ».
D e 1810 à 1819, H u m b o l d t exerça les fonctions de
diplomate prussien d'abord à Vienne. Après la défaite
de Napoléon, il prit part à d'importants événements
diplomatiques : Congrès de Vienne, négociations de
paix à Paris, Congrès d'Aix-la-Chapelle. Il consacra
les quinze dernières années de sa vie, à Tegel et à
Berlin, à la poursuite privée de la connaissance, en
particulier à la linguistique.
Sa courte activité au service de l'éducation, toujours
fondée sur des principes philosophiques, philologiques, historiques et pédagogiques, et dont ne rendent
guère compte que des documents administratifs, à
l'exclusion de tout ouvrage proprement pédagogique,
a profondément influencé le système d'éducation allemand du xixe siècle. H u m b o l d t lui-même en avait
conscience. D a n s une lettre écrite en juillet 1810,
alors qu'il venait d'abandonner la direction de la
Section de la culture et de l'enseignement public, il
déclarait : « J'ai fait ce que j'ai p u et crois pouvoir
affirmer que le système d'enseignement de cet État a
pris grâce à moi u n essor nouveau et que, quand bien
m ê m e je n'ai exercé mes fonctions que pendant un an
environ, m o n action laissera des traces durables. Plus
que toute autre chose, je considère c o m m e m o n œuvre
personnelle la création, ici à Berlin, d'une nouvelle
université8'. »
Karl-Heinz G Ü N T H E R ,
Académie des sciences pédagogiques,
République démocratique allemande
139
Notes
1. Voir M . Klaffci, « Die Bedeutung der Klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung », Zeitschrift für Pädagogik, n° 4/1986,
p. 455 et suiv.
2. Deutsche Geschichte, vol. 4 , Berlin, V E B Deutscher
Verlag der Wissenschaften, 1984, p. 8.
3. Ibid., p. 86.
4. Voir Preussische Reformen — Wirkungen und Grenzen,
Berlin, Akademie-Verlag, 1982 (Sitzungsberichte der
Akademie der Wissenschaften der D D R , 1982, i/G).
5. Voir C . Monze, Wilhelm Von Humboldt und Christian
Gottlob Heyne, Ratingen, A . H e n n Verlag, 1966.
6. Voir J. H . C a m p e , H . König (dir. publ.), Briefe aus
Paris, Berlin, Rütten und Loening, 1961.
7. Voir W . von Humboldt, H . Kienner, (dir. publ.),
Individuum und Staatsgewalt, Leipzig, Verlag Philipp
Reclam, 1985 ; J. Lekschas, Zur Staatslehre Wilhelm
von Humboldts, Berlin, Akademie-Verlag, 1981 (Sitzungsberichte der Akademie der Wissenschaften
der D D R , 1980, 8/G) ; H . König, Zur Geschichte der
Nationalerziehung in Deutschland im letzten Drittel
des 18. Jahrhunderts (Monumento paedagogica, vol. i),
Berlin, Akademie-Verlag, i960, p. 342 et suiv. >
Schriften zur Nationalerziehung in Deutschland am
Ende des 18. Jahrhunderts, introduction et notes de
H . König, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener
Verlag, 1954, p. 157 et suiv. ; H . König, Die Bildungsidee Wilhelm von Humboldts und ihre Verwirklichung,
Berlin, W Z der Humboldt-Universität zu Berlin,
G S , 17/1968, p. 341 et suiv.
8. W . v. Humboldt, Individuum und Staatsgewalt, op. cit.,
p. 76.
9. Ibid., p. 107.
10. Ibid., p. 71.
11. J. Lekschas, op. cit., p. 8.
12. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, A . Flitner
et K . Giel (dir. publ.), vol. IV, Berlin, Deutscher
Verlag der Wissenschaften, 1964, p. 46.
13. Ibid., p. 33.
14. Ibid., p. 221.
15. Deutsche Geschichte, op. cit.,p. 92.
16. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. IV,
op. cit.,p. 583.
17. W . von Humboldt, Sein Leben und Virken, dargestellt
in Briefen, Tagebüchern und Dokumenten seiner Zeit,
Verlag der Nation, 1953, p. 585 et suiv.
18. Ibid., p. 586.
19. Ibid., p . 602.
20. Deutsche Geschichte, op. cit., p. 88.
21. W . von Humboldt, Sein Leben und Wirken, dargestellt
in Briefen, Tagebüchern und Dokumenten seiner Zeit,
op. cit., p. 603.
22. Ibid., p. 603 et suiv.
140
R e v u e de publications
23. A . Flitner/K. Giel, « Nachwort der Herausgeber », 57. Voir R . Ahrbeck, Die allseitig entwickelte Persönlichkeit. Studien zur Geschichte des humanistischen Bildans : W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden,
dungs-ideals, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener
vol. I V , op. cit., p. 584.
Verlag, 1979, p . 167 et suiv.
24. Voir H . Deiters, « Wilhelm von Humboldt als G r ü n der der Universität Berlin 1, dans : Forschen und 58. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. I V ,
op. cit., p. 219.
Wirken. Festschrift zur ISO-Jahr-Feier der HumboldtUniversität zu Berlin, Berlin, V E B Deutscher Verlag 59. Ibid.
der Wissenschaften, i960, p . 20 ; G . A m h a r d t , 60. Ibid., p. 175.
« W . von Humboldt — neuhumanistischer Bildungs- 61. H . König, Zur Geschichte der bügerlinchen Nationaltheoretiker mit beachtenswerter Fernwirkung »,
erziehung in Deutschland zwischen 1807 und 1815,
WZ Friedrich-Schiller-Universität Jena, Gesellschafts- première partie (Monumento paedagogica, vol. XII),
und Sprache, Reihe, n° 5/1981, p . 603 et suiv.
Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1972,
p. 348 ; voir aussi p . 266 et suiv., p. 298 et suiv.
25. A . Flitner/K. Giel, op. cit., p . 584.
26. Voir W . Hartkopf, Die Akademie der Wissenschaften 62. Voir G . Gloege, op. cit., p. 38 et suiv.
der D D R . Ein Beitrag zu ihrer Geschichte, Berlin, 63. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. I V ,
op. cit., p . 36.
Akademie-Verlag, 1975, p . 31 et suiv.
27. G . Gloege, Wilhelm von Humboldt und die Reformver- 64. R . Ahrbeck, op. cit., p. 153.
suche der preussischen Unterrichtsverwaltung, Bielefeld/65. W . von Humboldt, Werke in fünf Banden, vol. I V ,
op. cit., p. 223.
Leipzig, 1921, p . 2 .
28. Voir F . Paulsen, Geschichte des gelehrten Unterrichts, 66. Ibid., p. 226 et suiv.
67. F. Paulsen, op. cit., p. 293.
2 e éd., vol. 2 , Leipzig, 1897, p . 277.
29. E . Spranger, Wilhelm Von Humboldt und die Reform 68. Voir Wilhelm Von Humboldt an Carl David Ilgen,
sélection présentée et commentée par G . Amhardt,
des Bildungswesens, Berlin, 1910, p. 134.
dans : Jahrbuch für Erziehungs- und Schulgeschichte,
30. Voir H . Deiters, op. cit., p. 21.
26/1986, Berlin, Volk und Wissen Volkseigener Verlag,
31. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. I V ,
1986, p. 208 et suiv.
op. cit., p . 114 ; voir aussi p . 233 ; voir H . Kossack
et al. H . Klein (dir. publ.), Humboldt-Universität zu 69. Voir W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden,
vol. IV, op. cit., p. 241 et suiv.
Berlin, Dokumente 1810-198S, Berlin, V E B Deutscher
70. Voir F. Paulsen, op. cit., p. 286.
Verlag der Wissenschaften, 1985, p . 9 et suiv.
32. Voir A . Rüger et al., Humboldt-Universität zu Berlin. 71. Voir R . Ahrbeck, op. fit.,p. 161 ; W . Girnus, « H u m boldts Gedanken zur Gattungsnatur des Menschen »,
Überblick 1810-1985, H . Klein (dir. publ.), Berlin,
dans : Das Ideal der allseitig entwickelten PersönlichV E B Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1985,
keit — seine Entstehung und sozialistische Verwirkp. 13 et suiv.
lichung, Berlin, Akademie-Verlag, 1976, p . 6 2 et
33. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. I V ,
suiv. ; C . M e n z e , Wilhelm von Humboldts Lehre und
op. cit., p. 255.
Bild vom Menschen, Ratingen, A . H e n n Verlag, 1965.
34- Ibid.
35. Ibid., p. 256.
72. C . Menze, Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild vom
Menschen, op. cit., p. 154.
36. Ibid., p. 257.
73. Ibid., p. 155.
37. Ibid., p. 191.
74. R . Ahrbeck, op. cit., p. 161.
38. Ibid.
75. Ibid., p. 162.
39. Ibid.
76. C . M e n z e , Wilhelm von Humboldts Lehre und Bild
40. Ibid., p. 170.
vom Menschen, op. cit., p. 260.
41. Ibid.
77. Ibid.
42. Ibid.
78. Ibid., p. 261.
43. Ibid., p. 260.
79. R . Ahrbeck, op. cit., p. 166.
44. Ibid., p. 256.
80. Voir K . - H . Günther, « Einige Tendenzen in der
45. Ibid., p. 260.
Geschichte des Schulwesens in Deutschland i m
46. Ibid., p. 211.
19. Jahrhunden, dans : Jahrbuch 1982, Akademie der
47. Ibid.
Pädagogischen Wissenschaften der D D R , Berlin,
48. Ibid.,p. 212.
Volk und Wissen Volkseigener Verlag, 1982, p . 117
49. Ibid., p. 217.
et suiv. ; H . Balschun, Z u m schulpolitischen K a m p f
50. Ibid., p. 218.
u m die Monopolstellung des humanistischen G y m n a 51. Ibid., p. 169.
siums in Preussen i m letzten Drittel des 19. Jahr52. Ibid.
hunderts », « Diss. paed. », A , Halle-Wittenberg,
53- Ibid.
Martin-Luther-Universität, 1964 (miméographié).
54. Ibid.
81. Voir H . König, « V o n der Wissenschaftlichen D e p u 55. Ibid., p. 170.
tation z u m Wissenschaftlichen Rat », Das Hoch56. Ibid., p. 190.
schulwesen, n° 6/7/1961, p. 520 et suiv.
R e v u e de publications
82. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. IV,
op. cit., p. 201.
83. Ibid., p. 202.
84. Ibid.
83. H . Deiters, op. cit., p. 32.
86. W . von Humboldt, Werke in fünf Bänden, vol. I V ,
op. cit., p. 248.
87. Citation d'A. Rüger et al., op. cit., p. 9.
COMPTES R E N D U S
L'ENSEIGNEMENT À DISTANCE
Michael Y O U N G , Hilary P E R R A T O N
Janet J E N K I N S et T o n y D O D D S
Distance teaching for the Third World:
the lion and the clockwork mouse
Londres, Routledge and Kegan Paul, 1980
Ger V A N E N C K E V O R T , Keith H A R R Y
Pierre MoRTN et Hans G . SCHÜTZE (dir. publ.)
Distance higher education and the adult learner
Assen/Maastricht, V a n G o r c u m , 1986
Ian M U G R I D G E et David K A U F M A N (dir.
publ.)
Distance education in Canada
Londres, C r o o m H e l m , 1986
Greville R U M B L E
The planning and management
of distance education
Londres, C r o o m H e l m , 1986
Les auteurs du premier de ces quatre ouvrages examinent u n certain nombre d'exemples de ce qui a été
fait en matière d'enseignement à distance, surtout
dans les pays en développement, à partir desquels ils
proposent la création d'un système d'éducation extrascolaire fondé sur ce qu'ils appellent les « radiocollèges ». L e livre publié sous la direction notamment de Ger V a n Enckevort est u n recueil des c o m munications sur différents problèmes relatifs à l'enseignement à distance dans les pays de l'Organisation
de coopération et de développement économiques
( O C D E ) qui ont été présentées et discutées à une
conférence internationale tenue en octobre 1984 à
l'Université ouverte de Heerlen (Pays-Bas). L e livre
publié sous la direction de Mugridge et K a u f m a n est
u n recueil d'essais sur l'enseignement à distance au
Canada, dont il « souligne les principes de base, la
théorie, les modèles et les problèmes particuliers »
(p. 1). Quant à l'ouvrage de R u m b l e , qui porte sur la
141
planification et la gestion de l'enseignement à distance, il examine les problèmes et les éléments qui
interviennent dans la mise en place et la gestion des
systèmes de télé-enseignement.
D a n s le chapitre « D e s politiques gouvernementales » du livre publié sous la direction de Mugridge et
K a u f m a n , Ellis définit l'enseignement à distance
c o m m e u n appendice d u processus éducatif dont les
trois caractéristiques fondamentales sont : a) l'utilisation de matériels didactiques médiatisés soigneusement élaborés ; b) la rétroaction de l'information sur
les apprenants ; c) l'absence ou u n m i n i m u m de recours à l'interaction face-à-face de l'enseignant et de
l'apprenant (p. 27). Ellis estime que l'on ne saurait
y ranger la création de centres universitaires éloignés
ou la pratique qui consiste à envoyer des enseignants
donner des cours dans des régions reculées, m ê m e si
elles aident à surmonter l'obstacle que l'éloignement
oppose à l'action éducative. Cette définition de l'enseignement à distance implique une séparation physique entre l'apprenant et l'enseignant. Elle rejoint
effectivement celle donnée par Holmberg, en 1981, et
que citent Farrel et Haughty, dans le chapitre qu'ils
consacrent à « L'avenir de l'enseignement ouvert »
{Distance education in Canada) : « Les méthodes
didactiques suivant lesquelles, d u fait m ê m e de
l'éloignement physique des apprenants et des enseignants, l'interaction et la phase préparatoire de l'enseignement sont conduites à l'aide de textes imprimés
par des procédés mécaniques ou électroniques. » Il
n'en reste pas moins qu'à leurs yeux cette définition,
quoique nécessaire, est insuffisante puisque aussi bien
elle ne rend pas compte d u contexte plus général de
l'enseignement ouvert dans lequel l'enseignement à
distance s'est épanoui. Selon eux, l'enseignement ouvert implique 1' « ouverture » des systèmes d'enseignement traditionnels par le recours à une combinaison de médias en vue de répondre à divers besoins
éducatifs. L'avenir de l'enseignement à distance réside
donc dans le perfectionnement des systèmes d'enseignement ouvert. Sans le dire expressément, ils considèrent que la notion d'enseignement ouvert recouvre
en gros la suppression des conditions d'admission et
des limites d'âge, mais aussi de tous les autres obstacles créés par les systèmes d'enseignement traditionnel, notamment le fait d'imposer des lieux et des
périodes d'apprentissage fixes. Visiblement, ils plaident pour u n enseignement à distance ouvert plus
qu'ils ne contribuent à la définition de l'enseignement
à distance. Il devient dès lors sans objet de prendre
l'enseignement ouvert en considération dans une définition de l'enseignement à distance, mais on serait
tenté de penser avec eux que l'avenir et le succès des
systèmes de télé-enseignement dépendront sans
doute, pour une part, de leur ouverture, au sens
large que l'on vient d'indiquer.
L a façon dont R u m b l e procède pour tenter de
définir l'enseignement à distance est peut-être
142
Revue de publications
meilleure. Il c o m m e n c e par examiner l'emploi d u
terme « distance » proposé en 1983 par M o o r e , qui
l'entend au sens de « distance transactionnelle »,
terme qui englobe à la fois le dialogue et la structure
dans le processus éducatif. C'est là une analyse utile
en ce qu'elle aide le lecteur à comprendre et à m e surer le fait que la « distance » ne se réduit pas à la
seule distance géographique entre l'apprenant et
l'enseignant. R u m b l e déclare ensuite que, pour
essayer de définir l'enseignement à distance, il
convient de considérer les pratiques, les systèmes et
les projets variés existant en ce domaine. Pour lui,
l'élément qu'ils ont tous en c o m m u n est « la séparation dans l'espace et dans le temps des activités
d'enseignement et d'apprentissage, l'enseignement
reposant généralement sur une combinaison de m a tériels didactiques structurés et le recours à des
intermédiaires (« assistants », conseillers, « animateurs ») pour aider les apprenants à se servir desdits
matériels » (p. 9).
Cet élément c o m m u n est le point de départ, après
quoi l'on c o m m e n c e à voir les différences. R u m b l e
examine les facteurs qui les engendrent et conclut
que « le problème, pour qui cherche à définir l'enseignement à distance, est de déceler les traits c o m m u n s « (p. 10). Ses remarques sur la définition proposée par Keegan en 1980 aideront très utilement le
lecteur à saisir ce qu'il faut entendre par l'enseignement à distance. Keegan a identifié sept grandes
caractéristiques indispensables selon lui à toute
définition suffisamment générale, à savoir : la séparation de l'enseignant et de l'élève, le rôle d'une
institution éducative, le recours à des médias techniques, la mise en place d'une communication bidirectionnelle, l'absence d'apprentissage collectif, la
participation à la forme d'éducation la plus industrialisée et la privatisation de l'apprentissage. D e fait,
on retrouve la majorité de ces caractéristiques dans
presque tous les projets, programmes et systèmes
d'enseignement à distance cités ou décrits dans les
trois autres ouvrages dont il est rendu compte ici.
Il est intéressant de constater que les pays développés adoptent ou créent des systèmes de téléenseignement pour des raisons différentes de celles
des pays en développement, mais ce n'est pas surprenant, car, c o m m e le note R u m b l e , « leurs besoins
sont dans u n e certaine mesure différents » (p. 47).
A u fil des chapitres, les deux ouvrages publiés sous
la direction de G e r V a n Enckevort et ses collaborateurs, d'une part, de Mugridge et K a u f m a n ,
d'autre part, offrent u n tableau très vivant et une
analyse des raisons d'adopter des systèmes d'enseignement à distance dans les pays occidentaux développés. A la lecture de ces deux ouvrages, on se rend
clairement compte que, dans des pays développés
c o m m e le Canada, le R o y a u m e - U n i et les ÉtatsUnis d'Amérique, ces systèmes ont été mis en place
pour pourvoir aux besoins éducatifs de niveau post-
secondaire ou supérieur des adultes qui ne pouvaient
pas ou ne voulaient pas avoir recours aux systèmes
traditionnels. Il n'est donc pas surprenant que,
dans les pays occidentaux développés, une majorité
d'établissements d'enseignement à distance, solidement implantés et prospères, proposent des cours
de niveau postsecondaire conduisant à u n grade ou
u n diplôme universitaire. Quelques-uns d'entre eux,
c o m m e l'Open University britannique, outre des
cours de licence, offrent depuis peu des cours
relevant de l'éducation permanente. O n trouvera,
dans les sections II et III du premier de ces ouvrages
(directeur de publication : Ger V a n Enckerot et al.)
ainsi que dans les études de cas présentées dans le
second (Mugridge et K a u f m a n ) , une analyse des
raisons d'adopter des systèmes d'enseignement à
distance dans les pays développés, où les établissements existants répondent aux besoins de la population adulte en levant les obstacles à l'accès à l'enseignement supérieur que constituent, outre le temps,
diverses contraintes d'ordre institutionnel, social et
financier.
D a n s les pays développés, l'adoption de l'enseignement à distance s'explique essentiellement par le
souci de donner à la population adulte la possibilité
de bénéficier d'une éducation postsecondaire. D a n s
les pays en développement, cet enseignement sert à
résoudre ou à atténuer certains des problèmes des
systèmes éducatifs c o m m e l'insuffisance des capacités
d'accueil scolaires, le m a n q u e d'enseignants et l'absence d'auxiliaires d'enseignement pour les classes
tant d u primaire que d u secondaire. Les pays en
développement ont donc eu recours à l'enseignement
à distance pour développer le système éducatif
à ces deux niveaux, enrichir et améliorer l'enseignement scolaire et l'alphabétisation des adultes.
L'enseignement à distance est moins développé au
niveau postsecondaire qu'aux autres niveaux. L e
premier chapitre de l'ouvrage de Y o u n g et de ses
collaborateurs offre u n tableau très vivant des problèmes que posent les systèmes éducatifs des pays
en développement et dont l'enseignement à distance
est perçu c o m m e une solution. L'usage que les pays
développés et les pays en développement font de cet
enseignement offre u n contraste que ces auteurs
résument fort bien en ces termes : « E n Occident,
il a surtout servi à donner une instruction à des
groupes passablement restreints et bien définis qui
ne pouvaient accéder à l'enseignement ordinaire.
E n Afrique, des tentatives ont été faites pour recourir
à l'enseignement à distance sur une échelle proportionnellement bien plus importante. L'objectif
n'était pas de développer le système éducatif de
façon à desservir les 5 % restants de la population,
mais d'offrir quelque chose à la moitié qui n'est
jamais scolarisée dans son enfance, ou aux trois
quarts et davantage qui ne bénéficient pas de l'éducation des adultes » (p. 21).
Revue de publications
143
K a u f m a n , d'une part, de G e r V a n Enckevort et
ses collaborateurs, d'autre part, apportent effectivement quelques éclaircissements sur le point de
savoir qui participe à cet enseignement et qui en
bénéficie dans les pays développés, notamment en
Europe, au Canada et aux États-Unis d'Amérique.
A u Canada, par exemple, à l'Université d'Athabasca, la plupart des étudiants sont des adultes qui
travaillent et font des études à temps partiel dans
leur environnement local et qui ont en majorité
entre vingt-cinq et quarante-quatre ans. L a situation
est pratiquement la m ê m e à l'Open University au
R o y a u m e - U n i . L e lecteur trouvera davantage d'informations sur les participants dans les chapitres
suivants :
« Caractéristiques des apprenants et réussite » ( M u gridge et K a u f m a n , p . 81), rédigé par D a n O . Coldeway, qui conclut ainsi son analyse : « Il est clair
que l'enseignement à distance ne profite qu'à une
population d'apprenants bien déterminée, qui se
caractérise en général par u n bagage plus varié,
des contacts antérieurs plus riches avec le système
éducatif (du fait de la fréquentation d'un plus
grand nombre d'établissements postsecondaires
avant l'inscription à u n programme de téléenseignement), u n éventail plus large d'aptitudes
aux études et des caractéristiques démographiques et personnelles plus disparates (tranche
d'âge, répartition selon le sexe, situation familiale,
expérience professionnelle et autres » (p. 86).
A cette question des facteurs ou motifs de l'adop« Les adultes dans l'enseignement supérieur : l'enseition ou de l'utilisation de l'enseignement à distance
gnement et l'apprentissage à distance abaissent
est liée celle-ci : à qui profite-t-il dans les pays déveles barrières », par H a n s G . Schutze (dans G . V a n
loppés c o m m e dans les pays en développement ?
Enckevort et al., p. 21). L a conclusion de Schutze
R u m b l e ne s'y attaque pas directement, il se borne à
est la suivante : « Tout donne à penser que l'enseimentionner certains des groupes sociaux qui bénégnement supérieur à distance dessert fondamenficient des systèmes de télé-enseignement sans anatalement le m ê m e groupe que l'enseignement
lyser leurs caractéristiques, alors qu'il y a aujoursupérieur traditionnel (sauf en ce qui concerne
d'hui suffisamment d'informations sur les partil'âge des étudiants) : les étudiants motivés issus
cipants à ce type d'enseignement. O r , il est très
des classes moyennes » (p. 35). Il ressort de l'anaimportant de connaître les caractéristiques des bénélyse de Y o u n g et ses collaborateurs que, dans les
ficiaires d'un programme éducatif, car cela aide à
pays en développement, la clientèle de l'enseiorganiser u n système de distribution approprié,
gnement à distance est constituée à la fois d'adultes
pertinent et peut-être efficace en ce qui concerne
et d'enfants vivant pour la plupart dans les régions
notamment les méthodes pédagogiques et les médias.
reculées ou en milieu rural.
Il aurait donc fallu envisager de faire figurer, dans
un ouvrage traitant des problèmes de planification L e public retenu c o m m e cible, les méthodes d'enseiet de gestion de l'enseignement à distance, u n cha- gnement, le choix des médias et les services de soupitre ou une section consacrés à l'analyse des carac- tien fournis aux étudiants sont parmi les éléments
téristiques des diverses catégories de bénéficiaires. qui ne font en très grande partie que traduire le
déroulement d u processus de mise en place d u
Q u e nous apprend jusqu'ici l'expérience sur la
système de télé-enseignement. D a n s les cinq prenature des publics cibles et quelles sont les conséquences à en tirer pour la planification et la ges- miers chapitres de son ouvrage. R u m b l e a tenu à
examiner les aspects à prendre en considération
tion des systèmes ou des établissements de téléenseignement ? C'est tout aussi important que de quand on veut mettre en place u n système ou créer
considérer la mission ou les objectifs d'un établis- u n établissement d'enseignement à distance et il
sement ou d'un système déterminé. Les études de fournit une base théorique à la pratique de la planicas présentées dans les deux ouvrages publiés res- fication en la matière. Il est particulièrement utile
pectivement sous la direction de Mugridge et pour le planificateur de connaître, directement ou
A u chapitre III d u livre de R u m b l e , le lecteur
découvrira que tous les facteurs de l'adoption de
l'enseignement à distance ont été fort bien regroupés
sous les six sous-titres suivants : « Égalitarisme » ;
« Théories de la modernisation » ; « Développement
rural et enseignement axé sur la vie locale » ; « É d u cation permanente et éducation des adultes » ; « Totalitarisme (contrôle social et contrôle des programmes
d'enseignement) » ; « Abaissement d u coût de l'éducation ». R u m b l e analyse ces facteurs à l'aide d'exemples. L'égalitarisme et l'abaissement d u coût de
l'éducation sont très fréquents tant dans les pays
développés que dans les pays en développement.
E n revanche, les théories de la modernisation (centrées sur la nécessité de développer l'enseignement
postprimaire ou d'améliorer la formation pédagogique) ainsi que le développement rural et l'enseignement axé sur la vie locale ne sont très courants que
dans les pays en développement et, d'après les
exemples donnés par R u m b l e , l'éducation permanente
et l'éducation des adultes valent surtout pour les
pays développés. Finalement, le facteur totalitaire
a été associé à l'enseignement à distance dans très
peu de pays, les exemples cités étant l'Afrique d u
Sud, l'Iran et la Colombie. E n général, l'analyse
de ces facteurs confirme effectivement le contraste
entre l'ouvrage de Y o u n g et ses collaborateurs, d'une
part, et les deux ouvrages consacrés respectivement
au Canada et aux pays de l ' O C D E , d'autre part.
144
Revue de publications
indirectement, les modèles d'enseignement à distance, les modèles éducatifs qui sous-tendent tel ou
tel système de télé-enseignement, le jeu des facteurs
économiques et le processus de planification. Ces
chapitres s'articulent de façon cohérente. Il convient,
toutefois, de faire deux observations. D'abord, à
propos des différents modèles de systèmes, R u m b l e
en analyse en détail les activités opérationnelles, qui
constituent deux grands sous-systèmes : celui des
matériels et celui des élèves. Il n'étudie pas les activités réglementaires et logistiques, qu'il se contente
de mentionner dans le texte et au tableau Ï . I ,
moyennant quoi le lecteur se demande quels seraient
les éléments que l'auteur y rangerait. Ces activités
participent-elles de sous-systèmes au m ê m e titre
que les activités opérationnelles ? R u m b l e ne nous
éclaire pas sur ce point. Ensuite, au lieu de se contenter de formuler les fonctions de coût, c o m m e au
chapitre I V , l'auteur aurait d û donner des exemples
de calcul des coûts, d'établissements existants qui
utiliseraient ces fonctions. Cela aurait aidé le lecteur
à y voir plus clair. Il nous semble insuffisant d'indiquer seulement que, « si l'on veut mettre sur pied
u n système d'enseignement à distance dans l'espoir
de réaliser des économies d'échelle, il faut faire en
sorte que le coût variable par étudiant (V) y soit
moins élevé que dans les systèmes classiques de
m ê m e niveau éducatif; que l'effectif des étudiants
(N) soit suffisant pour abaisser le coût fixe m o y e n
par étudiant ( F / N ) » (p. 65). Il aurait été utile de
renforcer l'argumentation par u n exemple concret
tiré de la comparaison de deux systèmes ou établissements, n o n pas forcément dans le corps d u texte
(ce qui serait trop long ou trop difficile à lire, ou
les deux), mais en appendice ou sous la forme d'un
graphique.
Les cas de création de systèmes ou d'établissements
d'enseignement à distance sont le reflet dans les faits
des considérations de planification analysées par
R u m b l e . L e lecteur peut se rendre compte, au vu
des exemples européens et canadiens fournis dans les
deux ouvrages publiés par Mugridge et K a u f m a n et
par Ger V a n Enckevort et ses collaborateurs, c o m m e n t
les modèles éducatifs que les planificateurs avaient
dans la tête ont influé sur les caractéristiques des
systèmes mis en place. C'est ainsi que les universités
ouvertes néerlandaise et britannique sont, semblet-il, fortement inspirées d u modèle éducatif axé sur
la personne qu'examine R u m b l e . L e livre de Y o u n g
et de ses collaborateurs expose des études de cas
d'enseignement à distance dans les pays en développement, dont les caractéristiques (campagnes de
masse et forums ruraux, par exemple) sont manifestement tributaires d u modèle éducatif centré sur la
société.
Il est aussi intéressant que surprenant de constater qu'aucun des ouvrages considérés ne traite de
la question des politiques gouvernementales en
matière d'enseignement à distance, que ce soit dans
les pays en développement ou dans les pays développés, sauf celui de Mugridge et K a u f m a n sur le
Canada, qui y consacre u n chapitre, d û à John
Ellis, o ù l'on trouve au moins quelques éclaircissements sur ce qu'est probablement la situation dans
les autres pays développés présentant des caractéristiques analogues, notamment les États-Unis
d'Amérique. Selon cet auteur, les politiques p u bliques qui infléchissent l'enseignement à distance
sont le fait des gouvernements des provinces et des
territoires, et n o n d u gouvernement fédéral. C'est
pourquoi la pratique de cet enseignement varie
quelque peu d'une région d u Canada à l'autre. S o n
analyse de la situation dans ce pays l'amène à
conclure : « Tout cela pour dire qu'il est rarement
facile, et souvent impossible, de délimiter précisément la politique gouvernementale en matière
d'enseignement à distance. Il n'y a donc pas lieu de
s'étonner que les politiques gouvernementales en
la matière, telles qu'elles se reflètent en tout cas
dans les lois et règlements, soient rares et dispersées [...] il se passe tant de choses moyennant,
semble-t-il, si peu de politique officielle » (p. 27).
Cela ne signifie pas pour autant, se hâte de préciser
Ellis, que les activités de télé-enseignement au Canada
se déroulent en dehors de tout cadre juridique. C'est
plutôt que les lois qui régissent ces activités sont générales plus que normatives. Il note pour conclure
qu'au Canada cet enseignement n'appelle pas une
politique gouvernementale plus clairement définie.
C e qu'on lit sur le cas des États-Unis d'Amérique
semble indiquer que, sur ce point, la situation est
plus ou moins la m ê m e qu'au Canada. L'ouvrage de
R u m b l e sur la planification et la gestion aurait p u
traiter plus directement et plus en détail de la politique des pouvoirs publics. Quant à Y o u n g et ses collaborateurs, ils auraient p u étudier la question. A lire
ce qui est dit des systèmes d'enseignement à distance mis en place sur une grande échelle dans les
pays en développement, on a l'impression que la plupart sinon la totalité d'entre eux ont été et restent
conçus et sont gérés, pour l'essentiel, sous l'impulsion
d'une influence extérieure, et non en vertu d'une politique gouvernementale qui s'y applique directement.
E n tout état de cause, pour ce qui est des pays en
développement, il n'apparaît m ê m e pas qu'il existe
la moindre politique en la matière. A l'avenir, il
faudrait que les études consacrées à l'enseignement
à distance traitent à fond la question de la politique
officielle de l'enseignement à distance, surtout dans
les pays en développement. U n e telle politique estelle nécessaire en ce domaine ? E n existe-t-il déjà des
exemples ? D a n s l'affirmative, jusqu'à quel point ces
politiques influencent-elles ou infléchissent-elles la
pratique de l'enseignement à distance face à l'influence concurrente exercée par les pays développés
occidentaux ? Telles sont quelques-unes des ques-
Revue de publications
tions, parmi bien d'autres, auxquelles il faudrait
s'attaquer.
Chacun des quatre ouvrages dont nous rendons
compte ici, sans chercher à les comparer, apporte une
précieuse contribution à la masse croissante des écrits
consacrés à l'enseignement à distance. A l'exception
de celui qui est publié sous la direction de Y o u n g ,
tous sont de parution récente (1986), bien qu'ils utilisent des matériaux ou des informations qui remontent aux alentours de 1984. L e lecteur est ainsi sûr
de disposer d'une documentation à peu près à jour.
L e livre publié par Mugridge et K a u f m a n donne
au lecteur u n tableau très complet de l'enseignement
à distance au Canada. Celui de Ger V a n Enckevort
fait de m ê m e n o n seulement dans le cas des pays
européens, mais encore pour l'Australie, les ÉtatsUnis d'Amérique, le Japon, la Nouvelle-Zélande et
la Turquie. A eux deux, ces ouvrages permettent de
savoir ce qui se passe en matière d'enseignement à
distance dans les pays développés d u m o n d e . O n ne
peut qu'en recommander très vivement la lecture à
tous ceux que la question intéresse. Ils y trouveront un
certain nombre d'exemples et d'études de cas présentés de façon assez détaillée, qui leur permettront
de mieux comprendre et de mieux connaître l'enseignement à distance dans le m o n d e industrialisé. A la
fin de chaque volume, on voit se dessiner la tendance
à utiliser dans ce secteur des technologies nouvelles
de l'information et des télécommunications c o m m e
l'informatique. Quant au livre de Y o u n g et de ses
collaborateurs, qui date pourtant de 1980, il demeure
utile pour comprendre l'enseignement à distance dans
les pays en développement, car les choses n'ont probablement pas beaucoup changé depuis que ces auteurs
ont étudié la question. O n peut donc considérer que
leur analyse reste encore valable aujourd'hui. L a population de ces pays continue de s'accroître rapidement,
mais la mise en place d'installations d'enseignement
ne suit pas. Les taux d'analphabétisme chez les enfants et les adultes atteignent des niveaux alarmants
dans la plupart des cas. L a situation est peut-être
m ê m e pire à présent que dans les années 1970, que
dépeignent Y o u n g et ses collaborateurs. Pourtant,
l'apport exceptionnel de ce livre, qui mérite d'être
pris au sérieux dans les pays en développement et
dont la valeur n'est pas moindre aujourd'hui qu'hier,
c'est la formule d'un système éducatif extrascolaire
reposant sur des « radio-collèges », solution que les
auteurs suggèrent, avec de très bons arguments à
l'appui, en indiquant quels sont ceux qui peuvent en
bénéficier, ce qu'ils apprendront et c o m m e n t l'organisation d u système devrait être conçue et réalisée.
L a proposition est présentée de manière très séduisante. N o u s pensons avec eux qu' « il vaut la peine de
l'essayer » (p. 121) et s o m m e s d'accord avec eux lorsqu'ils font valoir qu' « aucune fatalité historique
n'oblige les pays pauvres à suivre l'exemple des pays
développés. Ils pourraient faire quelque chose de
145
différent et, en ce cas, se trouveraient peut-être non
pas à la queue de la longue colonne désignée par les
nations industrialisées, mais à sa tête, allant dans une
direction différente et montrant eux-mêmes le chemin au reste d u m o n d e » (p. 129).
Voilà u n raisonnement bien fait pour rappeler aux
planificateurs des systèmes de télé-enseignement que
ce qui « marche » dans les pays développés ne fonctionne pas toujours nécessairement aussi bien dans
les pays en développement. Quelque chose de différent pourrait être tenté.
O n peut, toutefois, faire une observation sur les
« radio-collèges » proposés par Y o u n g et ses collaborateurs. Ceux-ci auraient d û consacrer u n chapitre
ou une section de leur ouvrage à l'incidence de cette
formule sur les systèmes éducatifs existants et sur la
société dans son ensemble. C o m m e n t celle-ci réagirait-elle, par exemple, à l'idée d'installer deux catégories de diplômés, selon qu'ils sont issus d u système
scolaire traditionnel ou d u système extrascolaire
reposant sur la formule des « radio-collèges » ? C o m ment les deux systèmes ont-ils des chances de s'influencer mutuellement ? L a question n'est pas analysée. Il reste que les appendices sur les études de
cas et le répertoire annoté des projets d'enseignement
à distance fournissent au lecteur de très précieux
renseignements. D e s indications passées sous silence
dans le texte y figurent en bonne place. Cela donne
au livre u n surcroît d'intérêt.
Pour sa part, tout en concédant qu' « il n'y a pas
une seule et unique bonne manière de concevoir et
de gérer u n système d'enseignement à distance »
(p. 20), R u m b l e présente au lecteur ou à l'utilisateur
une très bonne analyse des thèmes et éléments à
prendre en considération dans la planification et la
gestion de l'enseignement à distance. Cet ouvrage
apporte u n complément important aux écrits existant sur le sujet en ceci que l'auteur a tenté d'expliciter ce qu'impliquent ces deux activités. T o u s ceux
qui se consacrent à celles-ci devraient le lire.
Pour résumer, on peut dire que ces ouvrages méritent tous de figurer dans toute bibliothèque. E n
outre, on ne saurait trop les recommander à toutes
les universités qui pratiquent l'enseignement à
distance.
J u m a Esau N Y T R E N D A ,
Directeur du Centre d'éducation permanente,
Université de Zambie
146
Revue de publications
La educación abierta
Gustavo F . J. ClRIGLIANO
Buenos Aires, Editorial El Ateneo, 1983
Teoría y praxis de la universidad a distancia
Luis M . P E Ñ A L V E R
et Miguel A . E S C O T E T (dir. publ.)
Caracas, Editorial F E D E S , 1981, 2 vol.
L'intérêt que suscite l'enseignement universitaire à
distance remonte à la fin des années i960, époque à
laquelle a été créé au Japon le comité préparatoire de
ce qui allait devenir, quelques années plus tard, l'Université des ondes et où, au R o y a u m e - U n i , l'Open
University a reçu sa charte royale. Depuis, la littérature relative à l'éducation ouverte en tant que m o d e
d'enseignement spécifique et à ses applications à l'enseignement supérieur n'a cessé de s'enrichir au fil des
ans. Pourtant, aussi étrange que cela puisse paraître,
dans le m o n d e hispanophone, les actions et les expériences dans ce domaine ont été bien plus nombreuses
que les écrits consacrés à cette forme d'enseignement. O n pourrait dire que la pratique a, de très loin,
devancé la théorie. Lorsqu'ils ont décidé, en 1981,
de publier u n recueil d'articles de divers auteurs,
Luis M . Peñalver et Miguel A . Escotet pouvaient à
bon droit invoquer, c o m m e ils l'ont expliqué dans
leur « présentation », l'absence quasi totale d'écrits
en langue espagnole sur la question. Leur constat
était, à quelques objections près, fondamentalement
juste. D e u x ans plus tard, Gustavo F . J. Cirigliano
ajouta u n nouveau titre important à la maigre production d'alors et, malgré d'évidentes lacunes, la
bibliographie présentée aux pages 57-58 et 175-176
révélait que la question n'avait pas vraiment reçu
jusqu'alors l'attention qu'elle méritait. Par la suite,
cette production s'est étoffée, notamment grâce aux
efforts de l'Universidad Nacional de Educación a
Distancia — U N E D (Espagne). Il convient de signaler en particulier l'ouvrage qu'elle a publié à l'issue
du Congrès international de 1983 sur « l'évaluation
du rendement de l'enseignement supérieur à distance » et l'étude bien documentée de D . PopaLisseanu, parue en 1986 sous le titre Un reto mundial:
la educación a distancia (un défi mondial : l'enseignement à distance), travaux qui méritent assurément de
faire, une autre fois, l'objet d'un compte rendu.
Les deux ouvrages qui retiennent notre attention
aujourd'hui sont en fait, malgré quelques convergences, foncièrement différents. Leur principal point
c o m m u n est peut-être d'avoir été l'un et l'autre inspirés surtout par la mise en route et le fonctionnement de l'Université nationale ouverte ( U N A ) d u
Venezuela, où ont travaillé plusieurs auteurs d u livre
publié sous la direction de Peñalver et Escotet et où
a également enseigné le pédagogue argentin Gustavo
Cirigliano. Bien que son titre puisse donner l'impression qu'il s'agit d'un exposé systématique, dans le
genre d'un traité universitaire ou scientifique, l'ouvrage établi sous la direction de Peñalver et Escotet
n'est pas, et ne prétend pas être, autre chose qu'un
recueil d'articles très différents quant à la forme et à
l'intention. Certains ont été présentés à la réunion
sur les nouvelles formes d'enseignement postsecondaire en Amérique latine et dans les Caraïbes (Caracas, 1976), d'autres ont été rédigés à l'occasion de la
première Conférence latino-américaine sur l'enseignement supérieur à distance (San José, Costa Rica,
1981) et quelques-uns étaient jusqu'alors inédits.
E n résumé, l'ouvrage se présente sous forme de
deux volumes qui rassemblent trente-cinq articles,
tous d'auteurs différents, sauf deux qui ont été écrits
par Peñalver et trois par Escotet. L e premier volume
traite plus particulièrement des aspects théoriques
de la question, regroupés dans deux parties intitulées
respectivement « Réflexion sur l'enseignement universitaire à distance » et « Méthodes de l'enseignement universitaire à distance ». L e second évoque
plutôt des expériences et des actions concrètes, m e nées d'abord en Amérique latine (et déjà mentionnées dans le volume précédent), ensuite dans quelques autres pays ; trois articles clôturent le volume
sous le titre : « Problèmes et perspectives ».
AU-DELÀ DE LA « DISTANCE »
L'ouvrage de Cirigliano, de proportions beaucoup
plus modestes (176 pages), tient à la fois d u texte
didactique et de l'essai. D ' u n e part, il a manifestement été conçu pour servir de texte d'appui à un cours
ou u n séminaire sur l'éducation ouverte puisqu'il
contient des objectifs didactiques et des épreuves
d'auto-évaluation pour le lecteur-élève ; mais, d'autre
part, son contenu ne cadre pas avec la conception systématique, rigoureuse et démonstrative d'un traité
universitaire ; faisant une large place à l'imagination,
il fourmille d'idées et d'hypothèses plus ou moins
fondées. Il s'agit, malgré tout, d'une réflexion suivie
et (jusqu'à u n certain point) cohérente, qui n'exclut
pas l'analyse de certaines expériences concrètes :
celles de l'Open University britannique, de P U N A
vénézuélienne et de deux institutions dont le sigle
identique ( U N E D ) désigne à la fois l'Universidad
Estatal a Distancia, au Costa Rica, et l'Universidad
Nacional de Educación a Distancia, en Espagne. E n
confrontant ces différents cas, Cirigliano n'entend
pas décrire en détail les activités de ces institutions,
mais simplement saisir le m o d e de fonctionnement
de chacune d'elles. C'est ce qui explique que cette
étude de cas ou d'expériences ait été placée quasiment
à la fin de la première partie qui, sous le titre peutêtre u n peu vague d' « Antécédents », vise à poser les
fondements théoriques qui vont justifier le modèle
Revue de publications
147
borer un modèle véritablement opérationnel » (p. 167).
d'organisation que Cirigliano propose, dans la
deuxième partie, pour ce type d'institutions universi- Cela étant, il est indubitable que cet essai-proposition
taires. L'auteur, qui semble apprécier particulière- est aussi stimulant que les autres travaux de cet
ment l'usage des sigles (il en emploie un grand n o m - auteur argentin.
bre, dont il donne le sens, pages 5 et 6), appelle
RÉFLEXIONS
S E A D (Sistema de Educación Abierta/Distancia) le
ET EXPÉRIENCES LATINO-AMÉRICAINES
modèle qu'il propose, suivant en cela une tradition
fort répandue dans certains milieux latino-américains; Si l'étude de Cirigliano consiste à justifier et à proZelaya G o o d m a n utilise le m ê m e sigle dans le livre poser u n m o d e d'action concret dans le domaine de
publié sous la direction de Peñalver et Escotet (pa- l'éducation ouverte et à distance, le recueil éclectique
ge 141 et suivantes).
de Peñalver et Escotet n'a d'autre but que de faire
J'ajouterai encore, en ce qui concerne la première l'inventaire de la réflexion et de la pratique dans ce
partie, qu'elle s'ouvre sur quatre chapitres d'élabo- domaine au début des années 1980. Bien entendu, les
ration contextuelle et conceptuelle. Partant de l'édu- contributions très diverses provenant des différents
cation des adultes et de l'éducation permanente, auteurs sont de qualité sensiblement inégale. S'il est
l'auteur enchaîne sur l'éducation ouverte, concept vrai que la plupart des auteurs montrent qu'ils connaisqu'il distingue soigneusement de ceux d' « enseigne- sent bien, et souvent à fond, à la fois l'enseignement à
ment traditionnel », d' « enseignement à distance » et distance et les caractéristiques particulières de l'end' « autodidaxie ». Pour lui, « l'éducation ouverte va seignement universitaire, il en est aussi qui semblent
plus loin que l'enseignement traditionnel et plus loin s'être contentés d'examiner, voire seulement d'efque l'enseignement à distance » (p. 21) ; il n'hésite fleurer, u n seul aspect de la réalité.
donc pas y à voir l'éducation de l'avenir, m ê m e si les Les questions de fond sont traitées dans un certain
autres formes subsistent. C e type d'éducation devrait, désordre et avec d'évidentes lacunes au début d u
à son avis, être fondé sur une théorie « participative » premier volume. L a série et le volume commencent
de la communication, dont il se borne à esquisser les par un chapitre intitulé « Objectifs et c h a m p d'applicaractéristiques. Vient ensuite l'examen de l'expé- cation de l'enseignement à distance », dans lequel
rience des quatre institutions citées plus haut — dont Luis M . Peñalver nous livre une analyse documentée
il donne une interprétation par trop schématique — , de l'évolution des institutions universitaires en A m é examen qui débouche, dès la fin de la première partie, rique latine, analyse qui témoigne de la vaste expésur une comparaison non moins schématique — mal- rience universitaire de l'auteur qui milite clairement
gré les abondantes digressions — entre l'université en faveur de ce nouveau type d'institution. L'article
ouverte et l'université traditionnelle.
qu'il propose en guise de conclusion d u second
L a deuxième partie contient, il m e semble, ce qu'il volume (« Situation et perspectives de l'enseignement
y a de plus substantiel et de plus intéressant dans l'ou- supérieur en Amérique latine ») se situe dans la m ê m e
vrage. Pleine d'idées et de suggestions, elle s'arti- ligne. Il est symptomatique qu'à la fin de son precule autour d'une question (p. 61) : c o m m e n t orga- mier article l'auteur affiche n o n pas tant son optiniser u n système d'éducation ouverte à distance ? m i s m e résolu à l'égard d u nouveau système que son
L'auteur part du principe que le S E A D est une « forme « désir » d'être optimiste et de croire que le remède aux
organisée qui rend possible l'éducation ouverte, la- problèmes réels dont souffre l'enseignement supéquelle peut en m ê m e temps être dispensée à dis- rieur en Amérique latine se trouve dans ces nouvelles
tance » (p. 63). Autrement dit, l'éducation ouverte se institutions. Les deux chapitres suivants sont assurésitue au-delà de l'éducation à distance, mais, peut- ment moins optimistes. D a n s l'un, fort long, Victor
Guédez insiste a b o n d a m m e n t sur « les défis de l'éduêtre pour cette raison m ê m e , sa méthodologie peut
convenir aussi à l'éducation à distance et pourrait cation ouverte et de l'enseignement à distance »,
également s'appliquer à l'éducation traditionnelle. tandis que dans l'autre, relativement bref, Emilio
C'est là que résident, à m o n avis, à la fois le point fort Lledó exprime ses doutes (et son espérance) quand à
et la faille du raisonnement de Cirigliano. Son mérite la possibilité m ê m e d'un enseignement « à distance ».
est d'avoir conçu des objectifs et une méthodologie Il écrit ceci : « Ceux qui, c o m m e nous, ont été formés
ambitieux, bien articulés, en liaison constante avec dans une structure d'enseignement traditionnel, où
ceux qui vont être les clients (et non pas seulement les la pédagogie est fondée sur la présence, peuvent penrécepteurs) du système ; mais son point faible est que ser que c'est vers l'amélioration de l'école et de l'uniles avantages attendus tiennent, en fait, à la distance versité traditionnelles qu'il faut s'orienter. Mais, dans
et que, dans ce qu'elle a d'ambitieux, l'entreprise une société livrée c o m m e l'est elle aujourd'hui aux
dépasse sans doute les possibilités que la distance peut communications de masse [...] c'est peut-être sur cet
lui offrir. Cependant, l'auteur a conscience que son autre terrain plus vaste et moins bien délimité que se
modèle n'est qu'une « esquisse de proposition » et que situe le défi de l'éducation » (p. 65).
« seule l'expérience concrète dans une situation donCardos Paldao replace la question sur u n terrain
née, avec ses objectifs et ses limites, permettra d'éla- beaucoup plus descriptif, analytique et technique
148
Revue de publications
(chapitre IV) en revenant sur les concepts de base et de savoir si l'on peut vraiment éduquer « à distance ».
en s'étendant sur la signification et la portée de cette C e qui semble sûr, c'est que l'on peut enseigner à
nouvelle forme d'enseignement, toujours sur u n ton distance et l'on ne voit pas pourquoi cet enseignement
optimiste. L e chapitre suivant n'a probablement pas ne pourrait pas être pleinement éducatif. C'est peutsa place dans cette partie de l'ouvrage, m ê m e si le titre être en définitive précisément ce qu'Escotet voulait
(« Rôle des systèmes d'apprentissage ouvert dans la
dire.
solution des problèmes d'éducation ») et les quatre
L a deuxième partie d u volume (« Méthodes de
premières pages peuvent donner à penser le contraire. l'enseignement universitaire à distance ») c o m m e n c e
Il s'agit en réalité d'un bon article de sir Walter par tin article de Jaime Sarramona, qui met l'accent
Perry sur P O p e n University, ses caractéristiques et la précisément sur le binôme enseignement-apprentissage.
façon dont elle pourrait aider à résoudre certains Bien qu'il admette d'emblée une certaine progression
problèmes qui se posent au R o y a u m e - U n i . O n trouve entre les actions instruction-formation-éducation,
dans ces pages des suggestions fort utiles qui ont une l'auteur — qui connaît bien la question — préfère,
indéniable portée générale, mais qui n'en traduisent semble-t-il, évoquer les systèmes d'enseignement à dispas moins une approche particulière qu'il serait plus tance. Sa conclusion est la suivante : « E n tant que
indiqué de ranger aux côtés d'autres « études de cas ». théoricien et praticien de l'éducation, je suis pour la
E n revanche, l'article proposé par Miguel Angel communication directe enseignant-élève, que je consiEscotet dans le chapitre V I (« L'enseignement supé- dère c o m m e le meilleur m o y e n d'éducation qui puisse
rieur à distance face au paradigme de l'instruction et être. Cette relation, qui contient implicitement la
de la formation ») a tout à fait sa place dans cette partie fonction paradigmatique de la conduite de l'éducaréservée aux fondements théoriques de la question et teur, est donc indispensable dans les premières a n constitue, malgré sa relative brièveté, l'un des efforts nées d'études. Mais lorsque arrive le m o m e n t où les
de systématisation globale les plus réussis d u livre. influences éducatives se diversifient en une multitude
D a n s cet article, divisé en trois parties consacrées de sources, le sujet acquiert une certaine maturité et
aux objectifs, aux méthodes et aux structures de l'institution scolaire s'oriente vers u n e vocation plus
l'enseignement supérieur à distance, l'auteur offre une culturelle et plus professionnelle ; il est alors possible,
interprétation équilibrée de ce que peut être cette et je dirai m ê m e nécessaire, de moduler les sources
nouvelle institution. Il y a une concordance parfaite d'enseignement en vue de les adapter aux diverses
entre ce que doivent être, selon lui, les buts de ce circonstances qui se rencontrent dans la vie de chaque
type d'université et les m o y e n s , le type d'organisation individu. C'est pourquoi j'ose affirmer que l'enseiqui sont mis à sa disposition. C'est peut-être la raison gnement à distance est u n système qui a sa propre
pour laquelle les propos d'Escotet qui appellent les raison d'être, et non pas u n simple succédané de l'enplus fortes réserves ont trait à lafinalitéé m i n e m m e n t
seignement direct » (p. 137-138).
éducative qu'il assigne à la nouvelle institution (finaL e travail de Sarramona pourrait être encore consilité qui, pour lui, doit être celle de toute université déré c o m m e une tentative de systématisation globale.
qui se respecte) et à son refus de concevoir cette Les articles qui viennent ensuite abordent des aspects
institution c o m m e u n lieu d'instruction et de forma- plus spécifiques, tels que l'administration des n o u tion. Il m e semble que cette opposition entre éduca- veaux systèmes (Zelaya) et leur évaluation (Galvis,
tion et instruction — par ailleurs très répandue chez Contasti-Duchatellier, Fabrega, Escotet). L'article de
divers auteurs — est à l'origine de bien des malenten- K n a a k (chapitre I X ) traite de la technologie éducadus et conduit souvent à demander à des institutions tive en général, et non pas d u seul point de vue des
de différents types plus qu'elles ne peuvent offrir en systèmes d'enseignement à distance, bien qu'elle
réalité. Il s'agit, en s o m m e , d'une attitude d'opti- trouve évidemment dans ces systèmes des possibilités
m i s m e au départ qui, à la fin, se m u e souvent en d'application particulières. Celui de Contasti-Duchapessimisme, en insatisfaction permanente devant les tellier se rapproche, u n e fois de plus, de l'étude de
réalités et les résultats. Il convient de rappeler, à cet cas puisqu'il tend à expliquer les particularités de
égard, que le très ingénieux concept d'instruction l ' U N A vénézuélienne, au point de vue de la pédagogie
éducative, forgé par Herbart, conserve toute son ac- et de l'organisation, plus qu'à justifier son titre
tualité et que c'est finalement ce type d'action qui (« L'évaluation institutionnelle, science ou conjecdéfinit et caractérise le mieux toute institution sco- ture »). Il en va à peu près de m ê m e des écrits de
laire. D e ce point de vue, il ne devrait y avoir aucune Fabrega et d'Escotet (également consacrés à l'évadifficulté à admettre que « les universités à distance » luation), qui figurent dans cette partie. L a théorie
instruisent ou enseignent c o m m e n t peuvent le faire tient une large place dans tous ces articles, mais on ne
aussi, de par le m o n d e , n o m b r e d'universités tradi- peut pas dire qu'ils s'articulent autour d'un axe qui
tionnelles de bon niveau. L a formule revêt cependant formerait une base théorique homogène et cohérente.
une importance particulière dans le cas des instituA part les derniers chapitres, sur lesquels je retions nouvelles, car elle permet d'éluder le vieux pro- viendrai, le reste (p. 307 à 717) est consacré à l'étude
blème (qui, on l'a vu, préoccupait le professeur Lledó)
d'expériences nationales, concernant d'abord l ' A m e -
Revue de publications
rique latine puis d'autres régions. Il s'agit d'études
inégales, qui, en tout cas, commencent déjà à être
dépassées.
Quant aux trois chapitres qui clôturent le livre, ils
revêtent tous u n caractère général de réflexion sur
l'enseignement universitaire dans son ensemble, n o tamment dans le contexte de l'Amérique latine.
Ricardo Diez-Hochleitner évoque l'avenir de l'université, tandis qu'Escotet reprend la parole pour faire
le point de la situation des « universités à distance »
en Amérique latine et mettre en évidence les difficultés qui pourraient les empêcher de se développer
c o m m e elles le devraient. L e dernier article, celui de
Luis M . Peñalver, a déjà été mentionné.
E n s o m m e , nous nous trouvons devant deux o u vrages qui, malgré d'inévitables limites, montrent
bien l'impulsion donnée à l'enseignement universitaire
à distance en Amérique latine. Il serait souhaitable,
cependant, que ce m o d e de pensée et d'action prometteur soit mieux connu dans d'autres aires linguistiques.
149
UNE CONJONCTURE POLITIQUE FAVORABLE
L'enseignement à distance se démarginalise en effet
et pénètre u n peu partout dans le m o n d e institutionnalisé de l'enseignement et de la formation. C o m m e
le montre Henri Dieuzeide dans l'un des chapitres de
l'ouvrage, cette faveur tient en partie à la situation
de crise de l'éducation qui, depuis vingt ans, a eu
pour effet de faire stagner ou m ê m e , en certains cas,
de diminuer les ressources publiques affectées à
l'éducation, alors que dans le m ê m e temps le nombre
des scolarisés doublait. D e s conditions sociales rendent souhaitable par ailleurs l'accès à la formation de
catégories de plus en plus larges de la population et
à des moments de plus en plus divers de la vie :
accélération d u changement technologique, obsolescence des techniques traditionnelles, chômage et
exigences de reconversion obligent en effet à envisager le recyclage et l'éducation permanente c o m m e de
nouvelles données sociales.
Récupérée ainsi par les instances politiques, parée
José Luis G A R C Í A G A R R I D O ,
de nombreux avantages, la formation à distance bénéProfesseur d'éducation comparée, ficie de moyens destinés à stimuler son essor. Ses
Universidad Nacional de Educación a Distancia atouts théoriques apparaissent facilement : possibilité
(Madrid, Espagne) d'abaisser le coût unitaire de l'enseigné, fonction
d'innovation et de motivation c o m m e solution de
rechange à un enseignement traditionnel jugé parfois
vétusté ou isolé des réalités d u m o n d e environnant,
rapidité de mise en place, compatible avec la durée
France H E N R I et Anthony K A Y B
de vie d'un gouvernement, par exemple... O n pourrait
Le savoir à domicile
ajouter encore : stimulation technologique d u m o n d e
Sainte-Foy
industriel par l'émergence d'un nouveau marché,
Presses de l'Université d u Québec, 1985
développement d'une formation aux nouvelles technologies et à la communication pédagogique, évolution donc et modernisation des pratiques sociales en
Après les deux ouvrages fondamentaux parus au
matière d'éducation.
début des années 1980 : Learning at a distance. A
1
world perspective et Distance teaching for higher and T o u s ces avantages ne doivent pas masquer queladult education2, voici u n livre qui comble u n m a n q u e ques incertitudes et quelques dangers. Henri Dieunotoire de tels ouvrages de référence en langue fran- zeide enumere les freins qui risquent de ralentir une
évolution dessinée de façon trop optimiste. L ' u n des
çaise sur le sujet.
C e livre a paru au m o m e n t où les enjeux liés aux plus importants est peut-être la difficulté d'engennouvelles technologies de l'information et de la drer de nouvelles institutions, aptes à modifier les
communication s'affirment de façon spectaculaire : anciens rapports éducatifs devenus inadaptés et à
enjeux technologiques et commerciaux dont témoi- faire que la formation à distance ne « se fige en sysgne en France l'explosion des services télématiques tèmes de distribution de matériels inadaptés pour des
(on a pu en effet dénombrer, pour l'année 1986, plus tâches obsolètes ».
de deux cents applications dans le seul secteur de
l'enseignement et de la formation, la plupart fondées
sur l'utilisation du vidéotex3) ; enjeux politiques aussi,
en France et ailleurs, où les décisions d'équiper en
technologies nouvelles lycées, collèges ou universités
ne manqueront pas de fournir des possibilités d'éducation à distance. Quant aux instances européennes,
plusieurs projets, liés à l'utilisation des nouveaux
médias en éducation, révèlent également l'intérêt
qu'elles portent à une médiatisation de l'enseignement : D E L T A , C O M M E T T et certains axes d u
programme F A S T , par exemple.
UN FONCTIONNEMENT DE TYPE INDUSTRIEL
L'influence des structures organisationnelles est particulièrement mise en évidence dans un chapitre qui,
sous la plume d'Anthony Kaye, précise une des contradictions fondamentales de la formation à distance :
l'un de ses avantages majeurs (l'accès du savoir offert
à de plus larges publics) implique souvent un m o d e de
production de masse, calqué sur les pratiques industrielles et sur les modèles organisationnels du secteur
tertiaire : édition, presse, radio et télévision.
150
Revue de publications
L a rationalisation des procédés, la parcellisation
des tâches, l'utilisation des techniques de c o m m e r cialisation rendent difficile u n e coopération interdisciplinaire d u fait d u travail en chaîne, d u corporatisme, de la perte inévitable de responsabilité des
enseignants, de la standardisation des programmes et
de la normalisation des attentes. Ainsi naît le risque
de voir reproduits à grande échelle les anciens rapports d'autoritarisme moral et intellectuel entre enseignants et apprenants, particulièrement négatifs dans
u n contexte de formation d'adultes.
Face aux structures centralisées que l'on rencontre
dans différents pays, l'auteur étudie les avantages
comparés d'institutions mixtes, offrant u n e centralisation des matériels, mais une décentralisation de la
pédagogie ; ou encore d'autres formes d'organisation,
de type fédératif ou interinstitutionnel, par exemple.
E n soulignant l'importance d'un décloisonnement
des structures, d'une souplesse de fonctionnement,
d'un travail en réseau, il prône une organisation
capable de favoriser la différenciation des méthodes
et des rythmes afin de s'adapter aux publics si
divers des universités « ouvertes ».
rents pôles parviendront à clarifier et à orienter le
travail de conception.
Cette approche fondée sur les notions de pôles
d'apprentissage et de valeurs sous-jacentes nous
paraît rejoindre une conception qui s'appuie sur les
enjeux fondamentaux de tout processus de c o m m u nication, telle que nous avons p u la mettre en évidence dans nos propres travaux* : les questions
épistémologiques renvoient, nous semble-t-il, aux
contenus scientifiques reformulés en termes d'information à transmettre, les questions pédagogiques
aux m o d e s relationnels et aux rapports d'influence
entre l'apprenant et la source d u savoir, qu'elle soit
humaine o u matérielle ; les choix didactiques aux
problèmes d'intégration de tout ordre ; les choix
médiatiques à la recherche d'une facilitation et à la
recherche d'efficacité optimales : tels nous sont apparus, en effet, les enjeux de toute communication,
enjeux qui se hiérarchisent différemment selon les
situations et selon les partenaires.
L'enjeu de la formation à distance étant probablement et avant tout celui de la facilitation, compte
tenu des contraintes que vivent la plupart d u temps
les apprenants adultes, l'importance des médias
trouverait alors sa justification dans cet objectif prioVERS UN MODÈLE PÉDAGOGIQUE
ritaire d'efficacité. Pour les autres enjeux (informaEN FORMATION À DISTANCE
tion, relation, intégration), il existe probablement des
hiérarchies différentes selon les populations visées et
Revenant à plusieurs reprises sur les relations qui selon le type d'apprentissage considéré.
existent entre logiques des organisations et pédagogie,
U n chapitre aborde justement cette question de la
France Henri et Anthony K a y e préconisent u n différenciation des motifs et des profils d'orientation
modèle éducatif dont les valeurs centrales sont la
des étudiants. Rédigé par Alistair M o r g a n et Elisaresponsabilité de l'apprenant et son autonomie la plus beth Taylor, le texte tente de mieux servir le procestotale possible. C e modèle est d'ailleurs annoncé des sus de l'apprentissage en le replaçant dans le contexte
le début d u livre que l'on déclare exclusivement vécu par l'apprenant. E n effet, « l'apprentissage se
consacré à la formation d'adultes à distance.
produit toujours dans u n contexte donné [qui] ne se
Encore s'agit-il d'adultes dont on ne remet pas a décrit pas indépendamment des apprenants, mais
priori en question les capacités d'autonomisation, pas toujours à travers leurs expériences ». C e rôle donné
plus qu'on n'évoque les contraintes psychologiques au contexte et l'approche phénoménologique qui
sous-tend la méthodologie suivie par ces auteurs
ou sociales qui pourraient les empêcher d'exercer
pleinement cette autonomie et cette responsabilité. fournissent u n cadre réaliste aux résultats présentés.
A cette réserve près, la partie d u livre traitant des D e ces résultats se dégagent trois profils différents
axes pédagogiques de la formation à distance apporte d'étudiants, cinq conceptions et deux stratégies
de précieux éclairages sur différents aspects parmi d'apprentissage, deux niveaux de compréhension et
cinq types de perception des acquis. O n peut regretter
lesquels la façon de concevoir u n cours à distance.
L e travail d'équipe, nécessité par la conception et que ces travaux, très intéressants sur le plan théola réalisation, oblige à clarifier les valeurs fonda- rique, n'aient pas été poussés plus loin pour mettre
mentales qui seront véhiculées dans le cours ; ces en lumière les logiques existant entre les diverses
valeurs se cristallisent autour de quatre pôles qui dimensions. D ' u n point de vue purement p h é n o m é déterminent chaque fois des choix précis : il s'agit nologique, il est certain que cette démarche se trouve
des choix d'ordre épistémologique (définition des amplement renforcée par la compréhension qu'elle
savoirs à transmettre), des choix pédagogiques (défi- donne de chaque étudiant ; mais o n souhaiterait
nition des processus d'apprentissage privilégiés), poursuivre, dans une approche plus structurale, la
didactiques (définition des concepts et de leurs inter- recherche des correspondances entre profils (c'est-àrelations), médiatiques enfin (définition des types de dire enjeux), conceptions et stratégies d'apprentismédias à utiliser). A travers une démarche plutôt sage, niveaux de compréhension et perception des
itérative que linéaire, les négociations entre les m e m - acquis.
Cette section consacrée à l'acte pédagogique se
bres de l'équipe sur les valeurs relatives aux diffé-
Revue de publications
termine par une revue et une appréciation comparée
des diverses formules d'encadrement. L'auteur, D o minique Abrioux, insiste spécialement sur la nécessité
d'un encadrement, car, malgré le postulat d'indépendance, « il faut le reconnaître, l'apprentissage ne se
fait pas de façon complètement autonome ». Les
degrés et les types d'encadrement varient grandement
selon les pays ou les institutions. N e peut-on penser
également qu'ils devraient différer selon les élèves,
pour lesquels cependant une typologie globale semble
encore faire défaut ?
LA MISE EN ŒUVRE DES MÉDIAS
L a troisième partie de l'ouvrage est consacrée à
l'étude de l'élaboration des messages à travers les
médias : l'imprimé, l'audiovisuel et la télématique.
Au-delà de la délicate question de la spécificité des
médias, trois chapitres traitent de l'utilisation adéquate de chacun d'eux.
L a domination universelle de l'imprimé s'explique
par les multiples qualités de ce média. Il exige cependant une grande structuration des textes, pour laquelle l'auteur, Françoise Landry, propose une intéressante liste de variables et une démarche systématique. Ces variables, au n o m b r e de quatre, rejoignent
les quatre pôles de la conception d'un cours tels
qu'ils ont été définis plus haut et renvoient aux
enjeux déjà cités : la discipline, c'est-à-dire les objectifs d'argumentation ou de démonstration (les questions d'influence) les caractéristiques des étudiants,
en particulier leurs acquis et expériences antérieurs
(les degrés d'intégration des nouvelles connaissances
aux anciennes), enfin les choix pédagogiques (la présentation des textes pour faciliter l'apprentissage).
Pour cette dernière variable, Françoise Landry étudie
longuement les critères de lisibilité et les divers
indices d'accessibilité d'un texte ainsi que les procédés de traitement.
U n autre chapitre est consacré à l'audiovisuel.
Geneviève Jacquinot dresse u n large panorama des
questions qui se posent à son égard. Après avoir
vigoureusement retracé l'essentiel d u débat entre
technologues et pédagogues, entre iconophobes et
partisans de l'audiovisuel, elle établit une liste des
types d'apprentissage favorisés particulièrement par
ces médias et souligne l'importance du contexte social
et disciplinaire pour le choix et l'utilisation de tel
ou tel d'entre eux. Cette différenciation des situations,
dont on n'a sans doute pas encore suffisamment pris
la mesure, a pourtant été abordée, c o m m e le rappelle
l'auteur, depuis assez longtemps. D è s 1976, Marquis
proposait deux modèles : l'un plus interactif, l'autre
plus autonome selon que l'orientation d u cours est
davantage à incidence sociale ou plus tournée vers
l'acquisition des connaissances. N u l doute que d'autres éléments que le type de cours doivent jouer
également dans le choix. D ' o ù la juste remarque de
I51
l'auteur : la consommation d'un produit « n'est pas
étrangère aux pratiques socioculturelles des individus ». Parler d'effets des médias, de leur spécificité,
renvoie à u n système explicatif de causalité linéaire.
O r , il s'agit d'un processus où « le problème est moins
de savoir ce que les médias font au public, que ce que
les publics font des médias ». E n particulier, il
s'agirait de savoir c o m m e n t se déroule l'apprentissage
dans les divers contextes de formation et, parmi eux,
ceux qui incluent l'audiovisuel parmi les supports
pédagogiques. Lorsque ces questions seront mieux
connues, sans doute l'audiovisuel sera-t-il davantage
utilisé et avec plus de succès.
Thérèse L a m y clôt l'ouvrage en prônant une télématique conçue c o m m e u n « outil convivial ». Permettant effectivement la mise en réseau, ce média
devait forcément tirer vers u n modèle fondé sur les
petits groupes et sur la non-institutionnalisation de
l'accès au savoir. L'auteur s'oppose à une conception
« cartésienne » de l'apprentissage, qui distingue savoir
et non-savoir, et s'inspire au contraire d u principe
piagétien selon lequel on n'apprend que par u n processus de transformation d u réel. L a conception
qu'elle développe repose sur la rencontre, égalitaire,
entre pairs, « la participation à la conversation de
l'humanité », et donc sur une conception coopérative
de la formation. Pour l'auteur, « le postulat fondamental de l'ouvrage, qui est la reconnaissance et le
respect de l'autonomie de l'adulte », constitue u n
état ultime, non atteint par un grand n o m b r e d'individus. Si l'on fait de la télématique u n outil convivial, celle-ci peut devenir u n outil éducatif, u n outil
d'émancipation qui permettra d'atteindre à la véritable autonomie.
UN LIVRE RÉSOLUMENT OPTIMISTE
D u fait d u m a n q u e d'évaluation systématique des
actions de formation à distance, on dispose encore de
peu de résultats concernant son efficacité réelle.
Malgré cela, et en dépit des difficultés d'ordre économique o u organisationnel qu'elle rencontre, la formation à distance sort de sa marginalité. D a n s u n e
visée prospective, ce livre précise les conditions de
son développement. Il propose u n modèle dont on
appréciera la cohérence, bien qu'il soit composé
de contributions rédigées par divers auteurs. C e
modèle repose sur l'emploi massif de nouvelles technologies qui apparaissent aux auteurs c o m m e devant
favoriser la participation, la coopération, la démocratisation, mais également l'indépendance et l'autonomie des populations visées.
C e modèle repose aussi sur une conception h u m a niste de l'éducation. D e l'aveu des auteurs, il se situe
plutôt d u côté des « utopistes ». Il a néanmoins le
mérite de faire nettement apparaître les liens entre
les différents niveaux concernés : le politique, l'économique, l'organisationnel, la pédagogie, les médias,
Revue de publications
152
dans une vision complète de ce que peut devenir la
formation à distance.
U n peu globalisant cependant à certains égards,
l'ouvrage ne cherche qu'épisodiquement à mettre
en avant la différenciation des publics et des contextes
d'apprentissage. L'étudiant tend à devenir une entité
quelque peu abstraite, u n apprenant « m o y e n » qu'il
conviendrait sans doute de mieux décrire.
L a richesse des niveaux d'analyse, la pertinence de
certaines pistes ouvertes permettront en tout cas
de formuler certaines grandes questions qui resteront
à étudier plus avant : les processus d'apprentissage
à l'œuvre dans les différents contextes de formation,
les liens entre les contextes, les situations et les
différents types d'apprenants, publics actuels et à
venir de l'enseignement à distance, et, finalement,
l'analyse des situations que, souligne-t-on, « les
décideurs et les planificateurs dans le domaine de la
formation à distance sont m a l préparés à faire ».
Qui participera à ces recherches? Quels chercheurs,
notamment en France, pourraient poursuivre dans
la voie ouverte par cet ouvrage ? Les deux auteurs,
en véritables médiateurs, lancent ainsi u n défi qu'il
nous appartiendra de relever.
Nicole M E R C I E R ,
Institut pour le développement
et l'aménagement des télécommunications
et de l'économie,
Montpellier (France)
Notes
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de la culture, 1000 SOFIJA.
A L G É R I E : Institut pédagogique national, 11, rue AliHaddad, A L G E R .
B U R K I N A F A S O : Librairie Attie, B . P . 64, O U A G A D O U -
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G O U ; Librarie catholique « Jeunesse d'Afrique »,
OUAGADOUGOU.
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A L L E M A G N E ( R É P . F E D . ) : S. Karger G m b H , VerY A O U N D E ; Commission nationale de la Répulag Engerhofstr. 9, Postfach 2 , D-8034 G E R M E R I N G / M Ü N C H B N . Pour « Le courrier de l'Unesco » blique du Cameroun pour l'Unesco. B.P. 1600,
Y A O U N D E ; Cameroon Book Centre, P.O. Box 123,
(éditions allemande, anglaise, espagnole et franL I M B E ; Librairie « Aux messageries », avenue de
çaise) : M . Herbert B a u m , Deutscher Unescola Liberté, B.P. 5921, D O U A L A ; Centre de diffusion
Kurier Vertrieb, Besalstrasse 57, 5300 B O N N 3.
du livre camerounais, B.P. 338, D O U A L A ; Librairie
Pour les cartes scientifiques seulement : G E O Center,
« Aux frères réunis », B.P. 5346, D O U A L A ; Buma
Postfach 800830, 7000 S T U T T G A R T 80.
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P.O. Box 200, W I L L E M S T A D (Curaçao, N . A . ) .
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ARABIE SAOUDITE : Dar al-Watan for Publishing and
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C O L O M B I E : Instituto Colombiano de Cultura (ColLtd., P . O . Box 33, BROOKVALE 2100, N . S . W .
cultura), carrera 3A, n° 18/24, B O G O T Á ; Limes :
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4, rue Admed-Djoumoi, B.P. 124, M O R O N I .
58A Gipps Street, C O L L I N G W O O D , Victoria 3066.
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S A N JOSÉ. Périodiques : Librería Trejas SA, AparIttefaq Building, I . R . K . Mission Road, Hatkhola,
20, rue de la Liberté, A L G E R .
D A C C A 3.
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B A R B A D E S : University of the West Indies Bookshop,
Cave Hill Campus, P . O . Box 64, B R I D G E T O W N .
B E L G I Q U E : Jean D e Lannoy, 202, avenue du Roi,
CÔTE-D'IvorRE : Les Presses de l'Unesco, Commission
nationale ivoirienne pour l'Unesco, 01 BP V 297,
1060 B R U X E L L E S .
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Ets Koudjo G . Joseph, B . P . 1530, C O T O N O U J
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B O T S W A N A : Botswana Book Centre, P . O . Box 91,
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B R É S I L : Fundaçâo Getúlio Vargas, Serviço de Publicaçôes, C P 9.052-ZC-05, Praia de Botafogo 188,
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Ecuatoriana, Núcleo del Guayas, Pedro Moncayo
y 9 de Octubre, casilla de correos 3542, G U A Y A Q U I L ; Casa de la Cultura Ecuatoriana, Avenida 6
de Diciembre N . ° 794J casilla 74> Q U I T O . Pério-
diques seulement : Dinacur Cia. Ltda., Santa Frisca I N D E : Orient L o n g m a n Ltd : Kamani M a r g . Ballard Estate, B0MBAY-400038 ; 17 Chittaranjan
N . ° 269 y Pasaje San Luis, Ofic. 101-102, casilla
Avenue, C A L C U T T A 13 ; 36A A n n a Salai, M o u n t
112-B, Q U I T O , y avenida 6 de Diciembre N . ° 794,
Road, M A D R A S 2 ; 5-9-41/1 Bashir Bagh, H Y D E casilla 74, Q U I T O ; Livres : Nueva Imagen, 12 de
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tado 17, Magdalena 8, O N D A R R O A (Vizcaya) ;
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Donaire, Ronda de Outerio 20, apartado de corSocial Welfare, 511, C - W i n g , Shastri Bhavan,
reos 341, L A C O R U N A ; Livres : Librería Castells,
N E W D E L H I IIOOOI.
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1188 Enghelab avenue, Rostam Give Building,
F I N L A N D E : Akateeminen Kirjakauppa, Keskuskatu 1,
P . O . Box 11365-4498, 13158 T É H É R A N .
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75700 PARIS ; Unesco U P P / V - i , rue Miollis, 75015
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English Bookshop, Hafnarstraeti 9, REYKJAVIK.
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B.P. 3923, LIBREVILLE.
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P . O . Box 195, A C C R A ; Ghana Book Suppliers Ltd., ITALIE : Licosa (Librería Commissionaria Sansoni
S.p.A.) via Lamarmora 45, casella postale 552,
P . O . Box 7869, A C C R A ; T h e University Bookshop
50121 F I R E N Z E , et via Bartolini 29,20155 M I L A N O ;
of Ghana, A C C R A ; T h e University Bookshop of
F A O Bookshop, Via délie Terme di Caracalla,
Cape Coast ; T h e University Bookshop of Legon,
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A T H È N E S ; Librairie Eleftheroudakis, Nikkis 4,
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A T H È N E S ; Commission nationale hellénique pour
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G U A T E M A L A : Comisión Guatemalteca de Coopera3-chomo Bunkyo-ku, T O K Y O 113.
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Comayaguela, T E G U C I G A L P A .
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Tokwawan, K O W L O O N ; Swindon Book C o . ,
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MALAISIE : Federal Publications San. Bhd., Lot 8238
Jalan 222, Petaling Java, S E L A N G O R ; University
of Malaya Co-operative Bookshop, K U A L A L U M PUR 22-11.
M A L A W I : Malawi Book Service, Head Office, P . O .
Box 30044, Chichiri, BLANTYRE 3.
M A L I : Librairie populaire du Mali,P.B. 28, B A M A K O .
M A L T E : Sapienzas, 26 Republic Street, VALLETTA.
M A R O C : Librairie « Aux belles images », 282, av. M o hammed-V, R A B A T ; Librairie des Écoles,
12, av. Hassan-II, CASABLANCA ; Société chérifienne
de distribution et de presse, SOCKEPRESS, angle rues
de Dinant et Saint-Saëns, B.P. 683, CASABLANCA 05;
Commission nationale marocaine pour l'Unesco,
19, rue Oqba, B . P . , R A B A T A G D A L .
MARTINIQUE : Hatier Martinique, 32, rue Schoelcher,
B.P. 188, 97202
FORT-DE-FRANCE.
M A U R I C E : Nalanda Co. Ltd., 30, Bourbon Street,
PORT-LOUIS.
MAURITANIE : G R A . L I . C O . M A , 1, rue du Souk-X,
av. Kennedy, N O U A K C H O T T .
M E X I Q U E : Librería « El Correo de la Unesco »,
Actipán 66 (Insurgentes/Manacar), Colonia del
Valle, M E X I C O 12 D . F .
M O N A C O : British Library, 30, boulevard des M o u lins, M O N T E - C A R L O .
M O Z A M B I Q U E : Instituto Nacional do Disco e do Livro
(INDL), avenida 24 de Julho 1921, r/andar, M A PUTO.
N É P A L : Sajha Prakashan, Polchowk, K A T H M A N D U .
NICARAGUA : Librería Cultural Nicaragüense, calle
15 de Septiembre y avenida Bolívar, apartado 807,
M A N A G U A ; Librería de la Universidad Centroamericana, apartado 69, M A N A G U A .
Trade Centre, Mulgrave Street (Head Office),
Mail Orders, Private Bag, W E L L I N G T O N ; Retail,
159 Hereford Street, Mail Orders, Private Bag,
CHRISTCHURCH ; Retail, Princes Street, Mail Or-
ders, P . O . Box 1104, D U N E D I N .
O U G A N D A : Uganda Bookshop, P.O.
Box 7145, K A M -
PALA.
PAKISTAN : Mirza Book Agency, 65 Shahrah Quaid-iA z a m , P . O . Box 729, L A H O R E ; Unesco Publications
Centre, R O B D A P , P . O . Box 8950, K A R A C H I 29.
P A N A M A : Distribuidora Cultura Internacional, apartado 7571, zona 5j P A N A M A .
PAYS-BAS : Livres : Keesing B . V . , Hogehilweg 13,
P . O . B . 1118, 1000 B C A M S T E R D A M . Périodiques :
D & N Faxon B . V . , Postbus i97j 1000 A D
AMSTERDAM.
P É R O U : Librería Studium, Plaza Francia 1164, apartado 2139, L I M A ; Librería La Familia, Pasaje
Peñaloza 112, apartado 4199, L I M A .
PHILIPPINES : National Book Store Inc., 701 Rizal av.,
MANILA.
P O L O G N E : Ars Polona-Ruch, Krakowskie Przedmiestcie 7, 00-068 W A R S Z A W A ; ORPAN-Import,
Palac Kultury, 00901 W A R S Z A W A .
PORTUGAL : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal,
rua do Carmo 70-74,1117 LISBOA.
RÉPUBLIQUE ARABE SYRIENNE : Librairie Sayegh, im-
meuble Diab, rue du Parlement, B.P. 704, D A M A S .
RÉPUBLIQUE DE C O R É E : Korean National Commission
for Unesco, P.O. Box Central 64, SEOUL.
RÉPUBLIQUE DÉMOCRATIQUE A L L E M A N D E : Buchexport,
Leninstrasse 16, 700 LEIPZIG.
RÉPUBLIQUE DOMINICAINE : Librería Blasco, avenida
Bolívar N . ° 402, esq. Hermanos Deligne, S A N T O
DOMINGO.
RÉPUBLIQUE-UNIE DE TANZANIE : Dar es-Salaam
Bookshop, P.O. Box 9030, D A R ES-SALAAM.
R O U M A N I E : Artexim-Export/Import, Piata Scienteii
no. 1, P . O . Box 33-16, BUCURESTI.
R O Y A U M E - U N I : H M S O , P . O . Box 276, L O N D O N S W 8
5 D T ; Government bookshops : London, Belfast,
Birmingham, Bristol, Edinburgh, Manchester ;
NIGERIA : The University Bookshop of Ife ; The
Third World Publications, 151 Stratford Road,
University Bookshop of Ibadan, P . O . Box 286,
B I R M I N G H A M B I I I R D . Pour les cartes scientifiques :
IBADAN ; The University Bookshop of Nsukka ;
McCarta Ltd, 122 King's Cross Road, L O N D O N
The University Bookshop of Lagos ; The Ahmadu
W C i X 9DS.
Bello University Bookshop of Zaria.
N O R V È G E : Johan Grundt Tanum Bokhandel A / S , SÉNÉGAL : Librairie Clairafrique, B.P. 2005 DAKAR ;
Librairie des Quatre-Vents, 91, rue Blanchot,
P.O. Box 1177, Sentrum, O S L O I ; UniversitetsB.P. 1820, D A K A R .
bokhandelen, Universitetssentret, Postboks 307,
: N e w Service Ltd., Kinstate House, P.O.
Blindera, Oslo 3. Périodiques : Narvesens A / SSEYCHELLES
,
Box 131, M A H É ; National Bookshop, P.O. Box 48,
P.O. Box 6125, Etterstad, O S L O 6.
MAHÉ.
NOUVELLE-CALÉDONIE : Reprex S A R L , B.P. 1572,
SIERRA L E O N E : Fourah Bay, Njala University ; Sierra
NOUMÉA.
Leone Diocesan Bookshops, F R E E T O W N .
NOUVELLE-ZÉLANDE : Government Printing Office
Bookshops : Retail Bookshop, 25 Rutland Street, SINGAPOUR : Righteous Enterprises, P . O . Box 562,
Mail Orders, 85 Beach Road, Private Bag C . P . O . ,
Kallang Basin Post Office, SINGAPORE 9133A U C K L A N D ; Retail Ward Street, Mail Orders, SOMALIE : Modern Book Shop and General, P . O .
P.O. Box 857, H A M I L T O N ; Retail, Cubacade World
Box 951, M O G A D I S C I O .
N I G E R : Librairie Mauclert, B.P. 868, N I A M E Y .
ZAIRE : S O C E D I , B.P. 165-69, KINSHASA ; Commission nationale zaïroise pour l'Unesco, Commissariat
d'État chargé de l'Éducation, B . P . 32, K I N S H A S A .
SRI L A N K A : Lake House Bookshop, Sir ChittamZ A M B I E : National Educational Distribution C o . of
palam Fardiner M a wa ta, P . O . Box 244, C O L O M B O 2.
S U È D E : Toutes les publications : A / B C . E . Fritzes Zambia Ltd, P . O . Box 2664, L U S A K A .
Kungl. Howbokhandel, Regeringsgatan 12, Box Z I M B A B W E : Textbook Sales (PVT) Ltd., 67 Union
16356, S-103 27 S T O C K H O L M 16. Pour les périodiques Avenue, H A R A R E .
seulement : Wennergren-Williams A B , Box 30004,
S-104 25 S T O C K H O L M . Pour «Le courrier de l' Unesco »
seulement : Svenka FN-Förbundet Skolgränd 2 ,
SOUDAN
: Al-Bashir Bookshop, P . O . Box in8j
KHARTOUM.
Box 150 50, S-104 65 S T O C K H O L M .
SUISSE : Librairies Payot à Genève, Lausanne, Bâle,
Berne, Vevey, Montreux, Neuchâtel, Zurich ; E u ropa Verlag, Ramistrasse 5, C H 8024 Z Ü R I C H .
S U R I N A M E : Suriname National Commission for
Unesco, P . O . Box 2943, P A R A M A R I B O .
T C H A D : Librairie Abssounout, 24, av. Charles-deGaulle, B . P . 388, N ' D J A M E N A .
T C H É C O S L O V A Q U I E : S N T L , Spalena 51, 113-02
P R A H A 1, Artia, V e Smeckach 30, P . O . Box 790,
111-27, P R A H A . Pour la Slovaquie seulement : Alfa
Verlag, Hurbanovo, n a m 6, 893-31 BRATISLAVA.
P N S - U E D , Jindrisska 14, P R A H A I. Slovart, Gottwaldovo N a m 6, 805 32 BRATISLAVIA.
T H A Ï L A N D E : Nibondh and C o . Ltd., 40-42 Charoen
Krung Road, Siyaeg Phaya Sri, P . O . Box 402,
B A N G K O K ; Suksapan Panit, Mansion 9, Rajdamnern Avenue, B A N G K O K ; Suksit Siam Company,
1715 R a m a IV Road, B A N G K O K .
TOGO
: Librairie évangélique, B . P . 378, L O M É ;
Librairie du Bon-Pasteur, B . P . 1164, L O M É ; Librairie universitaire, B.P. 3481, L O M É .
T R I N I T É - E T - T O B A G O : National Commission for
Unesco, 18 Alexandra Street, St Clair, T R I NIDAD W . I .
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Carthage, T U N I S .
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113095.
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Miranda 52, Edificio Galipán, apartado 60337,
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Dans les numéros précédents
Vol. X V I I , n° 2, 1987 (62)
Jalons
POSITIONS/CONTROVERSES
Peter Mittler L a collaboration parents-enseignants
d'enfants handicapés : une nécessité
You K. Babansky L a modernisation des méthodes
de recherche pédagogique en U R S S
DOSSIER
L'ILLETTRISME
D A N S LES PAYS INDUSTRIALISÉS :
SITUATION ET ACTIONS
Eugen Brand L'illettrisme dans les pays industrialisés
Denis Kallen Échec et mauvais résultats scolaires :
les nouveaux illettrés
Tamas Terestyéni U n e enquête sur le rôle de l'écrit
dans la communication culturelle en Hongrie
Wolfgang Kreft Méthodes et matériel pédagogiques
d'alphabétisation des adultes en R F A
Jean-François Chosson Illettrisme et insertion
professionnelle des jeunes en milieu rural en France
Bendt Petersen Activités spéciales d'alphabétisation
dans l'armée danoise
Alan Wells Alphabétisation des adultes : son
impact sur les jeunes au Royaume-Uni
Józef Pólturzycki Être alphabétisé et le rester :
l'expérience polonaise
Jack C. Pearpoint « Frontier College » : ses
activités d'alphabétisation depuis 1899
TENDANCES ET CAS
Ibrahim Alladin L'Université de Maurice :
contexte, évolution
Joan Guitart i Agell L a normalisation linguistique
de l'enseignement en Catalogne
Vol. X V I I , n° 3, 1987 (63)
Jalons
POSITIONS/CONTROVERSES
Gerhart Neuner Formation générale et disciplines
d'enseignement
DOSSIER
L'INFORMATIQUE DANS L ' É D U C A T I O N
I : Q U E L Q U E S P O I N T S CLÉS
Tibor Vamos Éducation et informatique : priorité
à l'homme
George J. Papagiannis et Sande Milton
L ' « alphabétisation » informatique au service
du développement : une métaphore évolutive
Jamesine Friend L'ordinateur dans l'enseignement :
une rétrospective
perspectives
Dave F. Seweïl et David R. Rotheray Les
applications de l'ordinateur dans l'enseignement
Roland Lauterbach et Karl Frey Les logiciels
éducatifs : bilan et perspectives
Ben-Zion Barta L a formation des personnels de
l'éducation à l'ère de la technologie de l'information
Ed Jacobsen L e micro-ordinateur dans
l'enseignement des mathématiques et des sciences :
possibilités et défis
Jonathan Anderson L'apprentissage des langues
et l'ordinateur
Paul Hurst Application de la micro-informatique
à la gestion de l'éducation
Jean-Claude Eicher Les coûts des nouvelles
technologies de l'information dans l'éducation :
que savons-nous ?
TENDANCES ET CAS
Olga Mitrofanova et Yulia Decherieva La langue
maternelle : sources, limites et perspectives
Vol. X V I I , n° 4 , 1987 (64)
Jalons
POSITIONS/CONTROVERSES
George Vaideanu L'interdisciplinarité dans
l'enseignement : un essai de synthèse
Joào Batista Araujo e Oliveira O ù va l'enseignement
supérieur en Afrique occidentale francophone ?
DOSSIER
L'INFORMATIQUE DANS L'ENSEIGNEMENT
II. EXPÉRIENCES ET PROJETS
Henri Dieuzeide Informatique et éducation :
l'expérience française
Haruo Nishinosono L'informatique dans
l'enseignement général : le plan japonais
Fidel Oteiza M . Informatique et éducation : la
situation en Amérique latine
Dragan Vasic L'enseignement de l'informatique
au niveau primaire : une expérience en Serbie
Andrei Petrovitch Ershov L'informatique, nouvelle
matière dans l'enseignement secondaire en U R S S
Benjamin M . Makau et Brian Wray L e microordinateur dans l'éducation : une expérience kényenne
Kamal Datta L'informatique dans les écoles
secondaires indiennes : le projet C L A S S
Ferenc Papp L'ordinateur dans l'enseignement des
langues étrangères : la recherche en Hongrie
Mariel Leclerc, Louise Dubuc, Yves Bégin
Évaluation de logiciels éducatifs au Canada
TENDANCES ET CAS
Richard Noonan et Jacques Hallak Les unités
d'enseignement multi-âges dans les pays en
développement