Escribir para aprender: estrategias para transformar

AULA DE ...
Montserrat Castelló
Escribir para aprender: estrategias
para transformar el conocimiento
A
Aprender a escribir,
escribir para aprender
aunque produzcan menos. Ana, su profesora,
tiene muy claro que, antes de ponerse escribir,
sus alumnos deben encontrar un motivo para
hacerlo y un contenido que lo exija. Por eso, el
hecho de discutir y acordar el tema sobre el que
puede ser importante y necesario escribir es
siempre un paso previo en la secuencia que siEn la clase de María, como en muchas clases de
guen. Así, por ejemplo, la semana pasada acorquinto de primaria, los alumnos escriben un
daron escribir las instrucciones de un juego
texto aproximadamente cada semana. Se trata
que ellos mismos habían elaborado –parecido
de una redacción que va variando en contea un parchís, pero con preguntas de historia–
nido y forma (muchas veces a tenor de lo que
para que pudiera ser usado en la biblioteca del
va sugiriendo el libro de texto): a veces concentro por los alumnos de otros cursos inferiosiste en explicar lo que hicieron el fin de seres. Otras veces decidieron que podría ser útil
mana, elaborar una poesía, escribir una carta a
escribir sus opiniones sobre los libros leídos
un amigo imaginario o redactar las instrucciopara guardarlas en la biblioteca como guías
nes de un juego. Normalmente los alumnos
para otros posibles lectores; a menudo también
empiezan a escribir el texto en clase y, si no les
redactan notas para los padres, quejas que se
da tiempo a terminarlo, lo acaban en casa
publican en el boletín del centro, informes de
como parte de sus deberes. Antes de empezar,
laboratorio, narraciones de acontecimientos
María les explica e insiste en aquellos aspecsociales, poesías para regalar a los amigos, solitos que deben tener en cuenta, por ejemplo,
citudes al ayuntamiento y también algún texto
los verbos en las narraciones o la rima en las
de opinión sobre el estado de las aceras y los
poesías; además, suele activar sus conocimienparques que se publicó en un periódico local.
tos sobre el tema pidiéndoles su punto de vista,
Ana algunas veces, sobre todo al inicio de
ayudándolos a recordar lo que saben, algunas
curso, se dedicó a escribir delante de ellos en la
experiencias relacionadas con el tema, y les da
pizarra –a veces también con la ayuda de un
consejos y orientaciones sobre cómo empezar
retroproyector de diapositivas– un texto que
o qué aspectos enfatizar para que los escritos
para ella también fuese importante y necesasean más interesantes.
rio. Mientras lo hacía, pensaba en voz alta para
Después corrige cada uno de los textos –es
que sus alumnos se diesen cuenta de sus prolo que más le disgusta porque a menudo se enblemas y tribulaciones; y, evidentemente, no le
cuentra una y otra vez con los mismos errores–
salía bien a la primera. Sus alumnos descubriey se los devuelve a sus alumnos. Comenta en
ron que a menudo Ana no sabía por dónde emclase los errores más comunes y explica nuevapezar y que entonces solía generar una lista de
mente cómo evitarlos. A veces se le acumula el
ideas que luego ordenaba y valoraba; les sortrabajo y entonces sólo pueden escribir un texto
prendió sobremanera que hiciera varios borracada dos o tres semanas. En el centro, cada
dores y que siempre tuviese un objetivo que
año celebran la fiesta del libro con diversas actiguiaba sus decisiones. También se dieron
vidades y entonces publican los mejores textos.
cuenta, con gran alborozo, de que se equivoLa situación es diferente en la clase de
caba muchas veces, borraba muchas cosas e
quinto de un centro similar ubicado en una
incluso hacía faltas de ortografía, aunque casi
población vecina en la que los alumnos finalisiempre las detectaba y corregía
zan un texto cada mes y medio o
dos meses como mucho. De he- El hecho de discutir y cuando revisaba el texto antes
cho, el proceso que siguen para acordar el tema sobre el de acabar. Ellos siempre que poescribirlo puede implicar hasta que puede ser importante dían la ayudaban a seguir.
Después de estas sesiones,
tres semanas de trabajo con- y necesario escribir es
a veces todos juntos en asamjunto, o sea, escriben mucho siempre un paso previo
Este artículo ejemplifica que en la escuela de primaria no sólo
hay que escribir, sino que es necesario enseñar y aprender a
hacerlo de forma ajustada a las exigencias de diferentes escenarios comunicativos.
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blea y otras en pequeños grupos o en parejas
discutían si ellos escribían igual, anotaban lo
que habitualmente hacían de forma diferente
y aquello que les parecía que podría ayudarlos
a escribir mejor.
Ahora que están ya a mitad del curso, a
partir de estas discusiones han generado una
guía que los ayuda a pensar y que siempre utilizan cuando escriben. La van modificando según se van dando cuenta de que en función de
los textos, las intenciones y las materias unas
actividades resultan más útiles que otras.
Dado que casi siempre escriben en parejas, tienen que discutir para ponerse de
acuerdo sobre qué incluyen y sobre la mejor
forma de hacerlo. Luego, unas parejas revisan
el texto de otras y siempre les sorprende encontrarse con los textos tan diferentes que escriben sus compañeros. Ana, que se pasea por
la clase mientras escriben, los ayuda cuando se
da cuenta de que no tienen presente el objetivo del texto, cuando no saben cómo seguir o
cuando creen que han acabado y ni tan siquiera han releído el texto.
Algunas veces, con las aportaciones de
cada pareja, se elabora un texto final de toda
la clase que Ana escribe en la pizarra y entonces aprovecha para comentar y revisar aquellos
errores más comunes y frecuentes que ninguna
de las parejas ha detectado. Con el paso de los
meses han ido creando un banco de «buenas
prácticas de escritura» que les sirve como recurso para cuando se bloquean.
Una vez terminado el texto, para Ana todavía no ha finalizado el proceso de aprendizaje. Es el momento de explicar por qué los
textos fueron tan diferentes. Una simple conversación sobre el proceso seguido en las diferentes parejas –qué hemos hecho primero,
cómo hemos seguido, cuáles son los problemas
con los que nos hemos encontrado, etc.–, muchas veces le sirve para iniciar esta reflexión.
En otras ocasiones, pide a los estudiantes que
expliquen por escrito lo que recuerdan del proceso que han seguido para escribir su texto.
Realizan esta reflexión primero de forma individual y después comparan con su compañero
las diferencias en sus apuntes. Ana lleva a cabo
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esta actividad a menudo y los resultados son
siempre muy satisfactorios. Los chicos se enzarzan en una discusión muy interesante
cuando se dan cuenta de que sus compañeros
recuerdan aspectos que a ellos les pasaron inadvertidos o cuando se percatan de que lo que
para unos fue fácil y rápido para otros supuso
un verdadero problema. Puesto que Ana, además, ha tomado algunas notas mientras observaba lo que pasaba cuando escribían, le resulta
fácil guiar la discusión hacia aspectos relevantes para mejorar su conciencia del proceso y
para destacar los motivos que guían algunas
actuaciones, a la vez que ofrece ayudas que les
permitan mejorar la gestión de la escritura en
situaciones futuras cuando de nuevo se enfrenten con problemas semejantes.
Escribir para aprender:
una cuestión de estrategia
Salta a la vista que estas dos situaciones
no sólo difieren en la dinámica de trabajo y el
tiempo dedicado a la escritura en clase. Son diferentes sobre todo porque en la clase de Ana
el tipo y la secuencia de las actividades permiten que los alumnos aprendan estrategias para
gestionar su conocimiento. Es decir, aprenden
a escribir y, a la vez, que la escritura puede generar conocimiento y que les puede ayudar a
aprender. Cada vez que acaban un texto, Ana
puede tener la satisfacción de haber contribuido a que los alumnos sepan más acerca de
cómo escribir en la siguiente ocasión. De forma
intencional y consciente, los alumnos adquieren herramientas que les permiten abordar el
proceso de composición de un texto. A pesar
de la disparidad de enfoques y de la dificultad de
integrar algunas de sus aportaciones, los resultados de las numerosas investigaciones realizadas en los últimos diez años sobre el tema
permiten destacar un reducido número de
aspectos como los responsables de la adquisición de estas estrategias de escritura (Castelló,
2007a). A grandes rasgos, estos aspectos subyacen en los dos ejemplos presentados y marcan las diferencias en el tipo de aprendizaje
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que se promueve, razón por la que los detallamos a continuación.
La concepción sobre la escritura
La forma de entender la escritura, la concepción que se promueve a través de todas y
cada una de las actividades sobre lo que es y lo
que supone escribir es un primer aspecto que
marca la diferencia en las dos clases visitadas.
En la primera, es fácil suponer que los alumnos
puedan concebir la escritura como una actividad consistente en transcribir sobre el papel sus
pensamientos, en decir, lo que saben sobre un
tema. Muchos estudiantes –y también bastantes profesores– tienen esta única forma de conceptualizar la escritura. En estos casos, para
escribir bien no hay mucho que hacer: se trata
de tener información sobre el tema y «verterla»,
o sea, decirla o escribirla. El conocimiento necesario para que el texto esté bien escrito se limita a los saberes gramaticales y lingüísticos
que, aún siendo relevantes, no dan cuenta de la
calidad global de un texto. García Márquez comentaba provocativamente en una entrevista a
un periódico que él no sabía gramática, pero en
cambio exhibía una concepción sobre la escritura muy compleja cuando decía:
Me gustaría llegar a escribir de forma que
cada línea dejara en suspenso y empujara al
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lector a seguir. Escribir es tremendamente difícil. No leo mis libros porque la primera tentación es agarrar el lápiz y ponerme a corregir.
(Gabriel García Márquez, entrevista de Carlos
Arroyo, El País, 31 de diciembre de 1995)
En el caso de los alumnos de la clase de Ana,
resulta más fácil que conceptualicen la actividad de escritura como un problema, a la vez
que una actividad colaborativa y dialógica en
la que hay que resolver la tensión entre lo escrito y lo que se quería escribir, entre los textos
de los compañeros y los propios. De esta manera, resulta más probable que su forma de entender la escritura se aleje de la idea de que
para escribir bien simplemente se trata de decir lo que uno sabe sobre un tema. Además, los
motivos para escribir van a ser importantes en
esta clase y las decisiones en cada texto van a
ser diferentes en función de esos motivos, de
los destinatarios y de las condiciones comunicativas.
Como profesores también es conveniente
que nos paremos a pensar qué entendemos por
escritura y qué supone para nosotros saber escribir. ¿Pensamos que, al menos en primaria,
tiene que ver sobre todo con dominar la gramática y la ortografía para que en los textos
no se observen errores ni faltas? ¿O tal vez se
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trata de ajustarse a unas normas y códigos de
expresión que desaconsejan determinadas expresiones o registros? ¿Basta con decir lo que
uno sabe sobre el tema ateniéndose a las normas gramaticales o supone una forma de comunicación compleja en la que tenemos que
seleccionar y modificar parte de nuestros conocimientos para hacerlos accesibles al lector?
¿Siempre? E incluso ¿suponemos que la escritura nos permite aprender? ¿Cuándo y por
qué? La variedad de respuestas posibles a estas
preguntas implica formas diversas de entender
la escritura que se relacionan con maneras de
enseñar a escribir y formas de valorar los textos escritos también muy diferentes.
Conviene, pues, precisar a qué nos referimos cuando hablamos de escritura, reflexionar sobre nuestras concepciones, analizar si
incluyen todos los usos –o sólo algunos– de la
escritura y también compartir estas concepciones con nuestros estudiantes, para que todos sepamos a qué nos referimos cuando
dedicamos tiempo y esfuerzo a la actividad de
escribir.
El nivel de conciencia sobre el proceso
de composición
La conciencia acerca de lo que hacemos
y/o podríamos hacer cuando escribimos es
también un factor importante en la adquisición y el desarrollo de estrategias de escritura.
En este sentido, no hay duda de que los alumnos de la clase de Ana están en condiciones de
saber más de las diversas actividades, fases y
problemas que conlleva la realización de un
texto y también de ser más conscientes de su
propia forma de actuar al escribir. Primero,
porque discuten con su profesora en qué consiste este proceso y a través de esa discusión,
además de «descubrir» cuestiones relativas, por
ejemplo, a cómo se organiza la información
antes de escribir o cómo y por qué se relee el
texto ya escrito, adquieren el vocabulario necesario para etiquetar este proceso, para dar
nombre y significado a actividades que a menudo son desconocidas por los alumnos de primaria como planificar, revisar, mantener los
objetivos, tener en cuenta al lector, etc. (Cas18 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 175
telló, 2007b). Este aumento de información y
de conocimiento también puede ayudarlos a
darse cuenta de la relación entre el proceso seguido y el texto final. Pueden observar cómo la
calidad final depende en gran medida de las
acciones desarrolladas durante el proceso de
escritura, porque habrán podido constatar que
cuando no han buscado y seleccionado la información relevante, el texto final es más confuso o que el texto final puede mejorar en
varios aspectos después de varias revisiones.
En la clase de Ana, esta reflexión está presente en las discusiones porque ella se preocupa de que resulte evidente a sus alumnos y
siempre se lo recuerda cuando están revisando
tanto sus propios textos como los de sus compañeros. Así, sus alumnos no sólo están aprendiendo la importancia de la revisión, por poner
un ejemplo, sino que están aprendiendo cómo
se revisan diferentes textos y a qué aspectos
hay que prestar atención al hacerlo y por qué,
cómo repercuten estas acciones en el texto final, etc. En definitiva, siguen un proceso recursivo y reflexivo que les permite ser más
conscientes de lo que hicieron y/o podían haber hecho, de la complejidad del proceso seguido.
La necesidad de disponer de objetivos
a la hora de escribir
Una de las exigencias fundamentales para
poner en marcha estrategias de escritura,
para escribir de forma estratégica, es la necesidad de disponer de objetivos personales y motivos para escribir. Resulta imprescindible saber
qué queremos conseguir para tomar decisiones
ajustadas, pertinentes y estratégicas. De hecho,
los motivos nos impulsan a actuar y los objetivos son el faro que nos orienta a lo largo de la
escritura y que nos ayuda a resolver las dudas.
¿Por qué es mejor una forma de empezar y no
otra? ¿Por qué adoptar un tono divertido u otro
más serio? Las respuestas a estos interrogantes tienen que ver evidentemente con el análisis de la situación de comunicación –a quién
nos dirigimos, qué tipo de texto estamos escribiendo–, pero también tienen que ver con
nuestros motivos y objetivos como escritores,
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Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las
que pueden y deberían enfrentarse nuestros alumnos
aquello que queremos conseguir, cómo queremos aparecer
en el texto.
En situaciones escolares
y en tareas académicas muchas veces los alumnos carecen de motivos para escribir y
de objetivos personales diferentes de los que
se dirigen a «realizar la actividad» o «cumplir
con las demandas para aprobar o agradar al
profesor». En un estudio con alumnos tanto de
primaria como de secundaria e incluso de universidad constatamos que sólo cuando los
alumnos tenían objetivos personales ponían en
marcha estrategias de escritura sofisticadas:
pensaban mucho antes de empezar, tenían en
cuenta al lector, buscaban las palabras y expresiones que mejor se ajustaban a sus objetivos,
etc. En el resto de ocasiones en las que escribían para demostrar lo que habían aprendido o
en las que simplemente lo hacían porque el
profesor lo pedía, sin tener demasiado claro
cuál era el sentido de la actividad o la funcionalidad del texto, se limitaban a decir lo que
sabían sin revisar ni tener en cuenta ningún
aspecto discursivo (Castelló, 1999).
Así pues, los motivos dan sentido a la escritura y los objetivos guían las decisiones que
se toman a lo largo de todo el proceso de escritura, permiten decidir cuál es la mejor opción en cada momento, cómo empezar, qué
información incluir, cómo presentar determinadas ideas, cuándo añadir ejemplos, etc. Además, el contraste del texto escrito con lo que el
escritor pretendía informa de la consecución
de los objetivos, guía también el proceso de revisión y la valoración del texto que se realiza
en función de si el texto consigue lo que el escritor pretendió.
Sin embargo, resulta difícil tener motivos
y objetivos personales de escritura si el maestro o la maestra son siempre quienes deciden
qué, cuando y cómo escribir, si no se percibe la
funcionalidad del texto que se escribe y, sobre
todo, si el único resultado del proceso es un
texto en el que se destacan los errores y del
que se obtiene una valoración final. A ello nos
referiremos en los apartados siguientes.
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La evaluación del proceso
y del texto escrito
Para desarrollar estrategias de escritura
que nos permitan decidir cómo y por qué es
mejor actuar en determinadas situaciones comunicativas, es preciso también aprender formas
de análisis y valoración del proceso seguido y
del texto final que sean formativas, autónomas
y autorreguladas.
De hecho, fuera del entorno escolar, las
personas adultas debemos decidir por nuestra
propia cuenta cuándo consideramos finalizado
y correcto un texto según nuestros propios estándares, aunque casi siempre otros pueden
también valorar lo que hemos escrito e incluso
emitir su opinión. Aprender a valorar el proceso y el producto, saber cuándo podemos dar
por terminado un párrafo, un apartado o el
texto entero exige disponer de criterios propios de análisis del texto producido y también
de cómo lo hemos escrito (el proceso seguido).
Si en clase se promueve este análisis y se relaciona el producto con el proceso, como hemos
visto que hacía Ana, ayudando a los alumnos a
darse cuenta de que si queremos, por ejemplo,
sorprender al lector, puede ser que tengamos
más dificultades para empezar a escribir porque intentaremos que los primeros párrafos
sean realmente intrigantes o causen extrañeza.
En cambio, si no teníamos ninguna intención
respecto al lector, si nos habíamos olvidado de
pensar en él, puede que hayamos escrito más
deprisa, pero que nuestro texto sea percibido
por ese lector al que ignoramos como poco interesante o incluso poco claro.
Se trata, pues, de progresar desde una
evaluación centrada en el profesor, externa y
poco formativa hacia una valoración, tanto del
proceso como del producto, interna, autorregulada y auténtica. Para avanzar en este continuum hay que saber explicar los criterios de
valoración que se usarán en cada texto. Además, no podemos pretender evaluaciones globales y completas en cada ocasión porque es
casi seguro que entonces acabaremos sólo fijándonos en unos cuantos aspectos del texto
final, que suelen ser los más fáciles de detectar
(ortografía, sintaxis, puntuación, entre otros).
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Como muchos trabajos han puesto ya de manifiesto, para conseguir esta evaluación interna y guiada por objetivos y criterios
compartidos, puede ser útil desarrollar sistemas claros y pautados de análisis del proceso y
del producto seguido y conseguir que estos sistemas formen parte del mismo proceso de
aprendizaje (Ribas, 1997). Este cambio en la
evaluación no es fácil ni inmediato, sino progresivo y lento, pero implacable si se produce
en un contexto en el que también se fomenten
el resto de aspectos que venimos comentando.
El sentido de la escritura
Es muy difícil que algo de lo anterior se
produzca con garantías de éxito si no se crea
un contexto de escritura en el que las tareas
sean funcionales, es decir, en el que escribir
tenga sentido desde la perspectiva de los alumnos. Resulta cuando menos difícil suponer que
los estudiantes desarrollarán, como hemos
visto, sus propios motivos y objetivos, o que le
otorgarán algún sentido a la escritura si
siempre escriben con la única finalidad de que
su profesor evalúe lo que saben (en el área de
lengua o en otras disciplinas). Escribir para demostrar lo aprendido es una de las muchas posibles situaciones de escritura a las que pueden
y deberían enfrentarse nuestros alumnos y, aun
siendo útil y en ocasiones pertinente, no es la
única ni la más relevante si lo que pretendemos
es que los estudiantes adquieran estrategias
para manejar y regular su proceso de composición de tal forma que la propia escritura se
convierta en herramienta de aprendizaje.
Conviene, por tanto, asegurarse de que
las situaciones en las que se escribe sean percibidas como funcionales por los alumnos y que
entiendan el sentido de esta herramienta en
aquella situación comunicativa. Es posible que
esto nos parezca obvio a los maestros, pero a
nuestros alumnos no siempre les resulta evidente el sentido de algunas actividades de escritura. En algunas ocasiones para conseguir
que las actividades sean funcionales resulta
imprescindible analizar los nuevos usos y funciones de la escritura fuera del contexto escolar para incorporarlos, en la medida de lo
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posible, a las actividades de clase y tratar de
convertirlos en objeto de reflexión, análisis y
producción. Los mensajes electrónicos o los
SMS que se reciben y envían a través de teléfonos móviles, los textos publicitarios o los que
aparecen en los juegos electrónicos, son sólo
algunos ejemplos de estos nuevos usos, que es
preciso tener en cuenta cuando analizamos la
funcionalidad de lo que escribimos en el aula.
Por otra parte, resulta también conveniente, revisar las actividades de escritura que
habitualmente realizamos para ver si cumplen
con los criterios de sentido y funcionalidad a
los que hemos aludido. Es posible que escribir lo
que hicieron en la última excursión para entregar el texto a María, la profesora, que por supuesto también estuvo allí, resulte para estos
estudiantes una actividad repetitiva y con
poco sentido. Sería más adecuado escribir una
carta o una narración, por ejemplo, para los
compañeros más pequeños –o unos chicos de
otro colegio– que tienen programada esa
misma excursión. En este caso, la escritura estaría justificada, tendríamos unos chicos motivados por saber qué tal nos fue, interesados en
conocer nuestro punto de vista y con los que,
además, no compartimos espacio ni tiempo
para contarnos la experiencia de viva voz, por
lo que escribirles resulta funcional. Además, los
objetivos del texto están claros: despertar su
interés, preparar la excursión, etc.
Es importante, pues, revisar los usos y las
funciones que cumplen algunas de las tareas
de escritura habituales. ¿Son situaciones comunicativas funcionales?, es decir, ¿cuentan
con un destinatario y un objetivo reales?
¿Tiene sentido comunicarse por escrito en esta
situación? Si hacemos esta revisión, puede que
nos demos cuenta de que no es necesario
abandonar todas aquellas que no cumplan con
estos requisitos. Muchas veces, la reflexión sobre su pertinencia nos permitirá modificarlas,
como hemos visto en el ejemplo de la excursión (Camps, 2003).
En definitiva, no se trata sólo de escribir
en la escuela, sino de que seamos capaces de enseñar y aprender a escribir de forma ajustada a
las exigencias de diferentes escenarios comu-
nicativos. El cambio exige hacer énfasis en las
características del objeto de conocimiento, la
escritura, para que sean conocidas por todos
los alumnos, además de diseñar y propiciar situaciones en las que puedan apropiarse de
forma intencional y reflexiva de las herramientas necesarias para regular su forma de escribir
en contextos comunicativos diversos. No es tarea fácil, pero puede resultar apasionante y sobre todo es un reto al que la escuela debe
enfrentarse si queremos equipar a los alumnos
con una de las competencias imprescindibles
para sobrevivir en la sociedad del conocimiento.
HEMOS HABLADO DE:
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Didáctica de lengua escrita.
Estrategias de escritura.
Comunicación escrita.
Referencias bibliográficas
CASTELLÓ, M. (1999): «El conocimiento que tienen
los estudiantes sobre la escritura», en POZO, J.I.;
MONEREO, C. (coord.): El aprendizaje estratégico.
Madrid. Santillana, pp.197-218.
CAMPS, A. (comp.) (2003): Secuencias didácticas
para aprender a escribir. Barcelona. Graó.
CASTELLÓ, M. (coord.) (2007a): Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos. Conocimientos y estrategias. Barcelona. Graó.
– (2007b): «La historia interminable: escribir, repensar, transformar el conocimiento», en CASTELLÓ, M. (coord.): Enseñar a pensar. Sentando las
bases para aprender a lo largo de la vida. Madrid.
MEC.
RIBAS, T. (coord.) (1997): L’avaluació formativa a
l’àrea de llengua. Barcelona. Graó.
Montserrat Castelló
Facultad de Psicología, Ciencias
de la Educación y del Deporte. Blanquerna.
Universidad Ramon Llull
montserratcb@blanquerna.url.edu
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