La dimensión emocional en la relación profesor-alumno.

La dimensión emocional en la relación profesor-alumno.
Álvaro Carrasco
2005
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Siempre cuento que me gusta dar clases. Sin buscarlo, me encontré hace algunos años con la
oportunidad de ejercer la docencia. Este trabajo me exigió un esfuerzo adicional al de mis labores
profesionales regulares pero me dejó un grato sentimiento de satisfacción. Trabajé con varios grupos
de alumnos, de distintas características, hasta que me encontré a unos estudiantes a los cuáles ya
no era agradable tratar de enseñar. Este grupo de alumnos era distinto a los otros estudiantes con
los que yo había trabajado antes. Lo primero que me llamó la atención fue su aparente desinterés e
irreverencia y, luego, las críticas debilidades en su formación académica. Me planteé la situación
como un reto; ¿qué puedo hacer para lograr motivar a estos alumnos y que aprendan? A lo largo del
semestre intenté diversas estrategias con, relativamente, pocos resultados. Mientras este curso y las
relaciones con mis estudiantes avanzaban, experimenté diversas emociones; al reflexionar sobres
ellas, me percate que algunas de estas emociones pueden ayudar a la relación alumno-profesor y,
otras, perjudicarla.
Desde hace más de una década, casi todos los países de mundo han emprendido reformas
educacionales que buscan superar las debilidades de la educación tradicional y preparar la mano de
obra para los requerimientos de un nuevo mundo productivo. Las reformas en América Latina han
abordado diversos aspectos de los sistemas educativos, desde las modalidades de administración,
los currículos, hasta, las prácticas pedagógicas. A pesar de estos importantes y sostenidos esfuerzos
los resultados en términos de la calidad de los aprendizajes de los alumnos son, todavía en muchos
casos, insatisfactorios. Las explicaciones para esta ineficacia están siendo estudiadas y por el
momento apuntan hacia la relevancia de la gestión escolar descentralizada, los sistemas de
financiamiento (vouchers), los sistemas de rendición de cuentas (accountability), a la formación y
actualización de los docentes, a la cultura escolar y a las características y requerimientos de la
nueva pedagogía. Un aspecto sobre el que no he visto ningún tipo de consideración, y sobre el cual
yo no me había percatado hasta enfrentarme con mis desmotivados alumnos, es la dimensión
emocional en la relación alumno-profesor. Es decir, en el proceso de enseñaza-aprendizaje no sólo
entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, los recursos y condiciones materiales
disponibles o el nivel socio-económico de los alumnos, sino también, la relación que se establece
entre aprendices y maestros. En este ensayo pretendo identificar algunos de los matices en la
relación profesor-alumno que pueden influir sobre el aprendizaje.
El análisis que a continuación presentó lo hago desde mi propia experiencia como estudiante y mi
trabajo como profesor, el cual, en los últimos años, se ha ubicado en el nivel universitario. Para
desarrollar este ejercicio partiré desde la relación paciente-terapeuta, que es un vínculo sobre el que
tengo entrenamiento y reflexiones avanzadas. Creo que docencia y psicoterapia tienen aspectos
similares que permiten una comparación. Ambas actividades trabajan con personas, involucran
aspectos emocionales de ambas partes involucrados en la relación y las dos buscan el desarrollo del
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ser humano. De hecho muchas veces la figura del maestro conlleva la enseñanza de un arte
particular y la orientación para la vida.
La actitud docente. Un postulado de la corriente humanista en psicología señala que uno de los
factores terapéuticos más importantes es la actitud acogedora, atenta y comprensiva del psicólogo.
La idea tras este postulado es que la disposición del terapeuta compensa, en cierta medida,
carencias emocionales en la vida del paciente, lo que produce un efecto terapéutico. Ante muchas
situaciones problemáticas el paciente guarda en sí mismo las soluciones pero producto de una
especie de embotamiento emocional y obnubilación de las funciones cognitivas se le hace difícil
encontrar la salida. En estos casos, el terapeuta funciona en buena medida como un agente
catalizador; los pacientes lanzan a alguien que está dispuesto a recibir, ideas, hipótesis, posibles
escenarios y el terapeuta ordena y refleja.
En el caso de la labor docente, también es necesaria, o al menos conveniente, una actitud particular.
El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan. El aprendizaje perseguido hace
relación a contenidos específicos de la materia estudiada y a ciertos valores, que en el caso de la
educación escolar se conocen hoy en día como educación de la transversalidad y en el caso de la
educación superior la ética profesional o de trabajo. Estos dos aspectos del aprendizaje se
convierten en la meta del trabajo docente. Uno podría pensar que esta actitud es un requerimiento
no muy difícil de cumplir, sin embargo es ya casi un problema clásico la falta de vocación de muchos
docentes. Es decir, muchos profesores llegaron a esta profesión no por una predilección sino por no
poder optar por otras posibilidades. Otros llegan al ejercicio de la docencia por necesidad, por
conveniencia en el desarrollo de la propia carrera académica y otros como un escalón a otras
profesiones. En estos casos es común que el docente no se planteé como el objetivo principal el
aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposición real
del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor auténticamente preocupado por su
aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposición para aprender; además, están
aprendiendo una actitud responsable, comprometida y honesta frente al trabajo.
La adopción de esta disposición por parte del profesor puede resultar fácil cuando se trabaja con
alumnos aventajados y con interés por aprender. En estos casos se produce una sinergia en torno a
los objetivos pedagógicos. Sin embargo, la situación se vuelve mucho más complicada para el
profesor cuando se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco interés. En estos
casos es normal que aún los profesores con la mejor disposición enfrenten momentos de decepción
y frustración, es justamente en esos momentos, cuando es más importante que la actitud apropiada
se encuentre bien instalada. Un ejemplo extremo para ilustrar esta situación se encuentra en la
opinión del director de un liceo al cual al entrevistarlo señalaba: “Ponemos tantas restricciones para
tratar de que la menor cantidad de muchachos que andan en pandillas entren, ya que la escuela no
tiene la capacidad de cambiar esa conducta y, como no tiene capacidad de cambiarla, entra un
pandillero y dos meses después ya hay 10. Entonces se va generalizando. Y ese es el temor de las
escuelas, porque no estamos haciendo ese trabajo, no tenemos un modelo pedagógico para poder
cambiar la conducta de esos muchachos, sabiendo, que la educación, para muchos de los
muchachos, es la única opción que tienen para cambiar su vida”.
Podría decirse que ser un buen profesor de “buenos” alumnos es, en cierta medida, tarea fácil. Otra
cosa mucho más complicada es ser un buen profesor de “malos” alumnos. Aquí hay un nudo crítico
en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de niños y personas que debido a su
situación social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de
personas -los marginados, los incomprendidos, los carentes de oportunidades- tiene todo el derecho
de recibir la mejor educación que sea posible; de hecho la posibilidad de una recibir una buena
educación es una de sus mejores armas para salir de su situación de desventaja. Sin embargo
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muchas veces, las dificultades que generan producen desmotivación y desinterés por parte de los
profesores, que entonces sólo imparten clases por cumplir. Esta actitud del docente refuerza las
imágenes negativas, las malas experiencias de los estudiantes y disminuye la calidad de la
enseñanza. Varias investigaciones en el ámbito educacional han encontrado que las expectativas de
los docentes respecto a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, se
encuentran positivamente relacionadas con los rendimientos escolares. No se trata de que los
docentes obliguen a aprender a quien no quiere aprender, sino que se mantengan firmes en sus
convicciones pedagógicas aún cuando a los alumnos, por distintas circunstancias, se les haga difícil
aprender. Esta convicción es la que con frecuencia añoran los antiguos profesores llamándola,
adecuadamente, vocación o mística docente. La recuperación de esta actitud en el trabajo docente
no es en ningún caso una decisión meramente individual dejada a la conciencia o al corazón de cada
profesor. En buena medida esta actitud se crea en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y,
por otra parte, de una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a
aquellas personas que naturalmente muestran esta disposición.
Las diferencias de valores. Hemos dicho que el trabajo del profesor, idealmente, ha de incluir la
promoción de ciertos valores o de una cierta ética de trabajo. En una educación pública y laica, esta
situación se complejiza porque no corresponde que un profesor imparta su peculiar sistema de
valores que, en ocasiones, puede estar reñido con los valores que la familia trata de promover. Ante
esto, algunos proponen que los valores a promover sean aquellos sobre los que existe un cierto
consenso: los derechos humanos; las conductas pro-sociales; las disposiciones del ánimo y las
destrezas cognitivas favorables a los modos de producción actual. Estos serían temas sobre los que
parece existir un acuerdo mayoritario entre los miembros de la sociedad actual. Los profesores, no
importa de qué materia, deberían educar en estos valores. Sin embargo, otros plantean que la labor
de la escuela consiste en desarrollar las habilidades cognitivas involucradas en los juicios de valor.
Ambas posturas son necesarias; lo que es inaceptable es la “asepsia valórica”, porque no es posible
no enseñar valores. Todo aquello que nos mueve tiene un valor para nosotros; ya sea positivo o de
atracción, negativo o rechazo. En este sentido los valores sólo son accesibles cuando se observan
en la acción, antes son actitudes, predisposiciones, inclinaciones y, no en pocas ocasiones,
mentiras. Los valores solo los vemos cuando se expresan en la conducta: “Una acción vale más que
mil palabras”. En este sentido, en la interacción profesor alumno siempre se está enseñando valores.
Pero entonces, ¿qué pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? Porque
aunque exista un marco general colectivamente compartido, siempre hay situaciones que nos llevan
a los límites y a las interpretaciones disímiles. Es posible que una o ambas partes no logren integrar
las variaciones valóricas. Esto es muy común en los conflictos generacionales entre adolescentes y
adultos. ¡ Yo todavía no logro entender la moda del piercing..... ! La integración muchas veces no
resulta fácil para el profesor que asume su rol y la actitud de enseñar. En primer lugar tiene que
hacer un esfuerzo introspectivo para clarificar su postura valórica. Esta disposición no se da
fácilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones
intensas. Además, una vez identificada la propia posición, no resulta fácil aceptar una postura
distinta. Cuando esta situación se convierte en un conflicto para el profesor, éste puede experimentar
angustia y/o enojo. En esta encrucijada el profesor debe intentar mantener el equilibrio emocional,
ser consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del
otro.
La intolerancia lleva a una situación donde profesores y alumnos han perdido el rumbo común. Así el
profesor puede verse movido a imponer su opinión en virtud de su poder; es clara, en el caso de los
adolescentes, la reacción de rebeldía que esto produce y lo poco conveniente para una óptima
relación. Si por otra parte estamos convencidos de nuestra percepción y del papel del educador, la
función del profesor es mostrar su decisión respetando la del otro. Esta actitud, es por una parte
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consecuente con la propia convicción, a la vez que permite la variación, la experimentación, el
aprendizaje por el error y el cambio. Creo que aunque se adopte una postura flexible es apropiado
también mostrar las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que
puede no haber considerado previamente, ampliándose así su campo de decisión. Además, con
frecuencia, las personas somos lentas para comprender ciertos tipos de enseñanzas que tienen
mucha importancia para la vida. La experiencia muchas veces da una luz distinta a un evento del
pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir.
Transferencia y contratransferencia. Entenderemos la transferencia como la proyección que hace
el paciente -en nuestro caso el aprendiz- de los sentimientos para con alguna figura de importancia
personal sobre el terapeuta o profesor. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenómeno
frecuente en la relación estudiante-profesor. Es muy común, por ejemplo, que los alumnos proyecten
sobre el profesor la relación que hayan tenido con sus padres. Si la relación con el padre ha sido
positiva, este tipo de transferencia puede ser conveniente en los momentos iniciales de la relación
pero, en caso de que la relación con los padres ha sido negativa puede traer resistencias iniciales. El
rol del profesor no es, en la mayoría de los casos, el de integrar esta experiencia en la labor docente;
no es labor del profesor entrar en la dinámica de la relación porque su objetivo principal es que el
alumno aprenda, digamos, matemáticas o cualquiera sea la materia estudiada y porque no tiene el
entrenamiento necesario para manejar las ramificaciones emocionales que trae el análisis de la
transferencia. En el caso de la terapia, la identificación de la transferencia y su análisis requieren de
un conocimiento detallado de la vida personal del paciente, lo cual no es siempre posible en el caso
del profesor. Un conocimiento más profundo de la vida personal del estudiante es más común en los
casos de los profesores de educación básica, por lo que estos se encuentran en mejor posición para
identificar y manejar la transferencia. En cualquier caso, el profesor debe estar atento a la dimensión
transferencial de la relación ya que le puede permitir comprender mejor a sus alumnos. En la
mayoría de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia
y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben únicamente a su disposición y labor
docente.
La contra-transferencia también puede ser observada en la relación aprendiz-maestro. Muchas
veces ciertos alumnos despiertan cierta simpatía en el profesor porque les recuerda a él mismo
cuando joven, porque lo relaciona con un amigo un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones
funcionan contra-transferencialmente pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por
ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto
puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el
afectado, esta puede ser una situación bastante conveniente y agradable, pero para el resto del
curso puede parecer una situación injusta y verse al profesor como “barrero”. Así, reconociendo la
existencia de este fenómeno, el profesor debe percatarse de las emociones que despiertan sus
alumnos y tratar de controlarlas en función de la armonía grupal y la ecuanimidad.
Hemos planteado hasta aquí algunas reflexiones iniciales en torno a la relación profesor-alumno. Se
ha visto la importancia de la vocación y de la actitud docente; se ha señalado como un conflicto de
valores puede afectar la relación con los alumnos y, se han identificado los fenómenos transferencial
y contra-transferencial. Con seguridad, continuar un análisis es esta línea llevará a reconocer otros
aspectos relacionales significativos en la dinámica alumno-profesor. Sin embargo, las observaciones
desarrolladas aquí son suficientes para incluir este tipo de reflexiones y un entrenamiento básico en
la formación de los profesores. También, se destaca la relevancia de la selección apropiada de los
profesores basada no solo en los conocimientos sino en el genuino interés por enseñar. Finalmente
las ideas aquí presentadas demuestran la carga y la responsabilidad ética del docente frente a sus
alumnos; este reconocimiento también argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la
labor de todo buen profesor.
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