SECUENCIAS DIDÁCTICAS

PLANIFICACIÓN EN LENGUA
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
BIBLIOGRAFÍA
RIESTRA, D., GOICOECHEA, M. V., TAPIA, S. M. (2014) Los géneros textuales en secuencias
didácticas de Lengua y Literatura. Ed. Noveduc. Bs. As. – México
DOLZ, J., GAGNON, R., MOSQUERA, S., SÁNCHEZ, V. (2013) Producción escrita y dificultades
de aprendizaje. España. Ed. Graó
CASTEDO, M. Construcción de lectores y escritores. Lectura y vida, año 16 N° 3
Para pensar situaciones de
enseñanza de la Lengua
Pensar las prácticas sociales que nos interesa que el niño
aprenda;
Trabajar desde situaciones reales o creíbles;
Partir de la situación de enunciación;
Identificar el lugar del texto en la situación de comunicación y
desde las situaciones didácticas.
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CRITERIOS
 Diversidad: de prácticas discursivas, de textos.
 Continuidad: no alcanza una vez.
 Simultaneidad: cuentos, informarse para estudiar,
cultura ciudadana (no fragmentar todo para
enseñar).
 Progresión: proponer nuevos desafíos para que no
repitan, para que progresen.
 Alternancia: lo clásico, lo nuevo (menú variado).
 Oportunidad: cuándo cada “cosa”.
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¿CÓMO?
Proyectos
Secuencias
Actividades permanentes
Dolz plantea tres tipos de actividades escolares relativas a la escritura y
a la producción textual:
1- La tarea de producción de un texto que implica una situación de
comunicación claramente definida. A partir de estas situaciones de
comunicación auténticas o simuladas, estas actividades apuntan a que el
alumno considere el conjunto de elementos del texto.
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2- Las tareas de escritura o de revisión de un texto con miras a la
resolución de un problema (transformar un texto en función
de un objetivo, corregir un texto en función de un problema
observado, etc.). En este caso, la focalización se hace sobre
uno o varios componentes del texto.
3- Las tareas que aíslan un problema de escritura y proponen
ejercicios de identificación, de sistematización, de
consolidación o de automatización de un aspecto puntual del
texto. Ejemplo de ello son los ejercicios para aplicar una regla
ortográfica, para diversificar el uso de organizadores textuales
o para completar un texto incompleto donde los verbos no
están conjugados.
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Dispositivos centrados en un problema de escritura
Importante: orientarse a descubrir un mecanismo de textualización.
Textos incompletos
Preguntas de selección múltiple
Puesta en relación (unir con flechas)
Rompecabezas (armar textos: coherencia y cohesión)
Matrices textuales (esquemas dados para utilizar en la
tarea de escritura)
Reformulación, reescritura (decir de otra forma,
modificar las frases)
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Aspectos en la construcción de un dispositivo de enseñanza
sobre la producción escrita




La elección de una tarea pertinente que permita superar una
dificultad de escritura y/o remediar una disfunción de la
producción textual.
La formulación de la consigna de modo que la tarea sea
inteligible para los alumnos de un grado escolar.
La selección de un soporte que sea adecuado y que motive la
resolución de un problema (textos, hojas de ejercicios,
ayudas, modelos, esquemas, etc.).
La elaboración de herramientas de ayuda y de un
procedimiento en etapas de manera que facilite la progresión
del aprendizaje y potencie la recursividad.
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RIESGO A EVITAR
- que las actividades resulten “descolgadas”
descontextualizadas;
-
la fragmentación y desarticulación que generan algunos
aspectos seleccionados para trabajar la escritura, cuando se
selecciona un solo componente y se lo trata sin considerar el
conjunto de dimensiones que intervienen en la producción
escrita, en los mismos niveles del texto escrito.
IMPORTANTE
- contextualización de las actividades,
- el tratamiento de las mismas como una práctica comunicativa
del lenguaje.
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Desde la contextualización trabajar diferentes
aspectos:
El análisis de lo que se pone en juego en las distintas
situaciones comunicativas.
La adaptación al destinatario.
La expresión escrita como una toma de riesgos.
La documentación, la recolección de información, la
elaboración y organización de las ideas.
El conjunto de convenciones de un género textual.
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Modelizar un género en secuencia didáctica es
analizarlo desde tres aspectos:
• Tratamiento comunicativo: USO.
• Tratamiento de contenido: SENTIDO.
• Tratamiento lingüístico: FORMA.
Dora Riestra
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Para González Nieto en la secuencia de
aprendizaje se trata de organizar contenidos en
función de las siguientes cuestiones:
• Cómo se adquieren los conceptos en
situaciones de aprendizaje;
• Qué contenidos son más importantes y
englobantes y qué relaciones establecen con
otros de menor importancia;
• Qué contenidos presuponen la adquisición
previa de otros;
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• Qué contenidos deben introducirse en forma
cíclica, combinando la reiteración con la
progresiva profundización;
• Qué diferencias existen entre utilizar
terminologías y su conceptualización rigurosa;
• Qué relaciones se pueden establecer entre el
desarrollo de destrezas y el de conceptos
acerca de ellas (González Nieto, 1993)
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Para Bronckart, Schneuwly (1991) y Dolz
(1997)
• La secuencia didáctica consiste en “una serie
de módulos de enseñanza organizados
conjuntamente para mejorar una práctica
lingüística determinada”.
• Es una forma de planificar la progresión en la
enseñanza de las capacidades discursivotextuales en lengua materna.
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El enfoque teórico orienta y determina los
siguientes pasos
• 1- Modelización del género.
• 2- Preparación de la secuencia en relación génerocapacidad de lenguaje: acceso a útiles (herramientas)
comunicativos y lingüísticos.
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• 3- Desarrollo de las etapas de la secuencia
didáctica de enseñanza-aprendizaje que
incluye:
a) proyecto de trabajo presentado a los
alumnos,
b) producción inicial,
c) talleres (no más de un mes y medio),
d) producción final.
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Etapas y desarrollo de una secuencia
didáctica
Puesta
en
situación
Taller 1
Producción
inicial
Taller 2
Taller n
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Producción
final
En los talleres promover:
Escritrua espontánea
Escritura dirigida
Escritura autónoma
Es fundamental la presencia de la reflexión
metalingüísitca en todas las actividades.
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