La Universidad Tecnológica y la Idea de Universidad

La Universidad Tecnológica
y la Idea de Universidad
Guillermo Hoyos Vásquez
Profesor de la Universidad Javeriana de Bogotá
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Universidad Tecnológica do l'eiclni
Marcando
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1961 - 2 0 1 1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA D I PKRI Mi \
Acreditada Instüiicioiinlmriilc de Mi» < nlhlnd
Por el Ministerio de i (lui'ili'lnil IMiichund
Portal Institucional
www.utp.cdu.co
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"8CIENTIA ETTECHNICA PRO HUMANITATE SUB LIBERTATIS TUTELA"
"Ciencia y Técnica por la Humanidad bajo la tutela de la Libertad"
La Universidad Tecnológica
y la Idea de Universidad
Guillermo Hoyos Vásquez
Profesor de la Universidad Javeriana de Bogotá
Universidad
Tecnológica
de Pereira
BIOGRAFÍA
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Guillermo Hoyos Vásquez
Profesor Universidad Javeriana de Bogotá
'935-2013
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La Universidad Tecnológica y la idea de Universidad
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Ljü^iado en filosofía y Letras en la Universidad Javeriana de Bogotá, con la
\ ¡ ~ Y " w ¡ '^existencia de Dios en San Agustín", en 1961.
I| ^|, ! y^ciado en teología en la Universidad de Hochschule Sankt Georgen, en
yjjm, Alemania, con la tesis "El ecumenismo en la teología católica al inicio
•tFr»?T7Am Vaticano», en 1967.
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Universidad de Colonia, Alemania, con la tesis
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postdoctorales en la Universidad Wuppertal, Alemania, entre
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í » x > Consejo Superior Universitario y fue decano de la Facultad de Ciencias
s. Universidad Javeriana de Bogotá, 2000-2013, en donde fue director
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del Instituto de bioética. Universidad de los Andes.
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Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en Colombia. Comisión
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y maestrías en Colombia.
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l Norte de Barranquilla, publicó: La responsabilidad del
W ^«rs^'^ns/ Homenaje a Guillermo Hoyos Vásquez, con la participación de filósofos
' V P í S ^ E^'^ ' Alemania, Argentina, Venezuela y Colombia, en 2008.
||| ® l ^ l f g l ^ i s t e r i o de Educación Nacional le concedió el premio Vida y obra en 2012
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Vicerrector Académico
WILLIAM ARDILA URUEÑA
Vicerrector de Investigaciones, Innovación y Extensión
JOSÉ GERAAÁN LÓPEZ QUINTERO
Vicerrector Administrativo
FERNANDO NOREÑA JARAMILLO
Vicerrectora de Responsabilidad Social y Bienestar Universitario
DIANA PATRICIA GÓMEZ BOTERO
Secretario General
CARLOS ALFONSO ZULUAGA ARANGO
Oficina de Planeación
CARLOS ARTURO CARO ISAZA
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Rector Universidad Tecnológica de Pereira
LUIS ENRIQUE A RANGO JIMÉNEZ
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Director Centro de Recursos Informáticos y Educativos
OSWALDO AGUDELO GONZÁLEZ
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^ ¡ irrigaciones fenomenologías, 2012
iterases de la vida cotidiana y las ciencias (Kant, Husserl, Habermas),
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clores para una filosofía de la educación con Julián Serna y Elio Fabio
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Centro de Recursos Informáticos y Educativos - CRIE
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' etica y moral, 1996
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comunicativa como nuevo paradigma de investigación
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ciencias de la discusión, con Germán Vargas, en 1996;
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cotidiana y las ciencias, 1986
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#ialitát bei E. Husserl, 1976.
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centenar de artículos en revistas especializadas y
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España, Alemania, Francia, México, Brasil, Venezuela,
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de Husserl, Tugendhat y Janke.
Pereira - Risaralda - marzo 2011
H
CRÉDITOS.
Texto de la conferencia central dictada por el Doctor Guillermo Hoyos Vásquez,
dentro de la celebración de los 50 años de la Universidad Tecnológica de Pereira,
en el auditorio Jorge Roa Martínez el 1 de Marzo de 2011.
La Universidad busca que los documentos relacionados con la Celebración
tengan la mayor difusión posible y que, de esa forma, contribuyan al conocimiento
y al intercambio de ideas. Por tanto, autoriza su reproducción siempre que se cite
la fuente y se haga sin ánimo de lucro.
ace ya 13 años que con motivo de otro Cincuentenario,
el de una Universidad hermana, la Universidad Industrial
de Santander, exponía mis ¡deas acerca del ethos de la
universidad, su relación con la sociedad, a partir de su compromiso
con las humanidades y la libertad de ciudadanas y ciudadanos. Lo
dicho en aquella ocasión sigue siendo válido hoy, con variantes
que nos motivan a enfatizar todavía más la necesidad de volver
a la ¡dea de universidad en momentos en que se pretende desde
instancias muy diversas, el Estado, la economía, la empresa,
hacer de nuestras universidades también empresas al servicio
de la ciencia, la tecnología y la innovación, para poder responder
mejor a las expectativas de productividad, competitividad e
internacionalización de la actual sociedad del conocimiento como
la define el más atrevido capitalismo cognitivo.
En 1998 con motivo de la celebración de la Universidad Industrial
de Santander citaba las palabras del entonces Director de
Educación Pública del Departamento, Mario Galán Gómez, con
las que argumentaba la urgencia de una universidad con énfasis
en ciencia y tecnología: "Las industrias no pueden desarrollarse
con el solo concurso de los obreros, de los jefes de taller, de
los maestros especializados. Se necesitan también directores
técnicos, ingenieros que dominen científicamente las bases de
las distintas ramas industriales, empresarios que sumen al trabajo
científico, el aporte del capital, las luces de la organización y el
dominio sagaz de los negocios. Y mientras las clases pudientes no
encaucen a sus hijos por los estudios profesionales de ese género,
no se podrá operar efectivamente la renovación industrial que tanto
deseamos" .
1
Repito hoy estas ideas porque las encuentro en consonancia con
lo que el Dr. Jorge Roa Martínez, primer rector de esta Universidad
Tecnológica, trabajó en la realización de su gran ideal desde finales
de la década de los 40, a saber, la construcción de una Universidad
1
Rafael Serrano Sarmiento, "Mario Galán Gómez y la
educación industrial en Santander" en: UIS-Humanidades, 23 (2),
Bucaramanga, julio-diciembre 1994, p. 92.
para la ciudad de Pereira, culminándose esta labor al inicio de la década de los
60. Del jurista Roa Martínez, fiel representante de la generación del Centenario,
afirman sus biógrafos Alvaro Acevedo Tarazona, Diana María Rodríguez y Nelson Giraldo Mejía, al caracterizar su visión como cosmopolita, que se trató de
un hombre que en sí mismo resumía la esencia del proyecto de la Ilustración . El
escudo de la Universidad recoge en su más profundo sentido el proyecto ilustrado: "Ciencia y Técnica por la Humanidad bajo la tutela de la Libertad".
2
1.- La Universidad Tecnológica en la reciente historia de la universidad
colombiana
Me orienta la pregunta de si para que se realice el proyecto de una universidad
tecnológica en tiempos de globalización es necesario renunciar a los ideales de
la ilustración, como quedan plasmados en la ¡dea de universidad, la que hemos
heredado de la tradición humboldtiana y que de alguna manera ha estado presente en los últimos cincuenta años de historia de la universidad en Colombia.
Efectivamente los años 50 y 60 del siglo pasado podrían llamarse los de la
modernización de nuestra universidad al servicio del desarrollo industrial y económico. Esta sería la primera etapa de la universidad moderna de la postguerra
en Colombia, en la que nace la Tecnológica de Pereira. La segunda etapa viene
con la Universidad contestataria, muy influida por el mayo del 68 de Europa y
por el movimiento estudiantil en los EE.UU. Se piensa que la Universidad es la
cantera de los revolucionarios o por lo menos del cambio social y caja de resonancia de los conflictos de la época. Quienes llegamos a esa universidad con el
convencimiento de que allí estábamos inventando la nueva Colombia, añoramos
todavía hoy el "ethos" comprometido de los años 70. Vino luego la reacción a
la universidad politizada desde la universidad de investigación, que se repliega sobre sí misma en un narcisismo sospechoso: las mejores establecen los
vínculos académicos con el extranjero, se acentúa la ruptura con una sociedad
que ya comenzaba a desconfiar de la academia y a veces quisiera prescindir
de ella. La universidad y sus profesores se encierran en lo suyo: producción de
conocimientos, publicaciones internacionales, acreditación de las mejores. Es la
universidad de la excelencia. La siguiente etapa, muy marcada por el "kínder" andino y javeriano en el Palacio de Nariño durante los gobiernos de Gaviria y Pastrana pertenece a quienes buscaron un nuevo protagonismo de la Universidad,
saliendo abruptamente del aislamiento para ubicarse de un salto como asesores
o gestores en los órganos del poder, de la política y de la gestión económica. Es
una nueva universidad política, ahora en el gobierno, que no raras veces confunde la política con el éxito financiero e inclusive con la politiquería. Lo único que
decimos hoy de ella, así sus defensores nos detesten por sólo pensarlo, es que
parecen haber errado también el camino, con la gran diferencia de que los anteriores modelos, menos dogmáticos que los de los neófitos del neoliberalismo, todavía se preguntaban por el ethos de la Universidad, así lo buscaran en el lugar
equivocado. Y entonces ahora la Universidad ha decidido volver a la excelencia,
3
2
Ver: Alvaro Acevedo Tarazona, Diana María Rodríguez y Nelson
Giraldo Mejía, Jorge Roa Martínez, Memoria de una Ciudad Cosmopolita,
Pereira, Universidad Tecnológica de Pereira, 2009.
3
Para lo que sigue, ver mi ensayo "El ethos de la universidad" en: UISHumanidades, volumen 27, número 1, Bucaramanga, enero-junio 1998, pp.
13-23.
porque estamos en la sociedad del conocimiento, determinada por criterios de
acreditación elitistas y por políticas de ciencia, tecnología e innovación, CT+I,
ajenos a los de CTS, ciencia, tecnología y sociedad. Se ha consolidado el ideal
weberiano de la separación tajante de la vocación del científico y la vocación del
político para desterrar definitivamente la cultura política e instalar la politiquería
como forma de gobierno en la universidad.
Es lo que ha sucedido con la Ley 1286 de 23 de enero de 2009, por la cual se
transforma a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo y se fortalece el
Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia . Ya desde
el Artículo 1 en las disposiciones generales se define el objetivo general de la
ley: "fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y a Colciencias para
lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnología y la innovación, para darle valor agregado a los productos y servicios de nuestra economía
y propiciar el desarrollo productivo y una nueva industria nacional". Se ha perdido por completo el sentido de los programas de Ciencia, Tecnología y Sociedad,
CTS, con los cuales se identificaba COLCIENCIAS no hace mucho, programas
de reconocida tradición no sólo anglosajona, sino también para quienes "pensamos en español" .
4
o
5
Y la diferencia entre CT+I, Ciencia, Tecnología e Innovación, y CTS, Ciencia, Tecnología y Sociedad, queda consignada en toda la ley que constituye
el nuevo Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, liderado por
COLCIENCIAS, a la que se le perdió la "S"; tomo al azar dos numerales de la
misma: uno de los objetivos específicos de la ley será "orientar el fomento de
actividades científicas, tecnológicas y de innovación hacia el mejoramiento de la
competitividad en el marco del Sistema Nacional de Competitividad". De acuerdo
con estos objetivos, uno de los principales propósitos de esta novedosa política
de Ciencia, Tecnología e Innovación será "Incorporar la investigación científica,
el desarrollo tecnológico y la innovación a los procesos productivos, para incrementar la productividad y la competitividad que requiere el aparato productivo
nacional". Más adelante quedará claro lo que, desde la idea de universidad para
un nuevo humanismo, puede llegar a significar la sublimación de la competitividad en educación.
La ausencia vergonzante de la sociedad, de la ética y de la cultura política en
el corazón mismo de la política de ciencia y tecnología apenas les alcanzó a los
autores de la ley para recordarse en el Capítulo V, el último, el de las Disposiciones Varias del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, como en
una especie de "cuarto de San Alejo" para formular, antes del artículo dedicado a
la vigencia y derogatorias, este producto de cierta "misericordia hermenéutica":
Artículo 34. Ciencia, Tecnología e Innovación en el Ámbito Social. Las ciencias
sociales serán objeto específico de la Investigación científica y recibirán apoyo
directo para su realización.
4
Retomo aquí, en parte textualmente, mi crítica a la ley en: "Educación
para un nuevo humanismo" en: Revista MAGIS, VOL. 1, N. 2, enero-junio 2009,
Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, pp. 425-434.
5
Ver mi trabajo, "Ciencia y tecnología entre la crítica y la ética: el uso
pragmático de la razón práctica" en: José A. López Cerezo y José M. Sánchez
Ron (Eds.), Ciencia, tecnología, sociedad y cultura en el cambio de siglo, Madrid,
Biblioteca Nueva y OEI, 2001, pp. 119-132; y mi libro: Ciencia, tecnología y ética.
Medellín, Instituto Tecnológico Metropolitano, ITM, 2000.
Es más de medio siglo sin que la Universidad haya podido consolidar sus relaciones con la sociedad. En efecto, ni la universidad modernizante que redujo
afanosamente la modernidad a mera modernización, ni la revolucionaria que en
su fundamentalismo no pudo diseñar alternativas políticas de cambio, ni la narcisista que todavía no logra reencontrarse con el país real, ni la neoliberal que
sigue buscando un futuro al final de la historia, ni la de excelencia en su elitismo
han podido relacionarse con la sociedad civil, con esa de carne y hueso a la que
pertenecemos y a la que de todas formas se debe la universidad del progreso,
la del cambio, la de la excelencia y la de la política. Desde un desarrollismo a
ultranza hasta la frivolidad desalmada de los neoliberales, pasando por el protagonismo revolucionario y por el cientifismo se ha considerado a los ciudadanos
como masa, como incultos, como menores de edad y se ha mirado a la sociedad
civil desde las alturas, desde una autonomía que ha devenido heteronomía para
someterse a los estándares de calidad foráneos del capitalismo cognitivo. Es
la dialéctica de la ilustración, la crisis de la modernidad en el "alma mater", allí
mismo donde ésta nació y se nutrió.
Nada extraño que ya se nos anuncie desde un curioso Grupo de Investigación,
híbrido hasta en su nombre, "Sapiens-Research" , como si la sabiduría fuera
sólo investigación, un nuevo sistema de ordenamiento de las universidades colombianas. Se las ordena de acuerdo con tres criterios: programas de postgrado,
publicaciones en revistas indexadas y número de grupos de investigación registrados en COLCIENCIAS. Si no se tratara de una especie de victoria pírrica,
tendríamos que congratularnos como Universidad Tecnológica de Pereira por
ocupar el noveno lugar entre 64 Instituciones de Educación Superior, antecedidos en su orden por la Nacional en Bogotá, la de Antioquia, la del Valle, la
Javeriana, Los Andes, La Nacional en Medellín, la Industrial de Santander y la
del Norte. Muy buena compañía, si no se tratara de un reduccionismo perverso
de las funciones de la universidad. Como si la calidad de la universidad colombiana se jugara en los postgrados (sin pregrados, sin programas de extensión
solidaria), en las revistas indexadas (sin divulgación pública y "en español" para
ciudadanas y ciudadanos del común) y en los Grupos de Investigación (sin trabajo personal de los profesores y sin docencia inspirada por la lectura); todo ello
sin tener en cuenta la discriminación de las ciencias sociales, las humanidades y
las artes en el cuarto de San Alejo.
6
2.- La ¡dea de universidad de Wilhelm von Humboldt
En su breve escrito "Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores en Berlín" afirma Wilhelm von Humboldt: "El concepto
de instituciones científicas superiores como cumbre en la que converge todo lo
que acontece inmediatamente para la cultura moral de la nación, descansa en
que éstas están destinadas a elaborar la ciencia en el sentido más profundo y
más amplio de la palabra, y a suministrar a la formación espiritual y moral un
material que, aunque no haya sido elaborado premeditadamente para que sea
apropiado para ésta, sí que resulta apropiado por sí mismo para su utilización
en esta formación. Por ello, la esencia de estas instituciones científicas consiste
internamente en conectar la ciencia objetiva con la formación subjetiva, externamente en conectar la enseñanza que ya se ha completado en la escuela, con el
estudio que el estudiante comienza a guiar por sí mismo, o más bien consiste su
esencia en efectuar el tránsito de lo uno a lo otro. Pero el punto de vista principal
lo constituye sólo la ciencia. Pues si ésta se mantiene pura, es aprehendida correctamente por sí misma y en su totalidad, por más que puedan darse también
desviaciones singulares" .
7
Con esta idea de Humboldt, se funda en octubre de 1810 la Universidad de
Berlín, cuyo bicentenario también se celebra al mismo tiempo que el Bicentenario de la Independencia Colombiana. La coincidencia de ambas efemérides es
una buena motivación para reflexionar sobre el aporte que todavía hoy debería
prestar una universidad, inspirada en la idea humboldtiana, a procesos de emancipación inconclusos como los de nuestros países.
Que algo de la ¡dea de universidad de Humboldt sí se conserva entre nosotros lo
manifiestan algunas de las mejores universidades tanto públicas como privadas
y la tradición de las Academias. Pero no se trata de asumir sin más la idea de
universidad humboldtiana. En la universidad colombiana se viene hablando de
reforma desde hace mucho. En este contexto quiero referirme expresamente a
las ideas consignadas por Boaventura de Sousa Santos en su ya famosa propuesta de universidad para Latinoamérica: La universidad en el Siglo XXI. Para
una reforma democrática y emancipadora de la universidad . Allí retoma tesis de
su libro De la mano de Alicia: "De la idea de universidad a la universidad de las
ideas" , pasaje en el que alude a la tradición de Wilhelm von Humboldt y Karl
Jaspers, buscando distanciarse de ella, para proponer, según sus propias palabras, un modelo más democrático, menos elitista e inmóvil, más comprometido
con las realidades de nuestros pueblos.
8
9
En el medio de la idea de universidad humboldtiana y de la universidad de las
ideas para la realidad latinoamericana, propuesta por Boaventura de Sousa Santos, parece más bien imponerse hoy un modelo de universidad así llamada de
"tercera generación". La que el Señor Hans Wissema ha caracterizado como
el desafío contemporáneo de superar la segunda generación, la universidad
moderna, la de Humboldt, que todavía muchos añoramos, para llegar a unlver10
7
Retomo aquí, en parte textualmente, mi presentación el 30 de agosto
de 2010 en el Coloquio "Los hermanos von Humboldt y su impacto en Colombia",
organizado por la Pontificia Universidad Javeriana y el Instituto Goethe, y mis
agradecimientos el 9 de septiembre por la adjudicación del Premio Nacional de
Educación Francisca Radke en su XI versión. Está en preparación un colectivo
con mi ensayo "La idea de universidad: Wilhelm von Humboldt y la educación
superior en Colombia".
8
Boaventura de Sousa Santos, La universidad en el Siglo XXI. Para
una reforma democrática y emancipadora de la universidad, México, UNAM,
2005.
9
Boaventura de Sousa Santos, "De la idea de universidad a la universidad de ideas" en: De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad, Bogotá, Siglo del Hombre Editores, 1998, p. 229 y ss.
6
http://pt-br.facebook.com/pages/Bolet%C3%ADn-Cient%C3%ADficoSapiens-Research/181844285178334 (consultada 10.02.2011).
10
Hans Wissema, Towards the Third Generation Universities, en internet consultado en 20.01.2011: internethttp://www.wissema.com/index.
php?language=UK&pid=64
13
sidades líderes en colaboración con empresas tecnológicas que llevan a cabo
investigación y colaboran con universidades de alta calidad en un contexto de
globalización que garantiza la movilidad de profesores y estudiantes en búsqueda de la competencia entre las universidades por los mejores entre ellos, como
también por los mejores contratos de investigación. Son universidades motivadas
por la revolución educativa de gobiernos que exigen de ellas ser incubadoras de
la nueva ciencia o tecnología (da lo mismo), basada en actividades comerciales,
en la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad (términos que parece tienen
claros), que facilitan la creación de centros de investigación y desarrollo (l+D,
los llaman hoy), ubicados entre la investigación académica y la industria con
vínculos muy estrechos (los económicos, y dependiendo de ellos, los políticos)
entre las dos. Se dice que en las UTG (ya tienen sigla) la investigación es "fundamental" como actividad nuclear de la universidad. Son Universidades de Tercera
Generación en red que colaboran con la industria, la investigación privada y
el desarrollo, son financieras, proveedoras de servicios profesionales y forman
un carrusel por la vía del capital cognitivo en la sociedad del conocimiento con
otras universidades, gracias a lo cual pueden acceder a un mercado internacional competitivo. Como puede constatarse, ni más ni menos que lo que busca
la nueva ley refundadora de COLCIENCIAS, ciencia, tecnología e innovación,
gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en un
clima que identifique responsabilidad social empresarial y responsabilidad social
universitaria (RSE+RSU=RSUE), en una especie de sumatoria que pretende dar
razón del deber ser de la universidad colombiana en estos inicios de siglo.
Queremos pues reapropiarnos de la idea de universidad de Humboldt, como la
presentamos al comienzo de este numeral. Dicha idea surge en un momento
político de derrota de Prusia por Napoleón, pero del espíritu de emancipación y
libertad propio del idealismo y del romanticismo alemán, orientada por uno de
los raros alemanes demócratas auténticos de aquel entonces, -según expresión
de Hannah Arendt-, e inspirada en la razón práctica kantiana, en su sentido de
autonomía y en su ideal de paz perpetua y de ciudadanía cosmopolita.
En julio de 1789 visita Humboldt París para presenciar aquel capítulo de la historia de la Humanidad, del cual Kant en su escrito sobre la universidad, escribiría
en 1794, en la disputa de la facultad de filosofía con la de derecho: "La revolución de un pueblo lleno de espíritu, que hemos visto realizarse en nuestros días,
puede tener éxito o fracasar; puede acumular tantas miserias y horrores, que
un hombre sensato que pudiera realizarla por segunda vez con la esperanza de
un resultado feliz, jamás se resolvería sin embargo a ropetir este experimento a
ese precio; esa revolución, digo, encuentra en los espíritus de todos los espectadores (que no están comprometidos ellos mismos en este juego) una simpatía
rayana en el entusiasmo y cuya manifestación, que lleva aparejado un riesgo, no
podía obedecer a otra causa que una disposición moral del género humano" .
12
Ya Humboldt en el año de la revolución se quejaba de "estar hastiado de París y
de Francia", pero "la situación política (es) muy importante, con la agitación del
pueblo y el espíritu que ésta trae consigo" . Las ideas de la Revolución ejercerían en él una influencia duradera, como se deduce de una carta a su esposa
Caroline, en la que reconocía que "toda la fuerza, la vida y el vigor, el frescor de
la nación... sólo en el pueblo (pueden) proceder del pueblo" ' . Humboldt dudaba
que la estructura estatal recién creada subsistiera; sin embargo, afirmaba: "arrojará renovada luz sobre las ideas, reavivará todas las virtudes prácticas y, con
ello, extenderá sus efectos benéficos más allá de las fronteras de Francia" .
13
En su estudio sobre la universidad de Berlín como modelo de universidad
investigativa afirma Ingrld Müller de Ceballos que el modelo tradicional de la
universidad colombiana no fue el de Humboldt sino el napoleónico, destinado a
formar profesionales para el Estado y la sociedad, inspirado en la revolución y
en los derechos del hombre y del ciudadano, los mismos que propusiera Antonio
Nariño para nuestra naciente República hace 200 años. Esto le permite concluir
que la idea de universidad alemana, la universidad investigativa, apenas viene a
influir en nuestro sistema directamente en la reforma de 1992, ley 30 sobre educación superior, reforma que creemos nosotros sólo es posible gracias al clima
alimentado en las mejores universidades colombianas por académicos formados
en diferentes áreas del saber, ellos sí en la universidad humboldtiana. Hoy no
podemos pensar la universidad colombiana omitiendo la ¡dea de universidad en
Alemania .
11
Lo anterior nos permitirá sugerir que la propuesta de Boaventura acerca de una
universidad de las ¡deas, se encuentra menos distante de la idea de universidad
humboldtiana de lo que él mismo sospecha, y todavía más, que sólo desde esta
idea podemos defendernos de la "chatarrización" de nuestras universidades y
de su reconversión ya ni siquiera en escuelas de formación profesional, sino en
tecnológicos al servicio del capitalismo cognitivo de la muy promovida sociedad
del conocimiento.
11
Ver: Ingrid Müller de Ceballos, Los orígenes de la universidad
investigativa. Un estudio comparado a partir de los Estatutos de la Universidad
de Berlín, de 1816, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional, 1995, p. 24. Para
comprender la situación actual de la universidad colombiana, también en perspectiva humboldtiana, ver el reciente artículo de Julio César Vargas Bejarano:
"Misión de la universidad, ethos y política universitaria" en Ideas y Valores, número 142, abril de 2010, Bogotá, Universidad Nacional de Colombia, pp. 67-91.
1 1
15
Humboldt concibe su idea de universidad para Berlín, marcado por ideales de
emancipación política, en medio de una discusión teórica alimentada por Kant y
renovada por Fichte, Schelling y Schleiermacher. En El conflicto de las facultades Kant había afirmado que "La clase de las Facultades superiores (teología,
derecho y medicina) (en cierto modo la derecha en el parlamento de ciencia)
defiende los estatutos del gobierno; sin embargo, en una Constitución tan libre
como tiene que serlo la que defiende la verdad, no debe faltar un partido de
12
Immanuel Kant, La disputa de las facultades, Buenos Aires, Losada,
1990, pp. 117-8.
13
Freese, R. von. (ed.), Wilhelm von Humboldt, Sein Leben und Wirken
dargestellt in Briefen, Tagebüchern und Dokumenten seiner Zeit [Wilhelm von
Humboldt: su vida y su obra a través de sus cartas, diarios Intimos y documentos
contemporáneos], Darmstadt, 1984, p. 93.
14
lbid.,p. 734.
15
lbid.,p. 84.
oposición (la izquierda), que es la banca de la Facultad de Filosofía, porque sin
el examen exacto y las severas objeciones de ésta, el gobierno no estaría satisfactoriamente informado de lo que pudiera ser útil o perjudicial" .
16
Como comenta el editor de El conflicto de las facultades allí defiende Kant "una
organización de la universidad que repare el menoscabo en que se tenía a los
estudios de filosofía, y conceda a la Facultad de Filosofía, considerada entonces como inferior, la misma jerarquía que detentaban las facultades. Frente al
carácter de las tres últimas, determinado por las necesidades de la sociedad que
atiende el Estado por intermedio de sus funcionarios -sacerdotes, magistrados,
médicos-, señala el valor de los estudios desinteresados y la condición rectora
de la Facultad de Filosofía, a la que asigna como finalidad la investigación de la
verdad, sin cortapisas ni deformaciones. El conflicto entre las Facultades, que
tiene raíces muy hondas y se manifiesta en planos diferentes -contraste de la
razón con la tradición, del libre examen frente a la ortodoxia, etc.- sólo puede ser
resuelto por la Facultad de Filosofía, a la que corresponde establecer la jerarquía
de los fines que persiguen los demás estudios: salvación del alma (teología),
justicia social (derecho), salud corporal (medicina). Defensa de la autonomía de
la razón, derecho a la libre investigación de la verdad, integridad del patrimonio
de la cultura -son los ideales que estimulan la actividad literaria del anciano Kant
y que encuentran su expresión entusiasta en el Conflicto" .
17
Esta concepción general de conocimiento teórico en el marco de la filosofía como
orientación para el obrar determinó la ¡dea de universidad defendida por Schelling, Fichte, Schleiermacher y Humboldt. Todos ellos argumentaron la necesidad
de repensar las universidades a partir de cierta unidad orgánica del saber que
abraza todas las ciencias. Al mismo tiempo se defiende que es la facultad de
filosofía la que puede ofrecer, de diversas formas según los respectivos sistemas, la manera de pensar dicha organicidad del saber y de aplicarlo en la vida.
Además de las coincidencias en la ¡dea común con respecto a la filosofía y a su
determinación de las relaciones entre teoría y praxis, se destaca el que la ¡dea de
universidad tenía que defenderse en aquel momento de quienes opinaban que la
universidad no cumplía ninguna función útil y que la filosofía universitaria, por decir lo menos, era perjudicial y engañosa, de acuerdo con ideas que defenderían
Schopenhauer y Nietzsche . En cierto sentido también la reiterada invitación
"a pensar" de Martín Heidegger nos permite reconocer el sentido humboldtiano
presente sobre todo en su famoso Discurso Rectoral La autoafirmación de la
universidad alemana . Una lectura filosófica, que no pretenda justificar opciones
políticas sólo desde posiciones filosóficas, y tenga en cuenta otras circunstan-
cias, que no es el caso analizar aquí, puede descubrir también en este epígono
del pensamiento alemán la idea de universidad marcada por el signo de la filosofía: Heidegger no hace filosofía en el marco universitario, sino que la hace desde
ese marco, como si su condición fuera precisamente ser universitaria. En cierto
modo, para Heidegger hacer filosofía fuera de la universidad no dejaría de ser
una falsificación .
20
Marcado por esta tradición concibe Humboldt una universidad que busque la
formación integral humana (Bildung) antes que una capacitación profesional demasiado temprana, dentro de su concepción general de educación, expresada
en su escrito "Sobre la organización interna y externa de las instituciones científicas superiores en Berlín" . A partir de esta concepción de la teoría, del sentido
de formación y de la prioridad de la filosofía, propone Humboldt tres principios
orientadores de la universidad:
21
22
a) El primer principio es el de la «soledad y libertad» (Einsamkeit und Freiheit),
en el que se sintetiza la idea fundamental de la universidad humboldtiana, y en lo
que consiste la formación de la personalidad. Como escribe el mismo Humboldt:
"a la universidad le está reservado aquello que el hombre puede encontrar sólo
por sí mismo y en sí mismo, la comprensión de la ciencia pura. En función de
este acto individual en el sentido más propio es necesaria la libertad y es útil la
soledad; de estos dos puntos deriva al mismo tiempo toda la organización externa de las universidades" . No existen planes de estudio fijos ni una actividad
académica reglamentada, de suerte que el estudiante sea el responsable de su
formación. "Por eso, el profesor de universidad no es un maestro, ni el estudiante
un educando, sino alguien que investiga por sí mismo, guiado y orientado por el
profesor" .
23
24
b) El segundo principio es la cooperación como método de relación y de trabajo en la universidad: "lo humano no puede desarrollarse más que en forma de
cooperación... para que los frutos logrados por unos satisfagan a otros y todos
18
20
Arturo Leyte, "De la universidad absoluta en Schelling a la universidad
existencial en Heidegger: ¿Una continuidad?", op. Cit., p. 261.
19
16
I. Kant, El conflicto..., op. cit, p. 46. Los términos derecha e izquierda
son de Kant.
21
Wilhelm von Humboldt, "Sobre la organización interna y externa de los
establecimientos científicos superiores en Berlín", recogido en el libro colectivo
La idea de la universidad en Alemania, Buenos Aires, Editorial Sudamericana,
1959, p. 209. (tomado de: Gesammelte Schriften, Bd. X: 250-260, "Über die innere und aussere Organisation der hóheren wissenschaftlichen Anstalten in Berlín",
1810).
17
22
En: I. Kant, El conflicto..., op. cit., pp. 159-60.
18
Esta es la tesis general sustentada por Faustino Oncina Coves en su
Introducción al libro editado por él y defendida por la mayoría de los autores del
libro. Ver especialmente: Stefano Bacin, "Filosofía aplicada: la idea de Fichte
para una nueva universidad" en Ibid., pp. 200-206.
19
Martin Heidegger, La autoafirmación de la universidad alemana, Traducción y notas de Ramón Rodríguez, Madrid, Tecnos, 1996.
Ver: J. Abellán, op. cit., pp. 286-287.
23
Wilhelm von Humboldt, "Der litauische Schulplan" en: Werke in
fünf Bánden (hrsg. v. A. Flitner u. K. Giel), Bd. IV: Schriften zur Politik und zum
Bildungswesen.Stuttgart, Cotta, 1964, p.191. ["El plan de estudios de Lituania"
en Obras en cinco tomos, Tomo IV: Escritos sobre política y sistema de formación].
24
Ver en Gesammelte Schriften, Bd. XIII, op. cit. p. 261.
puedan ver la fuerza general, originarla, que en el individuo sólo se refleja de
un modo concreto o derivado..." Según esto, la lección magistral debe perder
importancia y el método del seminario debe ser desarrollado como lo más importante, de suerte que se fomente la relación entre profesores y alumnos. Sobre
este punto de la comunicación y la cooperación volveremos más adelante.
25
3.- La herencia de la idea humboldtiana de universidad
Al cumplir en 1986, 600 años la Universidad de Heidelberg en Alemania, Jürgen Habermas habló, en el lugar donde había comenzado su docencia bajo la
mirada de Hans Georg Gadamer y Karl Lówith, sobre "La idea de universidad:
procesos de aprendizaje" . Allí revisa propuestas recientes de reforma de la
universidad y las considera en la perspectiva de los textos clásicos de Humboldt,
Schleiermacher, Schelling y Fichte, entre otros, sobre "La idea de la universidad alemana" . Habermas se refiere inicialmente a Karl Jaspers, quien desde
1923 y luego inmediatamente al final de la guerra en 1946, ya reclamaba una
reforma de la universidad de acuerdo con su idea, la de Humboldt y el idealismo alemán, formulada de nuevo en 1961: "O se consigue el mantenimiento de
la universidad alemana mediante el renacimiento de la idea comprometiéndola
con la realización de una nueva forma organizativa, o ella encontrará su final
en el funcionalismo de las gigantescas instituciones de aprendizaje y formación
de fuerzas especializadas para la ciencia y la técnica. Por ello es necesario a
partir de la pretensión de la ¡dea, bosquejar la posibilidad de una renovación de
la universidad" . Jaspers parte del principio del idealismo alemán: "Sólo quien
lleva consigo la ¡dea de universidad puede pensar y obrar consecuentemente
con la universidad". Naturalmente el idealismo de Jaspers choca con la realidad,
enfatizada precisamente en una columna de prensa conmomoialiva do los 600
años de Heidelberg: "Reconocerse en la idea de universidad de Humboldt es la
mentira vital de nuestras universidades. No tienen ninguna idea".
30
c) Unidad de investigación y docencia. "La particularidad de las instituciones
científicas superiores debe ser el tratamiento de la ciencia como un problema
aún no resuelto del todo que debe ser objeto de constante investigación" . Las
enseñanzas del profesor deben ser fruto de su investigación, para que también
el estudiante aprenda a Investigar como parte decisiva de su formación. La enseñanza universitaria no es transmisión de conocimientos totalmente elaborados,
sino un incesante descubrimiento de la ciencia.
26
Este mismo sentido de autonomía universitaria es lo que determina las relaciones entre la universidad y el Estado . Humboldt considera, lo mismo que Kant,
que la ciencia y las instituciones dedicadas a su cultivo constituyen una esfera
autónoma que requiere libertad para su propio desarrollo. Pero también entiende
que sólo el Estado puede institucionalizar esta libertad y garantizar a la larga la
autonomía de la universidad. Y ésta es la función que debe tener el Estado en
relación con la ciencia: ser la garantía formal del desarrollo científico, pero sin
Intervenir en su contenido concreto.
27
Humboldt consiguió hacer realidad la Universidad de Berlín; obtuvo los medios
financieros para ello y el edificio, el antiguo palacio del príncipe Heinrich, que aún
la alberga hoy día, en la avenida "Unter den Linden". El 16 de agosto de 1809
dio el Rey su aprobación al proyecto presentado por Humboldt e inmediatamente
se concretaron los detalles para la creación de esta nueva universidad. Pronto
comenzó la selección de profesores adecuados para el nuevo proyecto. Se llamó
a Schleiermacher para la Facultad de Teología, a Friedrich Cari von Savigny para
la de Derecho, a Fichte y a Friedrich August Wolf para la de Filosofía, a Johann
Christian Rell para la de Medicina. Poco después —1818— llegaría Hegel a
esta Universidad de Berlín, inaugurada en octubre de 1810, cuando ya Humboldt
había dejado su cargo en el Ministerio . Por esta época le escribía a Goethe:
"Aquí progresa todo a un ritmo tan tranquilo que yo, en la medida en que puedo, procuro acelerar. Las clases de Wolf y Fichte (primer rector) gozan de gran
aceptación y yo, siempre que puedo, asisto a ellas" . Ante el edificio principal de
la Universidad Wilhelm von Humboldt, a ambos lados de la entrada, se levantan
actualmente sendos monumentos a los hermanos Humboldt: uno representa las
ciencias del pensamiento y el otro las ciencias de la naturaleza.
28
31
32
Tratando de concretar las funciones de la educación superior contemporánea,
en la tradición de la universidad como formadora de personas y de nación, los
reformadores siempre han buscado responder a los nuevos tiempos, de acuerdo con su concepción de sociedad. Así, la universidad eonlompoiíinoa i onsei
va lo que también para T. Parsons en su libro pionero sobre la universidad en
Norteamérica son sus cuatro funciones canónicas, muy cercanas a la ¡dea de
Humboldt: la función nuclear (a) de la investigación y de la promoción de nuevas
generaciones científicas, va de la mano con (b) la preparación profesional académica (y la producción de conocimiento valorable técnicamente), por una parte,
y, por otra, con (c) tareas de la formación general y (d) de las contribuciones para
29
25
W. von Humboldt, Gesammelte Schriften, Bd. X, op. cit., p. 251.
26
W. von Humboldt, Ibid.
27
Ver: J. Abellán, op. cit., pp. 287 ss.
28
Ver: J. Abellán, op. cit., p. 283, nota 19.
29
W. von Humboldt, Sein Leben und Wirken dargestellt in Briefen, Tagebüchern und Dokumenten seiner Zeit, op. cit., p. 638.
30
Jürgen Habermas, "Die Idee der Universitát. Lenprozesse" en J. Habermas, Eine Art Schadensabwicklmng, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 1987, pp.
73-99 [hay una muy deficiente traducción al español de Francisco Galván Díaz:
"La ¡dea de la Universidad - procesos de aprendizaje" en: Sociológica. Revista
del Departamento de Sociología, año 2, n. 5, 1987, Universidad Autónoma Metropolitana, Azcapotzalco].
31
Habermas toma textos del libro de E. Anrich, Die Idee der deutschen
Universitát, Darmstadt, Wissenschaftllche Buchgesellschaft, 1959 [hay traducción de algunos textos en español en La idea de la Universidad en Alemania,
Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1959].
32
K. Jaspers, K. Rossmann, Die Idee der Universitát, Heidelberg, 1961,
citado por Jürgen Habermas, „Die Idee der Universitát - Lernprozesse" en: Eine
Art Schadenabwicklung, Frankfurt, a.M., Suhrkamp, 1987, p. 73.
la autocomprensión cultural y la ilustración intelectual de la sociedad . Estas
funciones se articulan para Parsons en el sentido de que la educación "sintetiza
los temas de la revolución industrial y de la revolución democrática: igualdad de
oportunidades e igualdad de ciudadanía" .
33
34
Al constatar Habermas, incluso antes de la para muchos "contrarreforma" de
Bolonia, la impotencia de las reformas de la universidad en los extremos estructuralfuncionalista y de ideología socialista, se pregunta más retórica que sustantivamente: "¿Acaso no deberíamos reconocer que esa institución también puede
existir muy bien sin aquella idea, que la misma universidad tuvo de sí misma y
de la que estamos enamorados?" .
35
Ante la impotencia de las ciencias, por un lado, en su desarrollo diferenciado y
desde su neutralidad valorativa, para poder ser polo unificador de la universidad
contemporánea y ante la imposibilidad, por otro lado, de intentarlo desde una
crítica materialista, superada desde siempre por la eficiencia del mercado, una
teoría crítica de la sociedad sólo conserva de la ¡dea de universidad el recurso
de renovar radicalmente el sentido mismo del quehacer universitario desde la
perspectiva filosófica en clave discursiva, crítica y dialogal: su búsqueda de verdades en el horizonte del mundo de la vida, teniendo en cuenta la complejidad
de lo real .
36
Este es el pensamiento central de la idea de universidad que ya se encuentra en Schleiermacher, uno de sus ideólogos: "La primera ley de todo esfuerzo
orientado hacia el conocimiento es: comunicación; y en la imposibilidad de decir
cualquier cosa, inclusive únicamente para sí mismo, sin lenguaje, la naturaleza
misma ha expresado con toda claridad esta ley de la comunicación" . Al citar
este pasaje de Los pensamientos ocasionales acerca de las universidades en
el sentido germano, reconoce Habermas que se toma en serio el hecho de que
son las formas comunicativas las que conservan en última instancia unidos los
procesos universitarios de aprendizaje en sus diferentes funciones, como ya lo
había enfatizado programáticamente también Humboldt al analizar las relaciones de los profesores con sus estudiantes: "el trabajo del profesor depende de
la presencia de los otros y no alcanzaría el mismo éxito sin ellos; el profesor debería buscar a los alumnos si estos de por sí no se reunieran en torno a él, para
acercarse así más a su meta mediante la conexión de la fuerza ya ejercitada,
pero justamente por ello más propensa a la unilateralidad y menos vivaz, con
la energía más débil y que todavía se esfuerza valientemente por investigar en
37
todas las direcciones de un modo imparcial" . Se trata de la cooperación entre la
experiencia de los profesores, saber más experimentado pero más dogmático, y
la curiosidad por lo nuevo, más flexible y abierta al aprendizaje, del estudiante.
Sin poder profundizar aquí en el tema del lenguaje y de las relaciones de la
teoría del actuar comunicacional con la concepción de lenguaje de Humboldt, sí
consideramos necesaria una observación que fortalece nuestra interpretación de
la mano de Habermas, en el sentido de que la idea de universidad se apoya en
procesos comunicacionales orientados al entendimiento mutuo en el reconocimiento del otro como diferente en su diferencia, al aprendizaje, a la cooperación,
a la participación pública y a la democracia deliberativa, todo ello gracias a la
estructura intersubjetiva del lenguaje, basado en la reciprocidad del yo y el tú,
que conforma el nosotros, antes de cualquier objetividad.
38
4.- Para una teoría discursiva de la universidad
Aceptando el reto de necesidad de reformas radicales en la universidad contemporánea, pensamos que para ello no es necesario renunciar a la idea humboldtiana de universidad . En este ensayo no es posible un análisis ponderado
de lo que significó la revuelta de mayo del 68 para el estado actual de la universidad. Pienso que su motivación fundamental con respecto a la universidad
y a la cultura política estaba más cercana a los ideales humboldtianos que a
la concepción burocrática, antidemocrática y autoritaria que ya desde entonces
comenzaba a dominar la universidad. De aquí la insistencia en procesos de participación, en lo que coinciden Jürgen Habermas, teórico de la comunicación y
del diálogo, y también actor comprometido y crítico on ol mayo lianklui Mano , y
Paul Rlcoeur, uno de los actores en el mayo parisino. En sus comentarios a las
concepciones sobre la universidad después de la revuelta del 68, argumentaba
a favor de la "¡dea de universidad", asociada con el pensamiento sohre universidad de la tradición del idealismo alemán desde Wilhelm von Humboldt hasta
Karl Jaspers . Dicha idea no es otra que la del "vínculo necesario entre verdad,
humanidad e investigación libre". De aquí se sigue tanlo ol sentido de la investigación libre de condiciones, como el imperativo de la libertad académica. Esto
significa concretamente, según tesis de Ricoeur, para la universidad inspirada
por la "idea de universidad":
39
40
41
38
33
Ver:T. Parsons, G. M. Platt, The American University, Cambridge(Mass.
1973, ver Appendix al Cap. 2, p. 90 y stes., citado por J. Habermas, Ibid., p. 93.
34
p. 97.
T. Parsons, The system of Modern Societies, Englewood Cliffs, 1971,
35
J. Habermas, "Die Idee...", op cit., p. 91.
36
Ver mi trabajo: "El diálogo: ética discursiva y política deliberativa" en:
Adriana Bolívar y Francés D. de Erlich (edif.), El análisis del diálogo. Reflexiones
y estudios, Caracas, Universidad Central de Venezuela, 2007, pp. 15-30.
37
En E. Anrich, op. cit., citado por Habermas, Ibid., p. 95.
En E. Anrich, op. cit., citado por Habermas, Ibid., p. 96.
39
Ver: Luis Cifuentes Seves, "Crisis universitaria o investigación" en
Ciencia al día Internacional, volumen 3, número 4, pp. 1-18, http://www.ciencia.
cl/CienciaAIDia/volumen3/numero4/articulos/articulo7.html. Compárese este trabajo con el ya citado de Julio César Vargas Bejarano en la nota 4.
40
Ver: Jürgen Habermas, Protestbewegung und Hochschulreform,
Frankfurt a.M., Suhrkamp 2008. Una visión menos positiva de la problemática
de "la revuelta" desde la Universidad Javeriana se presenta en: Documentos Javerianos 1: Los movimientos estudiantiles y el rector Borrero, Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana, 2010.
41
Prefacio de Paul Ricoeur a: Dreezé, J. y Debelle, J., Concepciones
sobre la Universidad, Medellín, Litografía Solingraf, 2008, pp. 11-27.
a) Tender a la liberalizaclón y a la desprofesionalización, para ofrecer selecciones múltiples y combinaciones variables, en investigaciones interdisciplinarias,
de suerte que los conocimientos puedan ponerse siempre en perspectiva con
respecto al movimiento global de la cultura.
c) Formación de la imaginación narrativa, la imaginación "compasiva" en el sentido de "sentir con": el cultivo de la literatura, el fomento de la interculturalidad con
base en el reconocimiento del multiculturalismo.
b) Esforzarse en la participación para realizar el sentido de la idea de universidad, dado que la búsqueda libre de la verdad es crítica, búsqueda en común.
d) Puesto el fundamento de las humanidades, entonces sí las ciencias, ante
todo las sociales y las básicas. Luego las aplicadas en cuanto instrumentales,
especialmente la economía política.
c) Establecer relaciones cada vez más cercanas entre la Universidad y la sociedad no para seguir los mandatos de la demanda, sino para comprender cada
vez mejor el mundo de la vida de los estudiantes, su cultura y las necesidades
sociales, y poder responder mejor a sus urgencias.
Quiero terminar refiriéndome a otras reflexiones contemporáneas, que como las
de Jürgen Habermas, opinan que es posible una actualización de la idea de
universidad sin tener que renunciar a su proyecto formador, emancipador y democrático.
Martha C. Nussbaum, filósofa norteamericana de origen judío, acaba de
publicar su libro: Sin fines de lucro. ¿Por qué la democracia necesita de las
humanidades? , en el cual parece desesperar de que su idea acerca de las
humanidades, desarrollada en su ya clásico libro El cultivo de la humanidad. Una
defensa clásica de la reforma en la educación liberal con base en las humanidades y la filosofía, haya tenido alguna acogida. En efecto, ahora renueva su
propuesta como solución a la que ella llama crisis de la democracia, causada por
una crisis de la educación, que como un "cáncer" invade todo el mundo, dedicada hoy cada vez más a la formación profesional en las áreas de la economía, la
administración, las tecnologías, con proyectos de CTI, ciencia, tecnología e Innovación, que reemplazan los de CTS, ciencia, tecnología y sociedad, propiciando
exclusivamente la competitividad y la productividad y olvidándose de la formación de la persona y la solución de los problemas de convivencia humana.
42
43
La propuesta de Nussbaum se desarrolla en estos puntos:
a) El autoexamen socrático, el cuidado de sí, la autorreflexión y la autocrítica. Es
lo que hoy defendemos, también a partir de John Dewey, como "individualismo
democrático" .
44
b) Educación cosmopolita en un mundo globalizado: "somos ciudadanos del
mundo", idea de los estoicos ya inclusive antes de que Kant hablara de ciudadanía cosmopolita. Esto significa, como lo pensara el mismo Dewey, que la
democracia antes que categoría política es forma de vida.
42
Martha C. Nussbaum, "Not for Profit: Why Democracy needs the Humanities", Princeton University Press, 2010 [Traducción al español en Katz Editores, Madrid, 2010].
43
En el nuevo libro al que nos referimos, sostiene Nussbaum la tesis de que la
decadencia de las humanidades en la educación actual puede significar un verdadero desastre para la democracia, ya que éstas son esenciales para formar
ciudadanas y ciudadanos que se reconozcan democráticamente. Pero recientemente, se piensa de las humanidades como si luoian o
iiiavia do los, objetivos prioritarios de la educación. Preocupados sólo por el crecimiento económico,
tratamos la educación cada vez más como si su objetivo primarlo fuera enseñar
a los estudiantes a ser productivos económioamonlo, más i|iio .i ponsai críticamente y a formarse como capaces de aprender de su experiencia y de comprender a las instituciones y a sus conciudadanos. Esta visión tan corta acerca de la
utilidad de la educación y de nuestras urgencia., ha soi avadi 11 mustia habilidad
para criticar la autoridad, ha reducido nuestra simpatía con los, inanimados y
diferentes y ha pervertido el sentido de nuestras capí lados pata ocupamos
de problemas globales complejos. Y la pérdida do oslas,
potencias'' básicas
pone en riesgo la salud de las democracias y la esporunzn on un mundo decente.
Como respuesta a esta grave situación, Nussbaum argumenta que deberíamos
resistir a los intentos por reducir la educación a un mino inslnnnnnto del oían
producto interno bruto. No podemos aceptar que la educación se ofrezca sólo
por demanda de una sociedad y un Estado cada vez más Inclinados a una especie de capitalismo cognitivo. En lugar de ello debemos trabajar para reconectar
la educación a las humanidades para poder dar a los oaludlantes la capacidad
de ser ciudadanos críticos y creativos de acuerdo con las utopias clomooialicas
de sus países y del mundo.
De la idea de universidad para formar en cultura política, trata Jncquos Derrida,
con quien queremos aconsejar a los promotores do In universidad postcolonial
y democratizadora, basada en una epistemología del Sur '', cine no olviden que
sin la idea de universidad humboldtiana la universidad do las idoon oo presa fácil
de la lógica lineal, eficiente y eficaz de las nuevas tecnologías y del neoimperialismo cognitivo de la tan seductora sociedad del conocimiento. I n ol alto 2000
exponía Derrida en Frankfurt, invitado por J. Habermas, sus tesis scerca de la
Universidad sin condición (gracias a las nuevas humanidades)' ": "La universidad del futuro debería ser totalmente libre; en ella no deberla obstaculizarse
de ninguna forma la investigación. De lo que se trata en ultima instancia on la
universidad es de la verdad. Naturalmente con ello so aludo en especial a las
ciencias del espíritu. Se debe distinguir entre el 'Profesor', como,alguien que se
compromete públicamente con algo, y el 'profesional', como alguien quo dispone
de determinadas competencias técnicas. Las preguntas orientadoras que habría
que considerar en esta universidad deberían ser, por ejemplo, las preguntas por
los derechos humanos, la diferencia de género o el racismo. En esta universidad
hay que trabajar filosóficamente. Se desean análisis de conceptos pero tam1
1
En Editorial Paidós, Barcelona, 2005.
44
Me refiero a la tesis doctoral de Diego Pineda, "El individualismo democrático de John Dewey. Reflexiones en torno a la construcción de una cultura
democrática", defendida bajo mi dirección en la Universidad Javeriana en septiembre de 2010, todavía en manuscrito.
45
Ver: Boaventura de Sousa Santos, Conocer desde el Sur. Para una
cultura política emancipatoria, Buenos Aires, CLACSO, 2008.
46
Jacques Derrida, La universidad sin condición (gracias a las "Humanidades", ló que 'podría tener lugar' mañana, Madrid, Trotta, 2002.
bien resistencia. Una universidad libre es también una universidad sin poder; la
universidad se comporta con respecto al poder 'como un extraño'. Finalmente
la verdadera universidad debería ser un lugar donde lo impredecible pudiera
volverse acontecimiento" .
47
Esta ¡dea de universidad se traduce hoy en procesos de participación en la universidad misma y entre ella y los ciudadanos. La relación de la base humanista
de la educación con las ciencias y la formación ciudadana es la misma que
establece Jürgen Habermas en discusión con cierto positivismo naturalista de
algunos científicos: "Sin la intersubjetividad del comprender ninguna objetividad
del saber" . Esto nos lleva a intentar caracterizar el sentido de la ¡dea de universidad desde una concepción de la educación como comunicación y de la
comunicación como la competencia ciudadana por excelencia, la de ciudadanos
del mundo.
48
a) Se busca instalar la comunicación, el diálogo, la conversación como el dispositivo fundamental de la paideia. Antes de ser maestros, alumnos o aprendices
somos participantes en procesos de formación de personas, de sociedad y de
cultura. Como participantes en actitud socrática, responsables, reflexivos y en el
diálogo platónico.
b) La educación busca en un segundo momento desarrollar la comunicación y
la participación como comprensión mutua y como ethos fundador de nuestras
relaciones con los demás y con el mundo. Es el momento hermenéutico de la
paideia, la apertura al propio contexto y a otras culturas en un horizonte de horizontes, constituido por otras y otros en el mundo de la vida, realidad espacial e
histórica en un Infinito o indeterminado en el sentido kantiano de la "cosa en sí",
del noúmeno que se nos va dando en los fenómenos en el tiempo y el espacio .
Este es el lugar del multiculturalismo, del pluralismo razonable y de la comprensión y reconocimiento de las diferencias, y a la vez de la constitución de los tres
mundos: el objetivo de las ciencias de la naturaleza, el social de las ciencias
sociales, y el subjetivo de las humanidades y las artes.
49
50
47
Information Philosophie, 28. Jahrgang, Heft 5, Lórrach, Dezember
2000, p. 126. Ver también la lección inaugural de J. Derrida en la Universidad
Cornell en 1983, "Las pupilas de la Universidad. El principio de razón y la ¡dea de
la universidad", trad. de Cristina de Peretti, Suplemento de la Revista Anthropos,
13, Barcelona, 1989.
48
J. Habermas en discusión con el neuropsicólogo Wolf Singer en su
ponencia acerca de determinismo y libertad al recibir el premio Kyoto en el 2004:
Zwischen Naturalismus und Religión, Frankfurt a.M., Suhrkamp, 2005, p. 177
[Hay traducción al español: Entre Naturalismo y Religión, Barcelona, Paidos,
2007].
49
Ver mi trabajo: "El ethos de la universidad" en: UIS-Humanidades, volumen 27, número 1, Bucaramanga, Universidad Industrial de Santander, enerojunio 1998, pp. 13-23.
50
Ver: Jürgen Habermas, "Von den Weltbildern zur Lebenswelt", PhllosophischeTexte, Band 5, Frankfurt a.M., Suhrkamp, pp. 203-270, especialmente
232-234.
c) La educación busca también, sin minur.valoiai la i o i n p i o i i M ó n ,
mli»; valí
dos con base en discursos en los que se articula una teoría de la argumentación
como lógica, retórica y dialéctica. En situaciones on las que In comprensión no
basta, porque cultural, objetiva o polítlcamonlo poisiülon < Inmunos q u e mi luln
ran el desacuerdo, no sólo es posible, sino que puede Hogar n §er necesario el
argumentar en procura de acuerdos válidos con base en las mejores m/onas y
motivos.
d) En un mundo globalizado, la educación debe formar no sólo pitia In i >
11 i
ción ciudadana democrática en un Estado de derecho, sino que debo fomonlni ol
sentido de ciudadanía cosmopolita, basado en la universalidad de los derechos
humanos, en su reconocimiento transcultural y en la comumcaoir
Ion ullunil
La educación en un caminar hacia la paz perpetuamente ha de lonn;
nía
danos del mundo que por encima de los propios Estados nacionale:, y iln su
patriotismo constitucional, propicien la formación de federaciones do r atados
que regulen y fortalezcan para el bien de todos las relaciones entre naciones y
culturas diferentes.
e) La educación debe propiciar este sentido eminentemente ético de cultura cosmopolita e intercultural en las ciudadanas y ciudadanos que partiendo de sus
mundos de vida, reconozcan la complejidad de las sociedades a las que pertenecen, y desarrollen un sentido de razón pública, que los motive a participar en
política, para legitimar así el poder, no la dominación, del Estado de derecho, no
de meras opiniones, y fortalecer la cooperación entre los pueblos.