PROFESOR Mi lÁ lC b Mi lÁ lC b PROFESOR:Miguel Ángel

CURSO: 2º EDUCACIÓN INFANTIL

ASIGNATURA: INTERVENCIÓN
EDUCATIVA EN DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE Y TRASTORNOS DEL
DESARROLLO.

PROFESOR:Miguel
PROFESOR
Mi
Miguel
l Ángel
Á
l Carbonero
C b
Martín
Departamento de Psicología
Área: Psicología Evolutiva y de la Educación
Facultad de Educación Y Trabajo
j Social
UNIVERSIDAD DE VALLADOLID
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.




Historia de las Dificultades de Aprendizaje.
1 El nacimiento de un nuevo campo: las
1.
dificultades de aprendizaje.
Consejo Internacional para los Niños
Excepcionales (International Council for
Exceptional Children)
Children), Samuel Kirk
Kirk, 1963
1963,
learning disabilities o dificultades de
aprendizaje.
aprendizaje
Los padres se organizaron en la nueva
Asociación de Niños con Dificultades de
Aprendizaje (Association of Children with
Learning Disabilities, ACLD).
C )
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
2. Etapas históricas en el campo de las dificultades de
aprendizaje.
 2.1.
. . E
Etapa
p de f
fundación ((1800-1963)
9 )



Qué elementos son relevantes: (Gall. 1800)
1. Observación de la presencia de un área problema y un área normal.
2 La existencia previa a la lesión de normalidad de la función del
2.
habla.
3. Puesto que el problema estaba ocasionado por lesión cerebral se
descartaba un origen
g
como el retraso mental g
general o p
por déficit
sensorial como la sordera.
Las aportaciones de Strauss y Werner en 1942 se centraron en niños
con lesiones cerebrales que presentaban retraso mental que se
caracterizaba por:
1. La presencia, supuesta, de lesión cerebral.
2. La existencia de problemas perceptivos.
3. La existencia de problemas de atención o distractibilidad.
4. La existencia de conducta perseverativa, etc.

Paso del estudio con adultos a niños.







APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

2 2 Etapa de los primeros años (1963-1990).
2.2.
(1963 1990)

Torgesen (1991) recoge la existencia de tres caracterizaciones
importantes en esta etapa:
 1. La
L consecución
ió de
d una clara
l
id id d del
identidad
d l campo de
d las
l
difi l d
dificultades
d
de


aprendizaje respecto a otras áreas de educación especial y correctiva.
2. El desarrollo de una base clara y amplia para la dotación de fondos públicos
en la provisión de programas educativos para las personas con dificultades de
aprendizaje.
3. La realización de un gran esfuerzo en la formación de profesionales
provenientes de diversos campos para su intervención con personas con
dificultades de aprendizaje.
aprendizaje

(Hammill, 1993a) habla de cinco características de esta etapa:

1. El surgimiento de nuevas asociaciones y organizaciones específicas.
2 La provisión de fondos gubernamentales enormes.
2.
enormes
3. La implementación de programas educativos locales gracias a los fondos
gubernamentales.
4. Aparte de los médicos y los psicólogos, influyen decisivamente en el campo
los padres, los logopedas, los maestros y profesores, los investigadores, los
neurólogos.
5. Y con la diversificación del campo y la entrada de profesionales con intereses
y concepciones diferentes, aparecen graves conflictos que ponen en cuestión
los enfoques teóricos, los modelos de diagnóstico y de intervención.Pasando
desde el enfoque de los procesos básicos de aprendizaje a la instrucción
directa




APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

4. La Etapa Actual (1990-).

Hammill (1993a) recoge varias características sobresalientes de
este momento.
momento

1. La primera hace referencia a los intentos de incluir todo tipo de dificultades
de aprendizaje dentro del campo aunque sea trazando un contínuum de
gravedad y de diferencias entre las personas, a la vez de concebir el campo
como algo que puede ocurrir a las personas a lo largo del ciclo vital.
2. La segunda hace referencia a las disputas entre los partidarios de la
instrucción directa, entre quienes piensan que ha de tratarse de una enseñanza
holística y entre quienes piensan que ha de ser atomística.
3. La tercera tiene que ver con los problemas de la definición de dificultad de
aprendizaje, problema que parece tiende hacia el consenso como mostramos
en otro lugar (Hammill,
(Hammill 1990)
1990), permaneciendo en la ley la definición de la USOE
de 1977, pero utilizando padres y profesionales la del NJCLD de 1988.
4. La cuarta característica hace referencia a la mejora metodológica y al
aumento de la validez externa en las investigaciones sobre dificultades de
aprendizaje.
5. La quinta característica tiene que ver con la recuperación de los enfoques
cognitivos basados en el procesamiento de la información, y en el
procesamiento distribuido y paralelo o conexionismo.




APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Las dificultades de aprendizaje son una construcción social y como tal, la
j tifi
justificación
ió científica
i tífi viene
i
a posteriori
t i id
de d
decisiones
i i
administrativas
d i i t ti
(Fierro, 1997), incluyendo la de darle entidad al campo dentro de los
nuevos planes de la nueva carrera de psicopedagogía.
Son múltiples los problemas que presentan las personas con dificultades
de aprendizaje.
En primer lugar, las dificultades de aprendizaje han servido para
denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura.
En segundo lugar, el predominio de la concepción lingüística de las
dificultades de aprendizaje (Lorry, 1997), o lo que Miller (1993) denomina
el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje.
Otra cuestión importante es la de asumir las dificultades de aprendizaje
como un continuo.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

3.2. La definición consensuada.

Las características de la definición consensuada,
consensuada
renovada, del NJCLD (1988) hacen referencia a
elementos nucleares que permiten caracterizar el
campo y que parece pertinente
ti
t
comentar
t
brevemente.

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que se refiere a un
grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades
significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura,
razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al
individuo, suponiéndose debidos a la disfunción del sistema nervioso central, y
que pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con
las dificultades de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación,
percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una
p
j Aunque
q las dificultades de aprendizaje
p
j p
pueden ocurrir
dificultad de aprendizaje.
concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo,
deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con
influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción
inapropiada
p p
o insuficiente),
), no son el resultado de esas condiciones o
influencias. NJCLD (1988)
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Las características de la definición consensuada:

Un grupo heterogéneo de trastornos, y puede ser un fenómeno
que afecte a toda la vida de las personas.
 La segunda idea de la definición consensuada, renovada,
(Hammill 1993b) tiene que ver con las dificultades significativas
(Hammill,
en la adquisición y el uso de la escucha, el habla, la lectura, la
escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas.
 La
L ttercera idea
id se refiere
fi
a que son difi
dificultades
lt d intrínsecas
i tí
all
individuo y que se las supone debidas a una disfunción del
sistema nervioso central.
– Un primer nivel, que es el nivel biológico.
– Un segundo nivel, el cognitivo incluyendo lo emocional.
– Un tercer nivel,
nivel el conductual
conductual.

Otra característica de la definición, es la de que aunque se
admita el diagnóstico de la coocurrencia, pueden producir
difi lt d d
dificultades
de aprendizaje,
di j pero no se clasifican
l ifi
como ttales
l
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de
aprendizaje.

USO DE FÓRMULAS DE DISCREPANCIA EN LA IDENTIFICACIÓN
DE PERSONAS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
(Inconvenientes de su utilización).

1. Las fórmulas de discrepancia tienden a localizarse en un sólo aspecto de las DA (p.ej.,
lectura, matemáticas) excluyendo a otros tipos de DA.
2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados técnicamente y
apropiados
p p
a la edad p
para todas las áreas de ejecución,
j
, sobre todo p
para p
preescolar y edad
adulta.
3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en
instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.
4. Puede q
que p
personas con p
puntuaciones en los tests de inteligencia
g
bajas
j yq
que p
presenten
una DA no cumplan el criterio de discrepancia con las implicaciones para la no provisión de
servicios o su salida de los mismos, a pesar de necesitarlos.
5. Muchos individuos con bajos logros obtienen discrepancias significativas por otras
razones que la presencia de una DA.
6. El uso de las fórmulas de discrepancia a menudo crean la sensación falsa de objetividad
y precisión.
7. En la práctica, estas fórmulas se usan a menudo como el único y primario criterio para la
determinación legal de la elección de servicios para las DA.
8. Aunque se justifique su empleo para la mejora de la precisión en la identificación de DA,
a menudo se utilizan de forma simplista para la reducción de las tasas de incidencia de las
DA.







APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Recomendaciones:

1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia para la
determinación de la elección de servicios para las personas con DA.
DA
2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo
multidisciplinario ha de sustituir a las fórmulas de discrepancia y ha de
hacerse utilizando la definición del National Joint Conunittee on Leaming
g
Disabilities.
3. El diagnóstico y la evaluación comprensivas ha de consistir en la
evaluación de todas las áreas o DA identificadas por medio de reglas
federales y regulaciones.
4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los
estudiantes diagnosticados erróneamente como DA con la finalidad de
ubicarlos en el entorno lo menos restrictivo posible.
posible
5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de las
fórmulas de discrepancia aptitud/-logro, éstas se han de confrontar con los
criterios profesionales y siempre considerando a las fórmulas de
discrepancia un criterio más pero nunca el único para decidir si una
persona presenta o no una DA.
6. Cuando no haya
y más remedio que
q utilizar las fórmulas de discrepancia,
p
,
entre las mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de
regresión en conjunción con normas locales o estatales, puesto que
presentan el menor error.





APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

El bajo rendimiento y las dificultades de
aprendizaje.

Los criterios para identificar a los al
alumnos
mnos de riesgo son seis
según Reglin:
Dos años de retraso respecto a su nivel educativo en lectura
o matemáticas.
Suspensos anteriores.
Seguir algún programa compensatorio libre o reducido.
reducido
Absentismo escolar crónico en el año anterior, de al menos
15 días -justificados o sin justificar-.
Repetir algún curso.
Recomendación del/a maestro/a.
1.
2.
3
3.
4.
5.
6.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.










Evaluación de las dificultades de aprendizaje.
Criterios de inclusión.
1) desórdenes en procesos cognitivos, especialmente
en el lenguaje, pensamiento, atención, memoria o
percepción.
percepción
2) impedimentos neurológicos, con frecuencia,
centrados en disfunciones del SNC
SNC.
3) déficit en el rendimiento escolar (criterio de
discrepancia).
discrepancia)
Criterios de exclusión.
1) problemas visuales,
visuales auditivos o motores graves.
graves
2) retraso mental.
3) perturbaciones emocionales graves.
graves
4) desventajas ambientales.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.

Áreas
deficitarias
característicos.
y/o
síntomas

1. Déficits en procesos psicológicos básicos.
– 1.1. Défícits perceptivos.
• Percepción visual.
• Percepción auditiva.
• Percepción motriz.
motriz
– 1.2. Déficits atencionales.
– 1.3. Déficits de memoria.





2. Déficits metacognitivos.
3. Déficits lingüísticos.
4. Déficits psicomotrices.
5. Déficits comportamentales.
p
6. Déficits emocionales y motivacionales.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.





MODELOS
DE
GENE
GENERALES
E
DE INTERVENCIÓN
N E EN ÓN EN LAS
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.
1. Modelo de los procesos.
Este modelo se fundamenta en la idea de que la mente
contiene ciertos procesos psiconeurológicos necesarios para
un adecuado funcionamiento cognitivo y un positivo
rendimiento académico (Hammill, 1993). Éstos, también
llamados procesos psicológicos básicos para el aprendizaje,
i l
incluye
procesos auditivos,
di i
visuales,
i
l
táctiles,
á il
motrices,
i
vocálicos, atencionales, de secuenciación y de memoria.
2.. Mo
Modelo
o de instrucción
nstrucc ón directa.
r cta.
Se centra en la evaluación y corrección de los déficits
conductuales observables (por ejemplo, errores en la lectura,
escritura matemáticas),
escritura,
matemáticas) constituyéndose el análisis de
tareas como uno de los aspectos más relevantes de cara
tanto a la evaluación como a la intervención. Hay dos caminos
o aproximaciones
i
i
dif
diferentes:
t
h li t y atomista.
holista
t i t
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.






3. Modelo cognitivo actual.
Se caracteriza por:
El nuevo modelo enfatiza el entrenamiento del procesamiento
de la información relativo a la solución de problemas en su
contexto, fundamentalmente relacionados con el área de
competencia académica y social.
social
Las aproximaciones actuales se interesan por facilitar el
pensamiento (Costa, 1985), centrándose en aquellas
habilidades de procesamiento de la información que,
que al menos
potencialmente, son controlables desde la conciencia y están
muy vinculadas con la base del conocimiento adquirido.
E i t actualmente
Existe
t l
t un importante
i
t t conjunto
j t de
d resultados
lt d
empíricos derivados de la investigación que avalan la eficacia
de la enseñanza de estrategias de procesamiento de
información como medio adecuado para la mejora de los
déficits de los niños con problemas de aprendizaje.
Los psicólogos cognitivos ven a los individuos como agentes
activos
ti s en ell procesamiento
s i t d
de lla iinformación
f
ió y
constructores de su propia comprensión.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.
Características
C
t ísti s
más relevantes
l
t s de
d este
st tipo
ti
d
de
modelos:
El
entrenamiento de los
necesariamente de tres pasos:
profesores
consta
– a) aprender qué son las estrateg
estrategias,
as, ver cómo func
funcionan
onan
y observar su efectividad;
– b) entender las complejas características que definen la
meta última de la enseñanza: crear buenos procesadores
de información;
– c) desarrollar un modelo de trabajo
j que sitúe la acción
de utilizar estrategias en una perspectiva amplia de
procesamiento de la información, motivacional y
p
personal.
La
esencia de la instrucción de estrategias se basa
en la explicación
p
seguida
g
de una p
práctica extensa y
estimulante.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.






La explicación directa
directa, con el modelado del profesor
profesor, ayuda a
los niños a adquirir conocimiento metacognitivo. Comprenden
que las estrategias tienen un efecto facilitador sobre el
aprendizaje
di j y entienden
ti d cuándo
á d y cómo
ó
usarlas
l eficazmente.
fi
t
Enseñar pocas estrategias a la vez, de modo intensivo y con
una comprensión
mp
metacognitiva
m
g
es una característica
importante de la instrucción directa de estrategias.
Es esencial que los profesores orienten a los estudiantes
para generalizar las estrategias adquiridas a nuevas
situaciones.
Una buena instrucción en estrategias es, de hecho,
constructivista.
Una buena instrucción de estrategias implica una enseñanza
sustancial y una práctica realizada durante un largo período
de tiempo y a través de múltiples tareas.
Una buena instrucción de estrategias desarrolla estudiantes
activos,
ti
i li d
implicados
en un procesamiento
i t
significativo,
i ifi ti
planificado y reflexivo.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.





Intervención
ó educativa
d
en dificultades
d f l d de
d aprendizaje
d
1. El proceso de evaluación
La evaluación comienza con un análisis de la demanda del
profesor, que puede producirse por distintas situaciones.
Una vez analizada la demanda y corresponsabilizar al
profesor entramos ya en la recogida de información sobre el
alumno y sobre el contexto en que se desarrolla su
aprendizaje.
Para dar respuesta a los alumnos que presentan dificultades
en el aprendizaje, es necesario conocer detalladamente cual
ess el objetivo
o j t o qu
que se
s pretende
pr t n conseguir
cons gu r y los
os pasos previos
pr os
que hay que seguir para conseguirlo.
Una vez analizados los objetivos y contenidos, nos interesa
tener en cuenta
cuenta, en la evaluación del contexto,
contexto las
estrategias metodológicas utilizadas por el maestro para
enseñar a sus alumnos, sobre todo a aquellos que presentan
difi lt d
dificultades.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.




Tres aspectos básicos implicados en el aprendizaje
escolar que guían la práctica educativa:
- el aprendizaje significativo,
- las relaciones interpersonales que favorecen el
aprendizaje
di j
- la autonomía en el aprendizaje.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.










2 La respuesta educativa.
2.
educativa
2.1. La instrucción directa.
- Comenzar la lección con una corta revisión de los
prerrequisitos
i it previos
i de
d
aprendizaje
di j y las
l metas
t que se
persiguen.
- Presentar el nuevo material en pasos pequeños, con una
práctica
á
por parte dell
estudiante de cada paso.
- Dar instrucciones y explicaciones claras y detalladas.
- Proporcionar un nivel alto de práctica para todos los
estudiantes.
- Preguntar numerosas cuestiones, comprobar la comprensión
de los estudiantes y obtener respuesta de todos ellos.
ellos
- Guiar a los estudiante durante la práctica inicial.
- Proporcionar feedback y correcciones sistemáticas.
- Proporcionar
P
instrucción
ó explícita
lí
y práctica
á
para los
l
ejercicios individuales y si fuera necesario supervisar a los
estudiantes durante los ejercicios.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.








2.2. Perspectiva constructivista/holística.
1. Las nuevas experiencias se integran en un todo, de manera
que los nuevos conocimientos, los nuevos significados, sean
mucho más amplios que la suma de sus partes.
partes
2. El aprendizaje no es meramente aditivo, sino
transformativo.
3 El alumno está siempre aprendiendo,
3.
aprendiendo y es el proceso de
auto-regulación, no la teoría del refuerzo, el que determina
mejor cuándo, qué y cómo se aprenden las cosas.
4 La
4.
L instrucción
i t
ió se origina
i i mejor
j a partir
ti del
d l interés
i t é y talento
t l t
del alumno y no de sus carencias o de los materiales de los
programas.
5 La
5.
L evaluación
l
ió del
d l desarrollo,
d
ll intereses
i
y compromiso
i
d l
del
alumno es más importante para los profesores que el
rendimiento del alumno en las subhabilidades y subprocesos
reduccionistas.
d
i i t
6. Una buena enseñanza es más interactiva que unidireccional.
7. Las experiencias
p
y actividades de la vida real forman
experiencias educativas mejores que las preparadas
sintáticamente.
APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL CAMPO DE LAS DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE.







8. Los errores son necesarios y no deben ser sancionados.
8
sancionados
9. Los objetivos de la instrucción deben estar más
relacionados con la vida, que con la escuela.
10 La
10.
L reflexión,
fl ió la
l creación
ió de
d preguntas
t y la
l construcción
t
ió
de interpretaciones personales son más importantes que la
respuesta “correcta”, “exacta” , “acertada” a preguntas
preparadas.
d s
11. Los problemas en el aprendizaje son el resultado de las
interacciones de personalidades, intereses, expectativas y
experiencias
i
i anteriores.
t i
12. El aprendizaje supone un proceso de pasar del todo a las
partes y de aquí al todo, siendo las formas exactas (las
partes)) secundarias
d
respecto all todo.
d
13. La forma sigue a la finalidad (función) y al significado, y
prematura en formas exactas inhibirán la
la instrucción p
fluidez.
14. La pasión, la confianza y el interés son fundamentales: la
j
que rodea los p
q
procesos de aprendizaje
p
j y
subjetividad
cognitivos no son más que una parte del cuadro.