Grupos de apoyo entre docentes

TEMA DEL MES
Grupos de apoyo entre
docentes
La ayuda mutua puede ser una excelente forma de abordar las
dificultades, incertidumbres y retos que plantea la atención a la
diversidad. Bajo esta premisa nacen los Grupos de Apoyo entre Profesores,
en los que se analizan y buscan soluciones a los problemas que suelen
surgir en la actividad diaria de aula y de centro.
Ángeles Parrilla*
Christian Inaraja.
En cualquier sala de profesores de un centro escolar, es fácil encontrar parejas o pequeños grupos de
profesores que aprovechan breves espacios de tiempo para hablar sobre sus dificultades y prácticas
más problemáticas e intercambiar opiniones sobre
ellas: “¿Tienes idea de cómo puede enseñarse geografía a este niño? ¿Cómo pueden crearse agrupamientos flexibles sin caer en la homogeneización?
¿Quién me dice cómo reaccionar ante la conducta
de Pedro?…”
Como se sabe, esta situación es aún más corriente
en aquellos contextos educativos caracterizados por la
diversidad de culturas, capacidades, de origen social o
de estilos de aprendizaje, etc. Enseñar a niños o jóvenes con necesidades educativas diversas no es un tra66 | CUADERNOS DE PEDAGOGÍA N.º 331 ENERO 2004
bajo fácil. Es una tarea intelectualmente difícil que
plantea numerosos retos a los profesores. Responder a las necesidades de aprendizaje de un alumno
o grupo de alumnos, sin disminuir la atención que
requiere el resto, hacer del aula una comunidad de
todos, agrupar a los alumnos para que aprendan unos
de otros y unos con otros, o crear contextos organizativos institucionales pensados para facilitar la aceptación y la participación de todos los alumnos, son tareas propias de una educación inclusiva que, por su
naturaleza, pueden desbordar a cualquier profesor o
profesora que se encuentre solo. Pueden incluso dar
lugar a una reacción contraria, de rechazo al cambio y
de persistencia en los parámetros y prácticas habituales y seguras.
Sin embargo, esas misma tareas y cuestiones abordadas en compañía, con el apoyo de otros compañeros, pueden mejorar notablemente. No es ésta evidentemente la única manera de abordarlas, pero la
colaboración y ayuda entre compañeros puede ser
una excelente forma de afrontar las dificultades, la
incertidumbre y los retos que la atención a la diversidad plantea en los centros.
Un espacio de ayuda mutua
En este contexto, con la intención de crear un espacio de ayuda mutua entre compañeros para hacer
frente a las demandas que una educación más inclusiva va planteando día a día en los centros y en las aulas
a los profesores, nacen los Grupos de Apoyo Entre
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Creación y desarrollo
Como decíamos, un grupo de apoyo lo componen
tres o cuatro profesores de un mismo centro escolar.
Normalmente, ese grupo incluye al profesor o profesora de apoyo a la integración (o el orientador del centro en caso de ser un Instituto de Educación Secundaria), y dos o tres tutores. El profesor de apoyo es
miembro del grupo por su experiencia en la atención
a la diversidad. De los tutores, uno suele ser un profesor con amplia experiencia en la vida de la institución, y el otro, alguien que representa a la población
más joven o con menos experiencia en el centro. En
el caso de que exista un cuarto profesor, éste suele ser
otro tutor.
Hay que prepararse y formarse para desempeñar el
tipo de trabajo que se desarrolla en los grupos. El asesoramiento, la escucha, el apoyo y el diálogo que
caracterizan el trabajo de un GAEP exigen plantearse
la creación y desarrollo del apoyo entre compañeros
como un proceso de aprendizaje a largo plazo.
Por eso, en la puesta en marcha de los GAEP suelen distinguirse tres etapas que abarcan en total un
período de dos años (de formación y seguimiento desde el Centro de Profesorado), tras el cual los grupos
funcionan autónomamente en los centros.
La primera etapa es formativa. Suele ser un período relativamente corto de formación sobre los propósitos y la metodología de trabajo del grupo, que se
lleva a cabo a través de un Seminario de formación
Christian Inaraja.
Profesores (GAEP) (Parrilla y Daniels, 1998). Son
una modalidad de apoyo interno a la escuela gestionada y articulada desde su interior, lo que supone dar
carta de naturaleza a los procesos de escucha y ayuda
informal que planteábamos como habituales en las
salas de profesores. Los GAEP, además, suponen un
ciclo completo de ayuda o resolución de problemas.
Más allá de la escucha y el consejo bienintencionado,
aportan un modelo de análisis, estudio y seguimiento —colaborativo— de los problemas que van formulando los compañeros.
En concreto, un GAEP puede definirse como
un grupo de tres o cuatro profesores de un mismo
centro que, partiendo de unos presupuestos y una
metodología colaborativa, participan en el análisis y
búsqueda de soluciones a los problemas que compañeros suyos, individual y voluntariamente, les plantean. Lejos de funcionar como un equipo de expertos,
los miembros del grupo desarrollan un apoyo basado en el conocimiento que todo profesor adquiere en
la práctica docente, la ayuda mutua entre compañeros, y el intercambio y contraste de experiencias y
conocimientos.
En Sevilla, la creación de estos grupos se remonta
a 1996, cuando un pequeño número de escuelas,
con el apoyo del Centro de Profesorado de Alcalá de
Guadaira y la Universidad de Sevilla, inicia la formación y desarrollo de los primeros GAEP. Desde
entonces, con la financiación del mencionado centro
de profesorado y diversas ayudas provinciales, del
MEC y de la Comunidad Europea, el proyecto se ha
ido expandiendo con iniciativas llevadas a cabo en
distintos centros de Primaria y de Secundaria de la
provincia (Parrilla y Gallego, 1998).
Los GAEP abordan en concreto la cuestión del apoyo
colaborativo entre profesores como alternativa a los
modelos tradicionales (expertos, jerárquicos y centrados en el déficit) de apoyo a las necesidades educativas derivadas de la diversidad. Su fundamentación
teórica se asienta en las teorías de Desarrollo Organizativo y en los modelos de apoyo basados en la colaboración, la ayuda mutua y la autogestión (Chalfant y
Pysh, 1989; Creese, Daniels y Norwich, 1997; Gallego, 2000). Entre las ideas más destacables de la forma de concebir el apoyo que se defiende en el proyecto de GAEP están:
- El reconocimiento de la capacidad de los profesores y los centros educativos para afrontar muchos de
los problemas que experimentan ante la diversidad,
asumiendo la responsabilidad y el control sobre ellos.
- La asunción de que las personas (profesores) que
comparten un mismo problema o situación pueden
colaborar y ayudarse mutuamente compartiendo información, análisis y experiencias.
- El presupuesto de que la respuesta a la diversidad
en la escuela exige (también y sobre todo en las actividades de apoyo) la búsqueda y el desarrollo de nuevos modelos de pensamiento y actuación. La meta
última del apoyo en los GAEP no es otra que garantizar la participación en la escuela, en condiciones de
igualdad, de todos y cada uno de los alumnos, disminuyendo o evitando las ocasiones de exclusión de algunos de ellos.
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Christian Inaraja.
inicial de tres días de duración (generalmente en el
Centro de Profesorado). En esta primera formación,
los miembros del grupo desarrollan y participan en
simulaciones de procesos de análisis y definición de
problemas, de selección y decisión de objetivos de
intervención, así como en simulaciones y actividades de planificación y evaluación de las estrategias de
intervención. Como acompañamiento a esta formación inicial, durante dos años los miembros de los
GAEP que forman parte de un mismo proyecto formativo se reúnen cada dos meses en sesiones de seguimiento conjuntas.
La segunda fase es de preparación de la puesta en
marcha, y tiene lugar en los respectivos centros. Se
dirige a los compañeros de cada centro en que va a
crearse el grupo de apoyo entre profesores. En esta
etapa, que abarca generalmente el primer trimestre
de curso, los grupos diseñan y desarrollan actividades
diferentes, encaminadas a dar a conocer el estilo de
trabajo y las relaciones que se desarrollarán en el
GAEP. Para conseguir este objetivo suelen prepararse diferentes recursos publicitarios como: pósters,
folletos informativos, carteles, etc., que se diseñan y
diseminan por los grupos en zonas estratégicas de
paso y permanencia (pasillos, sala de profesores) del
centro. Junto a estas actividades, suelen convocarse
reuniones tanto formales (claustros, reuniones de ciclo) como informales (hora del café, recreos, etc.), dirigidas a los profesores del centro para informar de
las metas, el sentido y el funcionamiento del grupo.
Una tercera fase la constituye la denominada etapa
de desarrollo. En ella, los grupos funcionan y celebran reuniones con los profesores que solicitan
ayuda. Esas sesiones de apoyo se establecen semanal
o quincenalmente, y se rigen por los principios y estrategias del trabajo colaborativo en el análisis y estudio de los casos que se abordan. El horario que cada
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GAEP suele establecer está en función de la disponibilidad que tenga el profesorado para acudir al grupo.
Normalmente suele ser en horario lectivo (cuando no
hay clase), en horas de exclusiva.
El trabajo de apoyo
Una vez establecido un GAEP en un centro, el
grupo empieza a recibir demandas de compañeros
(profesores del centro) que, individual y voluntariamente, solicitan ayuda o plantean algún problema.
Reunido el grupo junto a ese profesor o profesora,
colabora en el análisis y la comprensión del problema
planteado, así como en la búsqueda de alternativas y
propuestas de actuación adecuadas a las dificultades
identificadas.
Es fácil imaginar las diferencias entre los propios
grupos según la etapa de desarrollo en que se encuentren. La capacidad, habilidad y adecuación de
cada equipo para apoyar a sus compañeros varía mucho no sólo entre grupos, sino en función de la experiencia que el grupo va acumulando como tal.
De todos modos, lo habitual es que, en cada sesión
de apoyo, se trate un único caso, bien en una primera consulta de un caso nuevo, o bien mediante la
revisión de un caso que ya se haya abordado. Estas
sesiones suelen durar entre 45 y 60 minutos. Una vez
reunido el grupo de apoyo con el profesor, la metodología de trabajo se desarrolla generalmente a través de
la propuesta de análisis colaborativo de problemas de
Creese, Daniels y Norwich (1997).
Una secuencia típica de una reunión de un grupo
de apoyo, y las fases o momentos por los que ésta
atraviesa, podría ejemplificarse así: los profesores
miembros del GAEP reunidos reciben a un profesor o profesora que solicita ayuda (entrada). A continuación, ese profesor plantea el problema que le
preocupa en sus propios términos a los miembros
del GAEP (descripción del problema). Una vez hecho
esto, entre todos se produce una definición del problema y un acercamiento a éste gracias a preguntas
y reflexiones que los profesores van haciendo para
tratar de analizar las distintas implicaciones y el alcance del problema (análisis del problema). Una
vez definido y analizado el problema, le sigue una
fase de búsqueda de alternativas y estrategias para
afrontar la situación, en la que se pactan con el profesor las acciones o estrategias que se van a utilizar
(búsqueda de estrategias), y se concluye cerrando
el trabajo con la propuesta de una sesión de seguimiento y evaluación de las estrategias planificadas
(seguimiento).
Aunque es un poco arriesgado incluir el tipo de
consultas y demandas que reciben los grupos en un
esquema preciso, podemos identificar algunos tópicos redundantes en la experiencia previa. No obstante, debemos plantear que son precisamente la
variabilidad y originalidad en la forma de plantear
los casos al grupo, la multiplicidad de perspectivas
y situaciones propuestas en el análisis y la resolución
de los casos, lo que caracteriza a los Grupo de Apoyo
entre Profesores y lo que los hace fuertes frente a
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otros modelos estandarizados de catalogación y análisis de problemas.
Teniendo en cuenta esta consideración podrían
señalarse los problemas de aula, seguidos de los problemas relativos a alumnos individuales, como los
más comunes en las demandas de apoyo formuladas
a los grupos. Y en el aula son dos las cuestiones más
frecuentes: el problema de la disciplina y el de las
cuestiones relativas a la metodología y enseñanza en
situaciones de diversidad (por ejemplo, las demandas de ayuda sobre cómo afrontar o llevar a cabo adaptaciones en la metodología para determinados grupos de alumnos).
También por niveles se puede señalar un perfil
típico del docente que solicita ayuda: los profesores
de los cursos inferiores son los que acuden a los grupos de apoyo con mayor frecuencia. A medida que el
nivel se eleva, las solicitudes de apoyo son más escasas. Por último, en cuanto al alcance de las cuestiones planteadas, sin lugar a dudas son las cuestiones
prácticas, de incidencia en la actividad diaria de los
centros y aulas, las que reclaman el apoyo de los compañeros y compañeras. Otras cuestiones de tipo informativo, teórico, o de apoyo relacionados con cambios
de largo alcance no son realmente representativas de
las solicitudes que se hacen llegar a los grupos, manteniéndose así el carácter de apoyo práctico, asequible
e inmediato para éstos.
Algunas claves
El apoyo entre compañeros que cada GAEP desarrolle en su centro puede variar en cierta medida,
ya que, desde el marco común señalado, la colaboración se concreta en prácticas singulares para cada
grupo y centro. Hay, sin embargo, ciertas prácticas,
compromisos e ideas coincidentes en los GAEP
que perduran y poseen mayor capacidad de impacto en los centros. Las señalaremos para concluir este
artículo.
En primer lugar, es una condición irrenunciable de
los GAEP que la relación de apoyo y ayuda que se
oferte descanse en la igualdad de los participantes en
el proceso de apoyo. No ha de haber jerarquías ni dependencias entre los miembros del GAEP y los profesores que solicitan el apoyo. Es la asunción de igualdad, –personas iguales que pueden compartir, analizar
y sintonizar con los problemas de otros compañeros–
lo que define las interacciones en los GAEP que funcionan sin problemas en los centros.
También el énfasis mostrado en desarrollar un
apoyo crítico e innovador caracteriza a las experiencias más exitosas. El foro de discusión y análisis entre
compañeros que crea un GAEP supone una potente
lente de revisión de los propios problemas, prácticas
y hábitos. La experiencia acumulada en los GAEP nos
permite afirmar que el trabajo de apoyo a los compañeros que se valora en los centros es aquel que se
parece más a un análisis crítico de la situación planteada (“pensando todos juntos”), que a la importación de modelos o pautas de acción ajenos a la propia situación.
El buen funcionamiento de los GAEP descansa
en la consideración de cada compañero o compañera
como una posible fuente de conocimiento. En la base
del trabajo que realizan está la idea de que se puede
aprender de los propios compañeros, compartir el
conocimiento y construir conjuntamente soluciones
innovadoras y prácticas.
Sabemos que aquellos grupos que buscan la mejora de la práctica diaria a través de un proceso gradual
de cambio tienen más posibilidades de enraizarse en
los centros y de modificar la cultura hacia la diversidad en éstos. La orientación del GAEP hacia procesos de cambio y mejora prácticos, con una incidencia
real en la vida de las aulas y los centros, es una importante clave explicativa del impacto de los grupos, más
allá de la resolución de casos y problemas puntuales.
Cuando las estrategias de cambio que se acuerdan
en los GAEP plantean pequeños pasos que pretenden modificar la dirección o el ritmo de los problemas existentes en la escuela de forma progresiva y no
drástica, se hace más posible y viable la introducción
del cambio.
Por último, las distintas experiencias desarrolladas
nos dicen que la creación de una comunidad de personas que piensan, discuten y se empeñan en procesos comunes, críticos y complementarios no es un
proceso ni de simple disposición actitudinal, ni que
se resuelva técnicamente. Suele haber un largo proceso de conocimiento, mentalización, descubrimiento y desarrollo profesional —que ha de considerarse al planificar y valorar la puesta en marcha de un
GAEP— hasta que la colaboración se instala en el trabajo y en las vidas profesionales de los centros y profesores, y empieza a ser efectiva a la hora de facilitar
el progreso hacia eso que estamos llamando educación inclusiva.
Para saber más
Chalfant, J.C.; Pysh, M. (1989): “Teacher assistance teams:
five descriptive studies on 96 teams”, en Remedial and Special Education, 10, 6, pp. 49-58.
Creese, A.; Daniels, H.; Norwich, B. (1997): Teacher Support Teams in Primary and Secondary Schools. Londres: David Fulton Publ.
Gallego, C. (2000): “El apoyo entre profesores como actividad
educativa inclusiva”, en Revista de Educación, 327, pp. 83-105.
Parrilla, A.; Daniels, H. (coords.) (1998): Creación y desarrollo de grupos de apoyo entre profesores. Bilbao: Mensajero,
pp. 49-70.
Parrilla, A.; Gallego, C. (1998): “Grupos de Apoyo entre Profesores: Una experiencia pionera en la Provincia de Sevilla”,
en Cuadernos de Pedagogía, 270 (junio), pp. 29-31.
* Ángeles Parrilla es profesora en la Universidad de Sevilla.
Correo-e: parrilla@us.es
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