Alberto F. Cabrera University of Maryland 1 } } } Diez lecciones aprendidas sobre la investigación de estudiantes universitarios Introducción y ejercicio de opinión. Líneas de investigación ◦ Caminos a la universidad: El proceso de decisión de ir a la universidad Factores que afectan el proceso ◦ Experiencia con la universidad } Aprendizaje y el role del aula educativa El role del clima de discriminación y prejuicio La transferencia como una modalidad de persistencia Midiendo la implicación con la universidad y cuestionado los instrumentos de medición Graduación universitaria ◦ Factores que impactan para todos los estudiantes y para estudiantes de diferentes sectores socioeconómicos } El egresado universitario ◦ Su implicación cívica y social ◦ Su implicación con su alma matter 2 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Sea extremadamente cuidadoso en cómo define deserción. Las causas de la deserción en la universidad se remontan al menos desde el 8avo grado La trayectoria hacia la consecución del título universitario depende de la preparación académica recibida en la educación secundaria y el tipo de institución de primer ingreso. Los determinantes de éxito y abandono de los estudios universitarios son contextuales. Planee con cuidado lo que hay que medir y cuándo hacerlo. Sea extremadamente cauteloso de adoptar “encuestas” y otros productos estandarizados y comerciales sin haber sido validados en vuestro contexto Defina competencias por carrera e incluso por materia El aula educativa juega un papel fundamental en el éxito del estudiante y en su deserción Cambio de enfoque de persistencia a la consecución del titulo y el éxito del egresado Siga a sus egresados en su incorporación en al economía y en la sociedad 2 ¡ ¿Qué entendemos por permanencia? ¡ El estudiante universitario es un actor movedizo ¡ Formas de medir su comportamiento. 5 } Estudiante A estudia dos años, se va, y regresa después de 6 años para terminar. } Estudiante B estudia un año, y decide ir a otra universidad. } Estudiante C se inscribe en dos universidades al mismo tiempo, pero sólo termina en una 6 3 Estudiante D se inscribe, pero no aprueba ninguna materia. Al año siguiente, reingresa, y termina todas las materias. } Estudiante E aprueba varias materias, pero decide irse a otra universidad. Tiene poco éxito, y decide regresar para terminar su carrera } 7 Estudiante F se inscribe en cinco cursos en el primer semestre, pero solamente asiste a un curso. } Estudiante G se inscribe en dos cursos, pero sólo persiste en uno (de educación física) } Estudiante H se inscribe solamente en los cursos remediales, pero hace lo mismo al año siguiente porque reprobó todos } 8 4 Estudiante I toma la carga completa de cursos, pero es suspendido por bajo promedio } Estudiante J incurre en actos ilegales y es expulsado de la universidad } Estudiante K aprobó todas las materias del semestre, pero no ha pagado la colegiatura } Fuente: Hagedorn, L. S. (2012). How to define retention: A new look to an old problem. In A. Seidman (Ed.). College student retention: A formula for student success. ACE/Prager. p. 82 9 10 5 Enrollment Distribution October 1980 Institution N Persisters % N Dropouts % N % 688 312 36.0 33.0 64.8 1000 35.2 4-yr Public 4-year Priv 1890 66.55 1202 64.0 950 33.45 638 67.0 Total: 2840 100 1840 Fuente: Mallette, B. I & Cabrera, A.F. (1991) Determinants of withdrawal behavior. Research in Higher Education, 32(2), p. 182. Enrollment Distribution Oct-80 4-year Public 4-year Private Persisters Transfers N % N % 1,890 66.6 1202 64 950 33.5 638 67 Stopouts 11 Dropouts N % 381 20 N 31 % 2 N % 276 15 210 22 5 1 97 10 Fuente: Mallette & Cabrera (1992) 12 6 Post-secondary attainments of 1980 high school graduates after six years 132 Stop-out/Transfer 289 Four Year College (Full-Time) 116 BA/BS degrees 69 Four Year College (Part-Time/Delay) 1000 High School Students 37 BA/BS degrees 36 BA/BS degrees 69 Transfer 315 Two-Year College 327 No College 59 AA or lesser degrees 752 No degree 248 (36.8%) of college goers complete bachelor’s or associate’s degrees within 6 years 13 Un ejercicio de inicio } ¿De qué tamaño es la deserción en su universidad y en la carrera donde trabaja? } ¿En qué momento o momentos los estudiantes desertan? } ¿Cuáles son, en su opinión, las principales 5 razones por los que desertan (en orden de importancia) } ¿Cuáles serían las estrategias (5) más adecuadas para retenerlos? 14 7 Lo que académicos piensan ¡ Pobre preparación previa ¡ Pobreza - trabajo ¡ Problemas financieros ¡ Falta de orientación educativa y vocacional ¡ Falta de interés en los estudios ¡ Dificultad materias ¡ Razones personales (embarazo, trabajo) Lo que investigaciones han encontrado ¡ Expectativas sobre lo que es la universidad y certeza vocacional ¡ Preparación para la universidad ¡ Cultura o ambiente institucional ¡ Orientación y acompañamiento general adecuado ¡ Apoyo financiero ¡ Hay diferentes tipos de estudiantes y distintos motivos para desertar o permanecer ¡ Incompatibilidad entre horario de clases y el trabajo 15 30 25 20 15 10 5 0 1987 1989 1991 1993 Public 1995 1997 1999 Private Fuente: Graduation Rates Falls. Based on data provided by 1,620 colleges and universities 16 8 Exhibit 1. Departure Rates of Students Who Begin at a Four-Year Institution After first year After second year 11 $70,000 or greater 9 12 $45,000–69,999 16 Less than $25,000 15 5 5 14 8 16 7 After fourth year 6 1 12 $25,000–44,999 Asian/Pacific Islander After third year 12 5 3 7 4 4 Hispanic 17 15 9 Black, non-Hispanic 17 16 10 White, non-Hispanic 14 12 All four-year students 14 13 6 20 30 0 10 6 4 6 3 3 40 50 Percent Departure SOURCE: Berkner, Lutz, He, Shirley , and Cataldi, Emily Forrest (2002). Descriptiv e Summary of 1995 –96 Beginning Postsecondary Students: Six Years Later. U.S.Department of Education, Institute of Education Sciences, NCES 2003 –151. 17 0 20 Percent 40 60 80 100 A pesar del progreso en marcos conceptuales e investigación continua mas de 50 años, en los EEUU las tasas de persistencia This is theporproblem en la universidad no han cambiado substancialmente. 1990 1995 2000 Year 2005 2010 One-year persistence and five-year graduation rates for four-year colleges (ACT) 21 9 } Visión sistema –política educativa } Visión institución } Visiones de los estudiantes y los que dejaron de serlo 22 } ¿Qué ideas o percepciones tienen sobre la universidad } } y la carrera? ¿En que medida estas percepciones o ideas son reales? ¿En que medida la carrera escogida es compatible con la orientación vocacional del estudiante y su preparación previa? ◦ ¿Qué aprenden? ◦ ¿Cómo aprenden? ◦ ¿Dónde aprenden? ◦ ¿Sirve lo que aprendieron? } ¿Porqué algunos estudiantes tienen éxito y otros no? 10 24 Los factores que predicen el éxito o el fracaso del estudiante universitario se forjan en el séptimo grado sino antes 11 Previo Apoyo y participación familiar Preparación para la universidad Resultados niveles anteriores Durante Después Integración académica Competencias Integración social Satisfacción & Compromiso Apoyos & Servicios Permanencia Movilidad Abandono Empleo & Ingreso Desempeño laboral Satisfacción empleo Aspiraciones & Planes Clima & Diversidad Conocimiento de características, requisitos y costes de la universidad Postgrado Obtención grado Implicacion En la Socieda Apoyo financiero Caminos a la universidad 27 12 } Tareas criticas en el camino a la universidad ◦ Revisión de la literatura sobre el proceso de decisión de ir a la universidad ◦ Para todos los estudiantes y para los estudiantes de bajos recursos socioeconómico Evaluación de un programa de acceso a la universidad: El Programa GEAR UP } El impacto de preocupaciones financieras sobre el coste de ir a la universidad en la preparación eventual para la universidad } 28 } Preguntas básicas de investigación ◦ ¿Que caminos son mas exitosos en el acceso a la universidad y como estos varían entre grupos de diferentes sectores socioeconómicos? ◦ ¿Que factores propician el que la persona aspire, planee, aplique y se matricule en la universidad? ◦ ¿Que impacto el programa de acceso GEAR UP tiene en facilitar el acceso a la universidad? 29 13 " PROPÓSITO DE INVESTIGACION " Examinar los factores que impactan en la decisión de aplicar a la universidad y documentar si existen diferencias entre estudiantes de diferentes perfiles socioeconómico " Factores potenciales fueron identificados después de conducir una revisión exhaustiva de la literatura. Se identificaron tres tareas esenciales " Estas tareas son: " Alcanzar las calificaciones requeridas por las universidades " Graduarse de la escuela secundaria " Solicitar el ingreso a la universidad } } Los análisis se han basado en el Estudio Longitudinal de la Educación en la Nación llevado a cabo en los alumnos que cursaban el 8° año en 1988 (NELS:88) Preparación para la universidad: Basado en un índice que combina: ◦ Rank de graduación en la preparatoria ◦ Pruebas de admisión ◦ Promedio académico en la preparatoria ◦ Puntajes en pruebas de habilidad matemática y de lectura aplicadas en el octavo grado } Datos fueron ponderados y los análisis se basaron en regresión logística múltiple 14 El proceso de decisión de ir a la universidad Carreras y universidades potenciales Experiencias universitarias por parte de la familia Conocimiento real sobre lo que se requiere para ir a la Costo Y apoyo financiero Grado de compromiso de los padres con la escuela universidad Condición socioeconómica de la familia Matriculación en la universidad Aspiraciones ocupacionales y educacionales Aspiraciones tempranas del estudiante hacia la educación y el trabajo Habilidad Académica del hijo Grado de preparación académica para la universidad Fuente: Cabrera y La Nasa (2000), p.7 Universidades Tecnológicos o Colegios comunitarios (“Community colleges”) Otros “Proprietary schools” • Ofrecen carreras de licenciatura, maestría y doctorado • Máximo grado otorgado es el de diplomado asociado, el cual es equivalente a dos años de carrera universitaria. • Egresados con el el diplomado asociado pueden continuar hacia la universidad. • Máximo grado otorgado es técnico 33 15 Fig.1. Proceso de elección de universidades. Alumnos de 8º, 1988 College Qualifications Not Qualified 46.3% (1,234,004) High School Graduation Graduated 77.0% (949,928) Did Not Graduate 23.0% (283,488) Number of 8th Graders in 1988 (2,668,022) Graduated 99.0% (382,371) Minimally Qualified 14.5% (386,364) Did Not Graduate 1.0% (3,992) Graduated 99.9% (1,046,643) Qualified 39.3% (1,047,654) 4-year College Applications Applied to 4year Institution 23.0% (218,071) Did Not Apply 77.0% (730,822) Applied to 4year Institution 47.7% (182,504) Did Not Apply 52.3% (199,867) Institution Type of First Enrollment None Vocational 2-year 4-year 15.7% (32,654) 4.6% (9,644) 20.9% (43,409) 58.8% (122,432) 63.5% (433,614) 7.4% (50,893) 29.1% (198,807) 0% (0) None Vocational 2-year 4-year 8.8% (15,415) 2.7% (4,774) 21.1% (36,958) 67.3% (117,799) 46.2% (86,603) 8.6% (16,056) 45.3% (84,980) 0% (0) Applied to 4year Institution 81.7% (855,032) None Vocational 2-year 4-year 3.4% (28,148) 0.7% (6,130) 9.2% (76,994) 86.7% (725,876) Did Not Apply 18.3% (191,191) 30.3% (55,102) 7.0% (12,643) 62.7% (113,860) 0% (0) Did Not Graduate 0.1% (797) Figura 2.Proceso de elección de universidades para alumnos de bajo SES College Qualifications Not Qualified 71.4% (458,778) High School Graduation Graduated 66.8% (306,224) Did Not Graduate 33.2% (151,966) Number of 8th Graders in 1988 (728,043) Graduated 98.8% (85,227) Minimally Qualified 13.4% (86,271) Qualified 15.1% (97,289) Did Not Graduate 1.2% (1,045) Graduated 99.8% (97,141) Did Not Graduate 0.2% (148) 4-year College Applications Applied to 4year Institution 14.7% (44,808) Did Not Apply 85.3% (260,951) Institution Type of First Enrollment None Vocational 2-year 4-year 24.2% (10,135) 6.7% (2,823) 14.9% (6,244) 54% (22,624) 70.7% (175,752) 7.7% (19,065) 21.6% (53,638) 0% (0) Applied to 4year Institution 34.9% (29,750) None Vocational 2-year 4-year 23.7% (6,142) 4.0% (1,017) 14.3% (3,712) 58.1% (15,062) Did Not Apply 65.1% (55,476) 53.6% (28,388) 7.61% (4,036) 38.7% (20,509) 0% (0) Applied to 4year Institution 65.5% (63,580) None Vocational 2-year 4-year 5.1% (3,184) 1.5% (887) 13.6% (8,510) 79.9% (49,956) Did Not Apply 34.5% (33,561) 45.3% (14,444) 9.1% (2,906) 45.6% (14,563) 0% (0) 16 Fig.3. Proceso de elección de Universidades para alumnos de alto SES College Qualifications Not Qualified 30.3% (414,098) High School Graduation Graduated 88.3% (365,686) Did Not Graduate 11.7% (48,411) Number of 8th Graders in 1988 (1,513,113) Graduated 99.4% (201,002) Minimally Qualified 14.8% (202,212) Qualified 54.9% (748,756) Did Not Graduate 0.6% (1,210) 4-year College Applications Applied to 4year Institution 33.3% (121,554) Did Not Apply 66.7% (243,808) Applied to 4year Institution 57.9% (116,359) Did Not Apply 42.1% (84,643) Institution Type of First Enrollment None Vocational 2-year 4-year 10.0% (11,918) 4.8% (5,724) 20.6% (24,504) 64.5% (76,579) 52.9% (119,493) 6.3% (14,227) 40.7% (91,966) 0% (0) None Vocational 2-year 4-year 5.7% (6,469) 3.2% (3,561) 19.6% (22,260) 71.5% (81,177) 38.6% (30,397) 10.6% (8,339) 50.8% (40,018) 0% (0) None Vocational 2-year 4-year Graduated 99.9% (748,125) Applied to 4year Institution 87.3% (652,774) 2.9% (18,287) 0.6% (3,395) 8.1% (52,026) 88.8% (565,743) Did Not Graduate 0.1% (416) Did Not Apply 12.7% (94,931) 17.9% (16,025) 7.5% (6,708) 74.7% (66,984) 0% (0) Obtención de las Calificaciones para ir a la universidad Logro del grado preparatoriano Solicitud de Ingreso a la Universidad • La implicación de los padres de familia en los estudios y en la escuela • Desarrollar un plan para ingresar a la universidad • Factores de riesgo (e.g. embarazo) • Habilidad académica • Obtención de las calificaciones par ir a la universidad • Recursos socioeconómicos de la familia • Implicación de los padres de familia en los estudios y en la escuela • Factores de riesgo (e.g. embarazo) • Las aspiraciones del estudiante en obtener titulo universitario o mas • La aspiración de los padres sobre un titulo universitario o mas • Recibir ayuda y asesoría en el proceso de aplicación a la universidad • Certidumbre sobre apoyo económico para sufragar gastos de ir universidad 17 } ¿Cual es el impacto del programa federal GEAR UP sobre el nivel de preparación de los estudiantes de bajos recursos económicos para ingresar a la universidad? GEAR UP GAINING EARLY AWARENESS AND READINESS FOR UNDERGRADUATE 38 PROGRAMS } Pregunta de investigación: ◦ ¿Las preocupaciones financieras que padecen los padres de hijos durante el grado 10 afectan en que sus hijos logren la consecución de tres tareas criticas para ir a la universidad en el momento de terminar la preparatoria? } Metodología: ◦ Estudio basado en una muestra nacional de estudiantes del 10 grado (ELS:200) con seguimiento sucesivo en el 12avo grado } Análisis ◦ Modelos de Ecuaciones Estructurales simultaneas (SEM) 39 } 18 } Cuando los padres están preocupados sobre como financiar la educación de sus hijos en el momento de que estos cursan el 10 grado, sus hijos serán menos propensos a lograr las tareas criticas para ir a la universidad en el momento de que cursen el 12 grado. 40 La trayectoria hacia la matriculación en la universidad depende de la preparación académica recibida en la educación secundaria y el tipo de institución de primer ingreso. La motivación e implicación de los padres de familia en esta trayectoria es critica 19 42 Adelman, C. (1999). Answers in the tool box: Academic intensity, attendance patterns, and bachelor’s degree attainment. Document # PLLI 1999-8021. Washington DC: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement Cabrera, A. F. & La Nasa, S. M. (2000). Understanding the college choice of disadvantaged students. New Directions for Institutional Research. San Francisco: Jossey-Bass. Cabrera, A. F. & La Nasa, S. M. (2001). On the path to college: Three critical tasks facing America’s disadvantaged. Research in Higher Education, 42(2), 119-150. Corwin, Z. B. & Tierney, W. G. (2007). Getting there – and beyond: Building a culture of college-going in high schools. Center for Higher Education Policy Analysis Hall, W. H. Cabrera, A. F. & Bibo, E. (2012). The cost of concerns: The unfortunate outcomes of parent’s negative perceptions about college affordability and financial aid. Paper proposal submitted for presentation before the Annual Meting of the Association for the Study of Higher Education. 43 20 4 4 Hossler, D., Schmit, J., & Vesper, N. (1999). Going to college: How social, economic, and educational factors influence the decisions students make. Maryland, Baltimore: John Hopkins University Press. Hossler, D. Braxton, J. & Coopersmith, G. (2003). Understanding student college choice. In Stage et. al. Theoretical perspectives on college students (pp. 5-42). McClafferty, K. A., McDonough, P. M. & Nunez, A. M. (2002). What is a college culture? Facilitating college preparation through organizational change. Paper presented at the annual conference of the American Educational Research Association. New Orleans Nunez, A-M. & Bowers, A. J. (2011). Exploring what leads high school students to enroll in Hispanic Serving Institutions: A multilevel analysis. American Educational Research Journal, 48(6), 1286-1314 Tierney, W. G. & Colyar, J. E. (2004). Toward developing an untapped resource: The role of families in college preparation. In W. G. Tierney, Z B. Corwin & J. E. Colyar (Eds.). Preparing for College: Nine elements of effective outreach (pg. 29-48). Albany, NY: SUNY Press. Alberto F. Cabrera University of Maryland 45 21 } A través del país, el mismo grupo de científicos quienes no tomarían decisiones en su disciplina sin datos meticulosamente coleccionados y verificados, toman decisiones sobre a quien admitir a la universidad, el contenido de los cursos y otras decisiones sobre política educativa basados en hipótesis dudosas, datos incompletos y cuestionables así como meras corazonadas (Eric Ashby, 1963). 46 Insumos • Características estudiante • Selección • Insumos institución Proceso ? Resultados • Permanencia • o deserción • Grados y títulos • Empleo 22 Prevalece un enfoque de insumos – proceso – resultados } Los insumos siguen siendo lo más importante } El proceso de enseñanza-aprendizaje sigue siendo algo muy oscuro } Tanto los estudiantes como los profesores siguen siendo “actores desconocidos” } } El currículo: ¿general o especializado? } ¿Qué es lo que demanda el mercado laboral? ¿Quién? } ¿Cuánto tiempo y materias se requieren? } ¿Qué se debería aprender durante la carrera y en cada materia? (Bolonia, Tuning). Perfil de egreso y realidad curricular 23 } El profesor sigue siendo un actor esencial } Pero hay algunas estrategias más efectivas que otras: aprendizaje activo y colaborativo } La mala noticia: los profesores son reacios a cambiar sus estrategias de enseñanza } La universidad no premia a la docencia, sino a la investigación y otros atributos } } } } } El prestigio, la selectividad y la reputación de una universidad reflejan la calidad educativa Los métodos tradicionales de enseñanza han comprobado ser buenos Buenos investigadores son buenos docentes El aprendizaje se produce solamente mediante el contacto con el profesor en el aula Las experiencias académicas y no-académicas de estudiantes son ámbitos de aprendizaje separados y no relacionados entre sí 24 } Hay crecientes evidencias que los insumos o el pasado del estudiante no predeterminan su aprendizaje } Los organismos de acreditación están enfatizando los resultados, más que los insumos } Las universidades están aprendiendo a evaluar sus procesos y resultados, y a formular políticas de verdadera reforma Hay muchas cosas que la universidad sí puede hacer para mejorar la preparación de estudiantes: } Tomar en cuenta las características de estudiantes antes de ingresar } Dar un seguimiento serio de sus estudiantes durante la carrera. } Dar seguimiento a egresados } Por ejemplo: 25 Cambiar prácticas, ajustar el currículo, informar al profesorado, y tomar en serio la opinión de los estudiantes } Por ejemplo: diez prácticas de alto impacto } 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Seminarios y experiencias durante el primer año de estudios Experiencias curriculares e intelectuales compartidas Comunidades de aprendizaje Cursos intensivos de escritura Proyectos y tareas en a desarrollar en equipo Participación en investigación durante la licenciatura Estudio de y contacto con otras culturas Experiencias de aprendizaje fuera de la universidad Prácticas profesionales Cursos y proyectos de recapitulación o de resumen (Kuh, 2008) 26 El seguimiento del estudiante empleando un enfoque de proceso longitudinal 27 Preparación para la universidad Secundaria (Grados 7-10) Estancia en la universidad Preparatoria (grados 11-12) Titulación y después Inicio Después Resultados Información y datos escuela Recursos académicos Perfil escuela y región escolar Información y datos escuela Recursos académicos Perfil escuela y región escolar Información y datos universidad Datos escolares Datos financieros Perfil universidad Información y datos universidad Datos escolares Datos financieros Perfil universidad Información y datos universidad Tiempo para graduación Interrupción, regreso, abandono, título Datos estudiantes Educación familia Ocupación Motivación Apoyo familia Ahorros/ingreso Aspiraciones Planes & intenciones Encuesta estudiantes Educación familia Conocimiento carreras Apoyo familia Información sobre universidad Planes & intenciones Planes movilidad Carrera preferida Proceso de elección/selección Encuesta estudiantes Orientación, tutoría Cursos remediales Interacción profesorado y pares Experiencias aula y aprendizaje Responsabilidades de familia y trabajo Entrevistas, datos de académicos Seguimiento abandono Encuesta estudiantes Tutoría Interacción profesorado y pares Experiencias aula y aprendizaje Responsabilidades de familia y trabajo Prácticas profesionales Entrevistas, datos de académicos Encuesta egresados Postgrado Grados obtenidos Ocupación/Ingreso/ Puesto/Carrera Satisfacción Idoneidad preparación universitaria Posición social, servicio Reconocimientos Donaciones, contacto Reclutamiento Sometimiento de applicación Registro Persistencia Obtención de Título Seguimiento de egresados Indicadores Solicitud de información Retención 28 " El estudiante permanece en la institución en la medida de que su perfil (habilidad y características personales e ideología) son compatibles con la cultura organizacional de la institución " Los estudiantes desarrollan imagenes mentales sobre lo que es la institución " Cuando las imagenes no son reales, el estudiante toma malas decisiones de matrícula. Marcos conceptuales para estudiar las experiencias con la universidad y la persistencia 61 29 El modelo de ajuste a la universidad (Press model) } Modelo de Astin: Insumos –Entorno- Resultados (I-E-O) } Modelo de Integración del Estudiante } Modelo no-tradicional de deserción } Modelo del papel del financiamiento } Aprendizaje en salón de clase y permanencia } Modelos de acción: El Modelo de Triangulo Swail } 62 Universidad Estudiante Expectativas Habilidades, Aptitudes e Ideología Presiones(demandas) Roles, & Normas Recompensas o compensaciones Intrinsica: Desarrollo intelectual Externa: Grados académicos (la nota) Satisfacción & permanencia 30 Entorno Resultados Insumos 64 Student Integration Model Tinto (1993) Pre-entry Attributes Goals/Commitments Institutional Experiences Integration Goals/Commitments Outcome Academic System Formal Family Background Skills and Abilities Academic Performance Intentions Intentions Goals and Institutional Commitments Faculty/Staff Interactions Informal Goals and Institutional Commitments Departure Decision Formal Extracurricular Activities Prior Schooling Academic Integration External Commitments Peer Group Interactions Social Integration External Commitments Informal Time Social System 65 31 Puntos claves de Tinto } } } } El abandono es producto del ajuste –o la faltaentre el estudiante y la institución Para tener éxito, estudiantes requieren separarse de comunidades anteriores para integrarse a la institución y asimilar valores ◦ Separación del pasado ◦ Traslado a universidad ◦ Incorporación a la universidad Sin involucramiento de la familia Desertar es malo, es desajuste. 66 66 Dubet (Francia): el paso a la universidad es un punto de ruptura. } El estudiante sale de la familia, de su ciudad natal o de su país } Empieza a trabajar } Empieza relaciones de pareja } Se integra a nuevos ambientes } 67 32 Metzner and Bean’s (1987) Conceptual Model of Nontraditional Student Attrition Academic Variables Background And Defining Variables Age Hours Enrolled Educational Goals High School Performance Ethnicity Gender Study Hours Study Skills Academic Advising Absenteeism Major & Job Certainty Academic Outcome GPA Intent to leave Dropout Environmental Variables Finances Hours of Employment Outside Encouragement Family Responsibilities Opportunity to transfer Psychological Outcomes Utility Satisfaction Goal Commitment Stress Social Integration Variables Memberships Faculty Contact School Friends Key: Direct Effects Direct Effects presumed to be most important Possible Effects 68 Experiencias universitarias Experiencias en el aula educativa Características Del estudiante Pre-universitarias • Genero • planes • Habilidad • Experiencias Estructura organizacional, Políticas y practicas Experiencias fuera del aula educativa Cultura del profesorado Aprendizaje Y persistencia Experiencias con el programa curricular Fuente: Reason, R. D., Terenzini, P. T., & Domingo, R. J. (2006). FIRST THINGS FIRST: Developing academic competence in the First Year of college. Research in Higher Education, 47(2), p. 154. 69 33 El aula educativa, aprendizaje y persistencia (Tinto, 1997) Academic System Classes Learning Intentions Intentions Quality of Effort Labs Goal & Institutional Commitment Learning Studios Persistence Goal & Institutional Commitment Learning Social System External Commitments External Commitments External Commitments 70 Dr. Cabrera El Role del Aula Educativa Prácticas didácticas " Aprendizaje activo " Claridad y organización " Trabajo en equipo Características del Estudiante " " " " " " otencial académico P Estilo de aprendizaje Motivación para el éxito Educación de los padres Raza Sexo Avances en Habilidades Profesionales Clima del aula educativa " " " " rabajo en equipo T Resolución de problemas Pensamiento crítico Conciencia ocupacional " Profesorado " Estudiantes Fuente: Cabrera, A. F. & La Nasa, S. (2005). Classroom teaching practices: Ten lessons learned. En W. de Vries (Ed.). Calidad, eficiencia y evaluación de la educación superior (129-151). España, Madrid: Netbiblo 71 34 sc tor e s Fac a le oci La experiencia del estudiante con la universidad ss og no e tor Fac sci tivo s Métodos prácticos: El modelo triangulo de Scott Swail W. Scott Swail Factores institucionales 72 Dr. Alberto F. Cabrera Fuente: Swail, Redd & Perna (2003). p 83 73 35 Iss ues cy ng e ga rni al L n Lea o i Qu d e t d mic ar alit un uca ow Rig yo Ed gro eT k fL o d c r u ear it Ba nin Att Co us nte g Ap gio Cri i s l e n titu tica tK kill R de no rity l-T gS u n ills t i wle hin Sk op Ma dg k in C n Tec l o e i ers gA hn at cia bili Oth olo So nic d u r ty gy a mm Ab Tow s Co Stu ility Ac de e d u t ade y i Lea alu Sk Att mic rni ills al V Tim r The n u s -Re t gS l eM ion late Cu kill ent ana tat c dE s e itm Student g p em m xtr x E e ent om acu e nc r al C Experience flu Go n Ac ricula I tivi ily nce ties r Fam nflue I yle er est Pe Lif l a ci So Ac ad Financial Aid a Fin al nci Recruitment & Admissions Academic Services Student Services Curriculum & Instruction 74 Fuente: Swail, Redd & Perna (2003). p 77 Los determinantes de éxito y abandono de los estudios universitarios son contextuales (El Caso de la Universidad de Houston) 36 The Role of Finances in the Persistence Process (Cabrera, Nora, and Castañeda ,1992) Financial Aid Academic & Intellectual Development Institutional Commitment Pre-college Academic Performance Intent to Persist GPA Persistence Decisions Goal Commitment Significant Others Encouragement Social Integration Financial Attitudes } } } Universidad de Houston, inscritos en otoño 1987: ◦ Primer ingreso: 2,000 Abandono al final del primer año: 38.0% Razones de abandono: ◦ Reprobación académica: 9% ◦ Retiro voluntario: 29% } Costo financiero por no retener estudiantes: ◦ $432,000 77 37 Revenue per source No Dorms Dorms 1,145.76 1,145.76 Tuition (16.00/SCH*12*2) 384.00 384.00 Fees (360 per year) 360.00 360.00 Auxiliary Income 594.00 594.00 ---- 2,785.00 Net State Appropriations Room & Board Total $2,483.76 $5,268.76 78 } Después de } Después de } Después de } Después de un año: $144,014 dos años: $260,715 tres años: $362,258 4 años: $432,042 79 38 Desarrollar un sistema de alerta temprano que facilita a la administración desarrollar y evaluar programas de retención. } Documentar procesos que afectan la permanencia entre estudiantes de primer ingreso. } Responder cuatro preguntas cruciales para políticas. } 80 1. ¿Hasta dónde varían las experiencias académicas y sociales por etnicidad? ¿Dónde y cómo se dan las mayores variaciones? 2. ¿Hasta dónde varían las experiencias académicas y sociales por género? ¿Dónde y cómo se producen las mayores variaciones? 3. ¿Hasta donde varían las experiencias según la distancia hasta la universidad? 4. ¿Qué factor, o conjunto de factores, distinguen a un desertor comparado con un estudiante que permanece? 81 39 } ◦ } ◦ } ◦ ◦ } ◦ ◦ } ◦ } ◦ Revisión literatura Búsqueda teorías, investigaciones e instrumentos para obtener información sobre estudiantes Identificar la población meta Estudiantes de tiempo completo, estudiantes de primer ingreso, ciudadanos o residentes, menores de 24 años. Población meta: 2,453 Selección y adaptación de instrumentos Se identificaron 5 instrumentos Preguntas fueron revisadas por asesores académicos y estudiantes para aclarar la forma de preguntar e incrementar validez Diseño longitudinal Encuestas se recabaron 3 semanas antes del termino del segundo semestre. Cada encuesta fue complementada con datos de registros escolares (e.g., promedio académico, asistencia financiera, antecedentes de secundaria, prueba de admisión, matriculación en el tercer semestre de la carrera) Representatividad de la muestra La muestra sobre-represento ligeramente la proporción de estudiantes de origen europeo, de alto nivel de desempeño en la preparatoria y mujeres. La muestra sub-represento la deserción de otoño Análisis Factorial para identificar escalas, regresión logística múltiple y modelos de ecuaciones simultaneas (SEM) 82 83 40 Factores en Orden de Importancia 1. Intención de persistir 2. Promedio académico 3. Ayuda financiera 4. Lealtad a la institución universitaria 5. Interacciones con estudiantes 6. Claridad en objetivos educacionales 7. Apoyo de la familia y amigos 8. Rankeo en secundaria 9. Satisfacción con la situación financiera 10. Desarrollo académico e intelectual La experiencia en el aula educativa es clave en el éxito del estudiante. Para muchos estudiantes el aula es el único punto de interacción social y académica con la universidad 41 86 ◦ Reformar el currículo y pedagogías empleados en los programas de ingeniería ◦ Incrementar el reclutamiento y retención de mujeres y minorías en ingenieria 87 42 Aquella que produce resultados demostrables en términos de adquisición y uso de competencias 88 } Características Personales ◦ Raza, sexo, estatus socioeconómico, motivación, y habilidad académica (SAT, Grados) } Características del Curso ◦ 24 Métodos docentes } Avances percibidos en 27 Habilidades en: ◦ Solución de Problemas ◦ Pensamiento Critico ◦ Comunicación 89 43 Students (n=480) ECSEL Non-ECSEL CCNY 69 Howard 12 Maryland 50 Morgan State 15 Penn State 14 Washington 179 Totals 339 (71%) 23 1 55 1 10 51 141 (29%) Courses/Sections (n=23) ECSEL Non-ECSEL 5 2 2 2 1 5 17 1 1 1 1 1 1 6 90 Factores Contribución de predictores en avances en habilidades profesionales Trabajo en Solución de Conciencia equipo problemas ocupacional Características pre-universitarias Practicas didácticas en la universidad 4% 2% 4% 27% 31% 25% Estudio basado en una muestra de 1,258 estudiantes matriculados en cursos de ingeniería en siete universidades norteamericanas. Cfr. Cabrera, Colbeck y Terenzini (2001) 91 44 HABILIDADES Y COMPETENCIAS PRACTICA DIDÁCTICA TRABAJO EN EQUIPO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Interacción y retroalimentación continua y específica Segundo Primero Aprendizaje colaborativo Primero Segundo __ Tercero Claridad y organización en la cátedra CONCIENCIA OCUPACIONAL Primero Segundo Tercero Estudio basado en una muestra de 1,258 estudiantes matriculados en cursos De ingeniería en siete universidades norteamericanas (Cabrera, Colbeck & Terenzini, 2001). 92 } } } } } } Propósito del proyecto Contexto conceptual y legal Preguntas de investigación Pasos seguidos para responder preguntas de investigación Resultados Preguntas Alberto F. Cabrera María B. Castañeda Universidad de Maryland 14 de Junio del 2010 95 45 ¿En qué medida 29 competencias se agrupan en las cinco dimensiones identificadas por los grupos focales de la PUCRS? 96 } } } } } Se condujo análisis factorial sobre las encuestas de los estudiantes En contraste con la hipótesis, se encontró que las 29 competencias se agruparon en 6 dimensiones. El ítem numero 9 (Participacao em actividades complementares) no se correlaciono con el factor que hipotéticamente pertenecía (GESTÃO DE PROCESSOS EDUCATIVOS). La competencia número 7 no se incluyo en los análisis. Esta competencia no se encontraba en la tabla identificada por el grupo focal. Se estimo la confiabilidad de la escala. ◦ Todas las escalas tienen alto grado de confiabilidad 97 46 El caso de NSSE 98 1. 2. 3. 4. 5. Participación en métodos de aprendizaje activa y colaborativa Nivel de reto académico Interacciones con el profesorado dentro y fuera del aula Experiencias educativas enriquecedoras Clima de tolerancia y apoyo 99 47 Experiencias educativas enriquecedoras Fuente: Kuh (2004). The contributions of the research university to assessment and innovation in Undergraduate education. p. 174-175 } Uso 10 0 creciente: ◦ En 1999, solo 56 universidades participaron. ◦ En el 2009, 1400 instituciones participaron } USA Today: En el 2009, 443 universidades publicaron sus puntajes en las cinco dimensiones del NSSE http://www.usatoday.com/news/ education/nsse.htm 10 1 48 1) ◦ ¿En que medida la encuesta NSSE puede informar sobre los diferentes aspectos de la participación de los estudiantes entre las personas mayores? ¿En realidad implicación con la universidad esta representada por 5 dimensiones? ¿Podría la facultad y los administradores de la universidad utilizar NSSE para predecir el rendimiento académico acumulativo entre los estudiantes del ultimo año? 2) 10 2 } Muestra } Variables } Controles } Análisis ◦ Estudiantes del cuarto año, cerca de 1026. ◦ 42 items. La encuesta fue realizada por NSSE través de la web, con una tasa de respuesta del 28% ◦ GPA de escuela secundaria y el SAT de matemáticas ◦ Análisis factoriales confirmatorios y Modelos de Ecuaciones Estructurales 10 3 49 } Debe de proporcionar resultados consistentes cada ves que se aplica " Debe de discernir sobre diferentes atributos de lo que se que trata de medir } Y, sobre todo, debe predecir resultados relevantes Ríete todo lo que quieras, pero desde que me compre este sistema GPS, no me he encallado una sola vez 50 } No se comprobó la hipótesis de que los 42 ítems de implicación miden 5 dimensiones. ◦ Hay alto grade de correlación entre varias de las escalas al grado de que es difícil discernir si miden conceptos diferentes de implicación. ◦ En este sentido la encuesta carece de validez de contenido } } Dos de las escalas tienen índices de confiabilidad por debajo del mínimo requerido de 0.70 Ninguno de los cinco indicadores o escalas predijeron desempeño escolar. ◦ En este sentido la encuesta carece de valor de predicción. } En resumen, encontramos que las cinco escalas NSSE carecen de validez de contenido y de predicción 10 6 Evite emplear encuestas comerciales que prometen medir factores que conducen al éxito en la universidad sin que hayan sido validadas en vuestro contexto. Siempre cuestione su confiabilidad y validez 51 10 8 Allen, J. & Robbins (2008). Prediction of college major persistence based on vocational interests, academic preparation, and firstyear academic performance. Research in Higher Education, 49, 62-79. Astin, A. (1996). “Involvement in learning” revisited: Lessons we have learned. Journal of College Student Development, 37, 123-134. Bean, J. & Metzner, B. S. (1985). A Conceptual Model of Nontraditional Undergraduate Student Attrition. Review of Educational Research, 55(3), 485-540. Cabrera, A. F., Colbeck, C. L. & Terenzini, P. T. (2001). Developing performance indicators for assessing classroom teaching practices and student learning. Research in Higher Education, 42(3), 327-35 Cabrera, A. F. & La Nasa, S. (2005). Classroom teaching practices: Ten lessons learned. En W. de Vries (Ed.). Calidad, eficiencia y evaluación de la educación superior (129-151). España, Madrid: Netbiblo. 52 Campbell, C. M. & Cabrera, A. F. (2011). How sound is NSSE? Investigating the psychometric properties of NSSE at a public research-intensive institution. Review of Higher Education, 35(1), 77-104 Colbeck C. L., Cabrera, A. F. & Terenzini, P. T. (2001). Learning professional confidence: Linking teaching practices, students’ self-perceptions, and gender. Review of Higher Education, 24(2), pp.173-191. Gordon, J., Ludlum, J., & Hoey, J. J. (2008). Validating NSSE against student outcomes: Are they related? Research in Higher Education, 49(1), 19-39. Hagedorn, L.S., Cabrera, A.F., & Prather, G. (2010-11) The Community College Transfer Calculator: Identifying the Course-Taking Patterns that Predict Transfer. Journal of College Student Retention, 12(1), 105-130. Hagedorn, L. S. (2012). How to define retention: A new look to an old problem. In A. Seidman (Ed.). College student retention: A formula for student success. ACE/Prager. Holland, J. L. (1997). 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