Carlos G. Wernicke: Educación, Reeducación y Necesidades Básicas

Carlos G. Wernicke
Educación,
Reeducación y
Necesidades Básicas
Publicado por primera vez en
Cuadernos de Psicomotricidad y Educación Especial 2(4): 5 - 31, Buenos Aires 1991.
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RESUMEN
Se describen, en base a un enfoque holístico, neuropsicológico y ecléctico,
las necesidades básicas del ser humano. Se postula que la satisfacción por medio
del educador o el terapeuta de las necesidades básicas insatisfechas de los niños
da lugar a una mayor armonía interior de cada uno de ellos y de su grupo y, por
ende, a mejores resultados en el aprendizaje o en las adquisiciones incorporadas
por habilitación o rehabilitación. Se muestra cómo detectar las necesidades
básicas en los contextos educacional y terapéutico y cómo trabajar con ellas.
SUMMARY
Human basic needs are described on a holistic, neuropsychological and
eclectic base. It is claimed that satisfaction of unsatisfied basic needs by the
educator or therapist leads to a greater interior harmony in each pupil and in his
group and thereby to better results in learning or the acquisitions by habilitation
or rehabilitation. How to detect basic needs in an educational or therapeutic
context and how to work on them is shown.
Este artículo se basa en gran parte en otro publicado en 1989 por la revista
Impulso, de la Sociedad de Dislexia del Uruguay (76), revisado y actualizado
para la presente edición. En él analizaremos:
1. Sistemas funcionales encefálicos y disfunciones encefálicas.
2. Sistemas funcionales patológicos
3. Las necesidades básicas
4. Clasificación y descripción de las necesidades básicas
5. Detección de las necesidades básicas en el contexto educacional y trabajo
educativo y reeducativo con las necesidades básicas.
6. Conclusiones.
El trabajo reconoce una triple fundamentación: holística, neuropsicológica y
ecléctica.
Holística, por cuanto se basa en el reconocimiento del ser humano como un
todo indiviso, global, único, un cuerpomente [69, 72, 73, 83] con aspectos
3
físicos, psíquicos y otros poco y mal estudiados o no reconocidos siquiera como
existentes por la ciencia oficial (parapsicológicos, espirituales, etc.), en
contraposición a la dicotomía dualista que quiere ver diferenciados los aspectos
biofísicos de los psicológicos. Neuropsicológica, sin subrayar más lo "neuro" o
lo "psico", porque abreva en los conocimientos neurológicos y en los
psicológicos para seguir una nueva vía, independiente y englobadora de ambas;
en tanto la neurología estudia las estructuras nerviosas y su funcionamiento y la
psicología investiga la conducta y sus correlatos emocionales, la neuropsicología
examina la influencia recíproca de las estructuras nerviosas y su función de una
parte y la conducta y sus correlaciones emocionales de otra, con lo que se
convierte en la disciplina que se ocupa de los sistemas funcionales, sus
disfunciones y las discapacidades simbólicas en general [46, 70]. Ecléctica,
porque acepta emplear en la práctica todas las técnicas de abordaje
(intelectualistas, conductistas, humanistas, transpersonales, etc.) descriptas por
cualquier marco teórico, siempre que hayan demostrado su utilidad [2] para
acercar al individuo a la armonía organísmica que constituye la salud.
1. SISTEMAS FUNCIONALES ENCEFÁLICOS Y DISFUNCIONES
ENCEFÁLICAS
La estructura biológica con que nacemos está genéticamente determinada
para ejercer ciertas funciones, es decir, para funcionar de una manera que le es
propia. Función es la “acción normal especial o apropiada de cualquier parte u
órgano" [45, 46], “la acción del todo paro también de la parte, del músculo y del
miembro, de la papila gustativa y de la lengua" [72]. Un tejido determinado tiene
una función determinada.
El encéfalo, que al comienzo de la vida prenatal presenta casi
exclusivamente funciones, interacciona desde un principio con el medio
circundante, dando lugar a nuevos desarrollos que ya no le pertenecen solamente
a él. Dicha interrelación entre funciones encefálicas y medio ambiente recibe el
nombre de sistemas funcionales. Así, son sistemas funcionales la locomoción
[31], la respiración, el lenguaje y todos los procesos psicológicos complejos y los
aprendizajes humanos. Ciertas funciones cognitivas simples son biológicas y
tendrán lugar en cualquier medio ambiente [37, 38] pero otras requerirán de éste
para instalarse: son sistemas funcionales (Figura 1).
El niño busca estímulos ambientales [28] para cubrir sus necesidades más
básicas. Ha sido concebido con una miríada de potencialidades a desarrollar,
pero sólo lo harán aquellas que sean estimuladas por el particular medio
ambiente en que le toca vivir (Figura 2).
Los estímulos que el medio presenta no siempre son los que el niño mejor
recibirá. Así el desarrollo de cada sistema funcional y de la personalidad toda (el
4
sistema de sistemas final, integrador de todos los demás) depende no sólo de los
estímulos que el niño busca sino, sobre todo, de los que el medio puede -o
quiere- dar (Figura 3).
Puede suceder que el medio presente estímulos en menor cantidad o calidad
que los esperables para un buen desarrollo sistémico (por ejemplo, el padre que
se mofa de un hijo temeroso en vez de otorgarle seguridad, o la sociedad que
hipoalimenta a sus miembros). Esta situación es corriente en vastas capas
poblacionales del tercer y el cuarto mundos (Figura 4).
Un mismo estímulo tendrá un impacto más importante y global a una edad
temprana que más tarde (Figura 5). De aquí se desprende que los estímulos
externos deben tener una intensidad mayor cuanto mayor sea la edad, si han de
provocar el mismo impacto. A igual intensidad, la incidencia del estímulo
externo será menor a medida que el tiempo pase. Se concluye que los primeros
estadios del desarrollo son fundamentales para el desarrollo de los sistemas
funcionales (Figura 6).
2. SISTEMAS FUNCIONALES PATOLÓGICOS
Cuando cierta estructura biológica encefálica está alterada en su estructura
anatómica (en un nivel preconvenido por los observadores) estamos ante una
lesión; esa región no funcionará y el individuo tendrá grandes dificultades para
compensar las funciones faltantes. También puede suceder que la estructura
biológica esté en condiciones de normalidad pero funcione mal (un trastorno
químico metabólico): se trata de una disfunción, que al menos teóricamente es
superable. Los síntomas de este tipo de disfunción son muy básicos y su
recuperación, difícil. El caso holgadamente más frecuente, empero, es que -con
una estructura biológicamente sana y funcionalmente normal- se presentan
disfunciones en los sistemas funcionales por mal aporte de estimulación
ambiental; se trata de disistematizaciones funcionales, con sintomatología más
polimorfa pero también más recuperable.
5
Figura 1
F: función; SF: sistema funcional; EA: estímulos ambientales
Todos estos cuadros -lesión, disfunción, disistematización- son
coloquialmente conocidos como “organicidades encefálicas" [70, 77]. En la
clínica, las "organicidades" notoriamente más frecuentes son las llamadas
“disfunciones encefálicas mínimas” (DEM) [68, 70] que corresponden en un
pequeño porcentaje a lo que aquí denominamos disfunciones y en una
proporción sobradamente mayoritaria a lo que acabamos de definir como
disistematizaciones (Figura 7).
Figura 2
6
Su estudio es harto discutido y representa el mayor cuerpo de investigación
de la neuropsicología y de otras disciplinas. Debido a que cada rama del saber
médico y pedagógico las ha estudiado desde su propio punto de vista, hay en la
actualidad más de 50 sinónimos de este término en la lengua castellana [6, 59] y
otros más en diversos idiomas [11, 12, 23]. Entre ellos deben destacarse
"discapacidad de aprendizaje", "trastorno atencional" y "dislexia" [16, 71].
Interesa aquí subrayar que la disfunción / disistematización será tanto más
importante para el futuro del niño cuanto más tempranamente incidan los
estímulos ambientales patologizantes.
Dada la diversidad de signos y síntomas que una disfunción encefálica
llamada mínima puede acarrear, es entendible que no siempre sea posible su
diagnóstico en el consultorio neurológico. El docente, el psicólogo, el
psicopedagogo y el fonoaudiólogo serán sus principales detectores, y el médico
psiquiatra de niños especializado en neuropsicología del niño, el natural
coordinador de la tarea médica, extramédica y docente a llevar a cabo con este
niño y su familia.
Figura 3
7
Figura 4
Figura 5
8
Figura 6
A mayor edad, es menor la
incidencia de un mismo
estímulo externo
A mayor edad, el estímulo
externo debe ser mayor
para provocar la misma
consecuencia funcional
Los primeros estadíos son
fundamentales para el
desarrollo funcional
Siempre se trata de un niño con cierto grado de desadaptación psicosocial,
secundaria a su cuadro, la que podrá ser banal o llegar hasta la falta de
integración de la personalidad (psicosis temprana).
Sus dificultades en algunas áreas y no en otras y su capacidad intelectual
normal sorprenden a padres y maestros, quienes creen ayudarle cuando le
exigen. El niño ya se autoexige porque desea ser un igual a hermanos y pares
ante los ojos de los adultos significativos. Así va empeorando su imagen y
aumentan su ansiedad y su tensión muscular, con lo que signos y síntomas se
agravan. El círculo vicioso social se estrecha, y los adultos lo tildan de vago y
malo. El maestro hará bien en no sumarse a esta exigencia, en no acusar, en
explicar a los padres la situación. Si hemos de lograr mejores rendimientos será
disminuyendo la ansiedad y no elevándola. Un excelente recurso, aún inmersos
en el sistema educativo oficial, es tratar de detectar las necesidades básicas
irresueltas de cada alumno y satisfacerlas en la medida de las posibilidades de
cada quien en ese momento particular, e intentar detectar los sentimientos a que
la situación conduce al niño, para responder a ellos (resonar con ellos) [49, 51], a
fin de que él pueda elaborarlos al sentirse comprendido y aceptado. Ha de
recordarse que todos expresamos corrientemente nuestros sentimientos por las
más diversas vías, de las cuales sólo una es la verbal. Como no siempre el
pensamiento -en la base del lenguaje verbal- trasunta los sentimientos del sujeto,
puede suceder que el individuo lance mensajes corporales y verbales
discrepantes al entorno, en cuyo caso siempre se preferirá responder a los más
fundamentales y cercanos al sentimiento, que son los signos corporales.
Debemos entrenarnos, quienes trabajamos con seres humanos, en ser buenos
lectores de los mensajes que esos seres humanos lanzan de continuo, dado que
no hay educación si no se parte de una comunicación verdadera y profunda.
Teniendo presentes las necesidades básicas, es posible ayudar a quienes las
muestran insatisfechas. Por tal razón nos dedicaremos ahora a definirlas en
detalle.
9
Figura 7
Alteración anatómica
(= estructural) en un nivel
preconvenido
LESIÓN
Alteración metabólicoquímica
- primaria
- por la lesión
DISFUNCIÓN *
Alteración de los sistemas funcionales
- por déficit o alteración del grado y el
momento de la estimulación ambiental
- por disfunción
- por ambas causas
DISISTEMATIZACIÓN *
CONSECUENCIAS TERAPÉUTICAS
- Autocompensación
funcional en estadíos
muy tempranos de la
vida
- o luego, pérdida de la
función
Corrección metabólicoquímica
- por medicación
- por dieta
Corrección de los sistemas funcionales;
en su caso, de la estimulación ambiental
- por especialidades:
habilitatorias /
comprensivas:
rehabilitatorias:
psicopedagogía
fonoaudiología
kinesiología
etc.
psicoterapia
orientación de
padres
musicoterapia
psicomotricidad
etc.
* En algunos casos graves y tempranos la dirección de las flechas puede invertirse
3. LAS NECESIDADES BÁSICAS
Somos seres vivos porque somos incompletos. Constantemente y a toda
edad buscamos llenar vacíos con aportes del medio. Esta búsqueda (del estímulo
ambiental para completar la función y el sistema funcional), siempre activa, es lo
que llamamos necesidad: un impulso que obliga a obrar y una carencia de lo
imprescindible para la vida [72]. Algunos autores se han referido a las
necesidades llamándolas motivaciones o tendencias [49]. Desde el punto de vista
psicoanalítico, este concepto parece asimilarse al de pulsión (Trieb) o necesidad
pulsional [29], aunque yo quito a mi conceptualización todo rasgo instintual. La
búsqueda de la satisfacción es, a mi manera de ver, carente de toda agresión,
como veremos más adelante. Propongo que sólo existen necesidades básicas
positivas y desarrolladoras de vida, y taxativamente desconozco fuerzas
motivadoras hacia lo negativo que produzcan daño al sujeto o al medio. Según
yo las entiendo, las necesidades básicas no constituyen finalmente una instancia
psíquica inferior que es acotada por el Yo; antes bien, es la total satisfacción de
las necesidades básicas lo que producirá el armónico desarrollo de la
10
personalidad, y no su frustración paulatina, como por ejemplo sugiere Winnicott
(86).
En otro lugar [72] he revisado la literatura extractando lo esencial que
muchos autores han aportado al tema desde los más diversos enfoques [21, 61, 2,
42, 39, 40, 49, 51, 65, 27, 47]. Aún otros del campo psicoanalítico [86, 28] y del
no psicoanalítico [35, 32, 33, 25, 34, 14, 67] se han ocupado de las necesidades
del ser humano.
T. Reca [47] considera que deben diferenciarse las necesidades que son
básicas o primarias, imprescindibles para la normal consecución de la vida
biopsíquica, de las secundarias, de origen sólo externo y cuyo cumplimiento no
es indispensable para el desarrollo armónico del sujeto. La necesidad secundaria
cumple una función social, y no biopsicosocial u organísmica. En ocasiones las
necesidades secundarias pueden suplantar a las básicas en la motivación de la
conducta, y el individuo se engaña a sí mismo creyendo satisfacerse cuando en
realidad se trata apenas de satisfacciones sustitutivas que disminuyen la ansiedad
sólo temporariamente, aunque muchas veces esas satisfacciones conllevan éxito
social. La supresión de la satisfacción de necesidades básicas para conseguir la
de otras necesidades sociales o circunstanciales es causa de desarrollos
neuróticos de la personalidad [72].
La teoría general de los sistemas postula en cada ser viviente dos funciones,
la tendencia a la homeostasis y la capacidad de transformación, de equilibrio
siempre provisorio. El cumplimiento de las necesidades básicas reequilibra la
homeostasis, devuelve el equilibrio al ser humano. No obstante, la satisfacción
no produce un equilibrio completo, sino un nuevo desequilibrio en un nivel
funcional superior. A. Green [2] dice que "lo que crea la insatisfacción no se
anula cuando la necesidad queda satisfecha; al producirse la satisfacción se crea
otro campo de acción". La vida en sí es un desequilibrio, una necesidad.
Siempre hay una necesidad básica a cumplir; es por ello que siempre hay en
el individuo cierto grado de ansiedad (y de su correlato muscular, la tensión),
como expresión del alerta en búsqueda de la satisfacción; la insatisfacción de las
necesidades básicas comporta por consiguiente una elevación de la tensión ansiedad; el círculo insatisfacción de las necesidades básicas / tensión / ansiedad
está presente en toda patología. Se deduce que cualquier abordaje educativo o
terapéutico debe comenzar por satisfacer las necesidades básicas del individuo, a
fin de que disminuya su tensión - ansiedad y pueda estar más apto para ingresar
nueva información desde el medio ambiente. Que siempre hay una necesidad
básica a cumplir -una gestalt a cerrar [39, 40]- importa al docente y al terapeuta
porque sin resolver la necesidad básica no disminuye la ansiedad, y el descenso
de la ansiedad es el prerrequisito esencial para el desarrollo de la creatividad.
Las necesidades básicas se manifiestan expresamente
insatisfechas; su modalidad de manifestación dependerá
contexto cultural. Maslow [27] relaciona la insatisfacción
básicas con la patología, ya que para él la enfermedad es
11
sólo cuando están
de la edad y del
de las necesidades
consecuencia de la
ausencia de satisfacción; la restitución de la satisfacción, agrega, implica la
curación.
Las necesidades básicas deben ser satisfechas en el grado y el momento
justos y cada vez que se manifiesten. El medio ambiente debe satisfacer
plenamente las necesidades básicas de modo constante para que la personalidad
se desarrolle de manera armónica. El argumento social de que no deben
satisfacerse las necesidades básicas del sujeto porque eso sería incurrir en
sobreprotección desconoce la diferencia entre ésta última, una sobreestimulación
que es dañina por sí sola y muchas veces oculta la subestimación en otras áreas
[72], y la protección, una de las actitudes más básicas del ambiente para asegurar
la supervivencia de sus componentes. Caer en el extremo de la desprotección, es
decir, no satisfacer las necesidades básicas, es tan nefasto para la salud global
como la sobreprotección misma.
Ni las necesidades básicas ni su satisfacción ponen en peligro al medio
jamás; por el contrario, es la insatisfacción de las necesidades básicas de los
componentes del medio social la que, al aumentar la ansiedad, hace ingresar a
los seres humanos en el círculo patológico de la agresión, la violencia [74, 84] y
la búsqueda del poder [19].
Estudiando las necesidades básicas desde un punto de vista estrictamente
social y relacionándolas con los aspectos económicos desarrollados por el
contexto social, Max Neef y colaboradores [30] entienden estas necesidades
simultáneamente como carencia (falta de algo) y como potencia (en la medida en
que comprometen, motivan y movilizan; así, la necesidad de afecto es potencial
de afecto. De aquí que para ellos es impropio hablar (sólo) de "satisfacción";
antes bien, habría que hablar de vivir y realizar las necesidades de modo
continuo y renovado.
Los satisfactores, acotan, representan el modo de expresión de la necesidad
y son formas de ser, tener, hacer y estar. La manera en que las necesidades se
expresan varía con la historia, las culturas, los referentes sociales, las estrategias
de vida, las condiciones económicas o las relaciones con el medio ambiente.
Desde un punto de vista evolutivo, surgieron probablemente primero las
necesidades de subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación,
ocio y creación; recién después surgió la necesidad de identidad y, mucho más
tarde, la de libertad; es probable, finalmente, que en el futuro también sea una
necesidad básica la trascendencia. En el aspecto social subrayan que los bienes
económicos constituyen la materialización de las necesidades, las satisfacen,
pero pueden a su vez transformarse en fines en sí mismos (Cuadro 1).
12
4. CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS NECESIDADES
BÁSICAS
En tanto algunos investigadores sólo han formulado apreciaciones generales
acerca del tema, otros intentaron clasificar las necesidades básicas, bien
teóricamente [32, 33, 34, 49, 51] o en base a sus propias investigaciones clínicas
[27, 47]. Dada la cantidad notoria de distintas necesidades mencionadas por los
diferentes autores, he creído conveniente efectuar un reagrupamiento
clasificatorio que incluye todas las necesidades básicas señaladas por ellos con
diferentes nombres, de modo tal que resulte una lista útil para su estudio y su
aprovechamiento práctico en las tareas educativa y terapéutica (Cuadro 2).
Se distinguen aquí dos grupos de necesidades básicas: las de
completamiento, aquellas en que el medio debe aportar específicamente algo; es
el ambiente el que específicamente debe brindar pertenencia, seguridad, afecto,
compañía, aceptación, valoración y conocimiento. Y otras que llamaré de
desarrollo, para las que el ambiente debe dar lugar a un espacio con el fin de que
surjan. Son las de expresión, autodefensa, autoafirmación, maduración y
expansión.
I. Necesidades básicas de completamiento
1. Pertenencia
Todos necesitamos pertenecer a un contexto. Los seres vivos que
conocemos necesitan -también nosotros- un contexto físico y químico en que
vivir, sin él, moriríamos física y químicamente. Así, nos son imprescindibles
ciertos límites físicos: un gradiente de temperatura; una fuerza de gravedad hacia
la cual referenciar el desarrollo del equilibrio [55]; el contacto corporal [34] de
calidad, grado y presión acotados que brinda el sentido de pertenencia más
primitivo y vivenciado; un ritmo dado de actividad, a saber diversos ritmos
circadianos [15] o el ritmo sueño / vigilia [60]; y ciertos límites químicos, es
decir un intercambio alimentario y respiratorio con el medio que incluye tanto
incorporaciones (nutrientes, oxígeno) como egresos (desechos metabólicos,
dióxido de carbono) [40, 27]. Sólo en semejantes límites -con semejantes
limitaciones- es posible la sobrevida incluso biológica del ser humano.
13
Cuadro 1
x
Subsistencia
Protección
Afecto
Entendimiento
Participación
Ocio
Creación
Identidad
Ser
1/ Salud física,
salud mental,
equilibrio,
solidaridad,
humor,
adaptabilidad
5/ Cuidado,
adaptabilidad,
autonomía,
equilibrio,
solidaridad
9/ Autoestima,
solidaridad, respeto, tolerancia,
generosidad,
receptividad,
pasión, voluntad,
sensualidad,
humor
13/ Conciencia
crítica,
receptividad,
curiosidad,
asombro,
disciplina,
intuición,
racionalidad
17/ Adaptabilidad,
receptividad,
solidaridad,
disposiciones,
convicción,
entrega, respeto,
pasión, humor
21/ Curiosidad,
receptividad,
imaginación,
despreocupación,
humor,
tranquilidad,
sensualidad
25/ Pasión,
voluntad, intuición,
imaginación,
audacia,
racionalidad,
autonomía
29/ Pertenencia,
coherencia,
diferenciación,
autoestima,
asertividad
Tener
2/ Alimentación, abrigo,
trabajo
Hacer
3/ Alimentar,
procrear,
descansar,
trabajar
Estar
4/ Entorno vital,
entorno social
6/ Sistema de seguros,
ahorro, seguridad
social, sistemas de
salud, legislaciones,
derechos, familia,
trabajo
10/ Amistades, parejas,
familia, animales
domésticos, plantas,
jardines
7/ Cooperar,
prevenir,
planificar, cuidar,
curar, defender
8/ Contorno vital,
contorno social,
morada
14/ Literatura,
maestros, método,
políticas
educacionales,
políticas
comunicacionales
15/ Investigar,
estudiar,
experimentar,
educar, analizar,
meditar,
interpretar
16/ Ámbitos de
interacción formativa,
escuelas,
universidades,
academias,
agrupaciones,
comunidades, familia
18/ Derechos,
responsabilidades,
obligaciones,
atribuciones, trabajo
19/ Afiliarse,
cooperar, proponer, compartir,
discrepar, acatar,
dialogar, acordar,
opinar
20/ Ámbitos de
interacción
participativa: partidos,
asociaciones, iglesias,
comunidades,
vecindarios, familias
22/ Juegos,
espectáculos, fiestas,
calma
23/ Divagar,
abstraerse, soñar,
añorar, fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar
24/ Privacidad,
intimidad, espacios de
encuentro, tiempo
libre, ambientes,
paisajes
26/ Habilidades,
destrezas, método,
trabajo
27/ Trabajar,
inventar, construir,
idear, componer,
diseñar,
interpretar
30/ Símbolos, lenguajes, hábitos,
costumbres, grupos de
referencia, sexualidad,
valores, normas, roles,
memoria histórica,
trabajo
31/ Comprometerse, integrarse,
confrontarse,
definirse,
conocerse,
reconocerse,
actualizarse,
crecer
35/ Discrepar,
optar,
diferenciarse,
arriesgar,
conocerse,
asumirse,
desobedecer,
meditar
28/ Ámbitos de
producción y
retroalimentación,
talleres, ateneos,
agrupaciones,
audiencias, espacios
de expresión, libertad
temporal
32/ Socio-ritmos,
entornos de la
cotidianeidad, ámbitos
de pertenencia,
etapas madurativas
Libertad
33/ Autonomía,
34/ Igualdad de
autoestima,
derechos
voluntad, pasión,
asertividad,
apertura,
determinación,
audacia, rebeldía,
tolerancia
(x) a: Satisfactores a brindar; b: Necesidades a satisfacer
11/ Hacer el amor, 12/ Privacidad,
acariciar, expresar intimidad, hogar,
emociones,
espacios de encuentro
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar
36/ Plasticidad
espacio-temporal
Extraído de M. Max-Neef y col.: Desarrollo a escala humana. Development Dialogue n° esp. 1986, Cepaur
14
Pero el hombre necesita además ciertas condiciones socioculturales en que
desarrollarse: Sin ellas sobreviene también la muerte, o por lo menos un
desarrollo anómalo. Aquí la necesidad de pertenencia debe entenderse como
disposición innata a tomar del medio social principios rectores de la comunidad.
El recién nacido y el lactante lo hacen aún en forma acrítica. Se incorporan así
respuestas actitudinales del medio a las circunstancias de la vida cotidiana,
incorporación que sirve desde un comienzo a la conformación de los primeros
sistemas funcionales, lo que de inmediato genera la respuesta activa del pequeño.
Al revés, el bebé actúa de modo simultáneo y espontáneo sobre el ambiente,
generando respuestas en éste, propias de éste y distintas de las respuestas que a
idénticos estímulos darán otras comunidades. Se conforma de ese modo -en la
comunidad y por ende en el niño nacido en ella- un verdadero estilo de vida [1].
Dentro de estos principios rectores o características fundamentales de cada grupo
social se cuenta la lengua (o lingua), incorporación social que enancada en el
habla individual (su expresión oral), permite la comunicación simbólica, aunque
sin que el niño posea aún la creatividad simbólica propiamente dicha,
internamente innovadora, que constituye el lenguaje como tal, una identificación
final con la modalidad actitudinal del medio y su empleo individualizado [46,
58].
Cuadro 2
Necesidades básicas de imprescindible satisfacción
II. de Desarrollo
I. de Completamiento
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Pertenencia
Seguridad
Afecto
Compañía
Aceptación
Valoración
Conocimiento
8. Expresión
9. Autodefensa
10. Autoafirmación
11. Maduración
12. Expansión
La necesidad de pertenencia a un contexto es así una necesidad
paradigmáticamente holística. Tanto se incluyen en ella los conceptos de Perls
(necesidades deficitarias y expulsivas) [40] o de Maslow (deficitarias y no
deficitarias) [27] o de Dyer (necesidades animales y de pertenencia) [9] como el
de Telma Reca [47] cuando habla de "cumplimientos de imperativos de orden
moral" por los niños mayores, detectada en la investigación clínica; acerca de
esta última, la autora no estaba aún segura si se constituía una necesidad básica o
secundaria, esto es, impuesta por el medio social. En mi opinión, la necesidad de
pertenencia ha de considerarse la cuna de todas las otras necesidades, cercana
por ejemplo a la “necesidad de supervivencia” de Watts [65]. El individuo es
15
social o no es nada. La necesidad de pertenencia es satisfecha desde un comienzo
por la estrechísima relación – madre niño en los primeros tiempos de la vida de
éste. Este concepto es el que da lugar al de contención como terapia reparatoria
de la seguridad y la pertenencia, basada en el abrazo a ultranza del niño por su
madre [67, 43, 75, 78, 79, 80, 81, 82].
Bryt [7], al describir métodos psicoanalíticos no freudianos en niños y
adolescentes, llama "un fenómeno crucial" a la "necesidad de pertenecer".
Comenta allí que para Adler debe otorgarse "gran énfasis al sentimiento de
aislamiento y soledad resultante de una falta de identificación con la comunidad
y las metas comunitarias".
El sujeto siempre busca sentirse perteneciente, parte, integrante, integrado:
al grupo escolar, a su familia pequeña y a la extensa, a un grupo deportivo, a una
nacionalidad, a la madre; la necesidad es de "pertenecer a algo", en palabras de
Dyer [9].
Términos que evocan pertenencia son raíces, raigambre, tradición, grupo,
familia, institución.
La patología de la falta de pertenencia es el sentimiento de aislamiento, la
patología de temor a la pérdida de una pertenencia por la que se ha tenido que
luchar demasiado cuando niño, es la defensa exagerada de la pertenencia,
transformando los términos antedichos en banderías agresivas hacia otros.
Porque en nuestro idioma puede llamar a duda, debe aclararse que en ningún
caso debe confundirse la necesidad secundaria de posesión: esta última no es
básica, sino ofrecida por el contexto como satisfacción vicaria. Las pertenencias
no reemplazan a la pertenencia, la apropiación de objetos materiales es una
forma de agresión, es decir de avasallamiento del ambiente para calmar una
ansiedad nacida de la insatisfacción de otras necesidades básicas. La satisfacción
vicaria tiene patas cortas: poco después se buscará otra, porque el valor de la
anterior se agotó y la ansiedad sigue intacta.
2. Seguridad
Cuando se habla de necesidades básicas en las ciencias sociales, se piensa
comúnmente en otro tipo de necesidades que las expuestas: vivienda, vestimenta,
espacio físico, ingresos económicos mínimos.
Desde una postura más abarcativa, sin embargo, las recién mencionadas son
necesidades que forzosamente se incluyen entre las que se estudian aquí. Es que
las necesidades son básicas cuando imprescindiblemente deben ser satisfechas
para que el sujeto se desarrolle sanamente. Y son básicas en tanto el concepto
16
pueda cumplirse en cualquier época y en cualquier sociedad. En otras culturas
las necesidades de vivienda o vestimenta serán otras, y quizá ni siquiera se halla
desarrollado en ellas el concepto de ingreso económico tal como lo entendemos
en estos últimos siglos en Occidente; y aún el espacio físico mínimo para
desarrollarse desde los puntos de vista tanto biológico cuanto psíquico está mal
calificado y cuantificado en el presente. Pero algo es cierto: todas estas entregas
sociales satisfacen una seguridad, brindan un sentimiento de protección, ayuda,
cuidado, por parte de la comunidad. Lo que finalmente interesa es que exista un
entorno biopsicosocial tal que el individuo sienta seguridad.
Prekop [43] habla al respecto de una "confianza básica, original" del niño
por su madre. Sobre ella se fundamentaría un sentimiento de "Geborgenheit",
palabra alemana cuya traducción sólo aproximada indica sentimiento de
acogimiento, amparo, sostén. La autora da a este sentimiento de ser protegido y
sostenido por la madre valor de necesidad básica fundamental en el niño.
Lempp [24] deduce que el contacto con el prójimo "sólo es posible sobre la
base de una relación dual (diádica) suficientemente estable", y agrega que para
poder formar una relación estable y normal con el medio deben concurrir dos
condiciones básicas:
"1. La experiencia de ser aceptado incondicionalmente por el medio
ambiente, es decir, por la madre o la persona que se encarga de su cuidado", una
necesidad básica que se describirá luego, y
"2. Suficiente seguridad en este medio ambiente". El hambre, el frío, la
humedad, el abandono, la falta de contacto conducirían al sentimiento de
inseguridad y el medio sería vivido como amenazador.
A estos requerimientos pueden sumársele otros: integridad física, defensa
desde el exterior (protección), ausencia de agresión y de violencia externas
(incluso en forma de amenazas). Sullivan [47, 62] eleva la seguridad
interpersonal a la categoría de experiencia principal en la vida: el alivio de la
tensión, dice, no resulta de la satisfacción de las necesidades sino de esa
experiencia.
La seguridad intrapersonal, a su vez, es un sentimiento que se abona con los
aportes del medio -específicamente la madre- desde el mismo comienzo de la
vida. Aún antes de poseer un cuerpo autónomo y nombre, pertenecemos a una
red continente, una trama invisible a nuestros sentidos que nos sostiene. La
trama, a la vez biológica, ecológica, social, universal, no es nunca como cada
uno de nosotros la percibe desde su particular posición en ella: no somos -como
humanamente creemos- su centro. Sí un hilo más, un aglutinamiento de energía
más [8]. Esta red de continencia está en constante cambio. Dentro de ella
buscamos posición de equilibrio desde el principio de nuestras vidas y hasta el
final. Que el entramado responda o no es algo que llegará hasta nosotros -al
comienzo solamente necesidades- en forma de una sensación de seguridad o de
inseguridad primarias. El entrelazamiento continuo de la satisfacción de todas las
17
necesidades básicas se ve aquí fácilmente. La trama debe satisfacernos todo:
darnos pertenencia, protección, afecto, etcétera. Y nosotros las estimulamos
desde el principio para que así sea.
La patología por falta de seguridad es diferente según la edad de la primera
carencia o de la pérdida. Para Sullivan [62], por caso, la perturbación
fundamental del neurótico obsesivo se halla en la seguridad de las relaciones con
otros. Tinbergen [63] y Prekop [44], con los que concuerdo [75, 81, 79],
adjudican al pánico el rol central en las psicosis tempranas; tal sentimiento
obligaría al niño psicótico a refugiarse en una pseudoseguridad intrapersonal al
no sentir el beneficio de la seguridad proveniente de la madre y del ambiente.
3. Afecto
¿Qué hay que no se haya escrito ya sobre el amor? Llamémosle amor,
cariño, afecto o estimulación temprana, sabemos visceralmente que a todos nos
place recibirlo. Pero es importante para nuestra formulación posterior diferenciar
esta necesidad básica de las otras: quien da conocimiento, compañía o
pertenencia, por ejemplo, no da obligatoriamente afecto.
Cuando hablamos de afecto como necesidad básica nos referimos a la
necesidad básica de dar y recibir demostraciones de afecto.
La experiencia científica respecto del valor positivo del afecto y sobre todo
de la demostración explícita de ese afecto es sencillamente demoledora. ¿Por
qué, entonces, un porcentaje tan elevado de seres humanos de toda edad y
profesión, que comprenden esto intelectualmente, no deja de ser "frío",
"distante", "objetivo", "serio"? Por que el afecto debe ser recibido para poder ser
retransmitido. Si yo fui criado fríamente, seré un frío al criar a mis hijos. Quien
se reconozca en esta última situación deberá hacer un esfuerzo por salir de su
círculo vicioso; deberá obligarse al principio, atreverse a ensayar. Lo bueno es
que los resultados son inmediatos y poderosos. Lo difícil, que a veces tardamos
décadas en animarnos. Docentes y profesionales olvidan esta sencillez y se
enfrascan en objetivos a lograr, conductas negativas a modificar, patologías a
resolver, planes a cumplir, niños a controlar, deberes a obedecer, consignas a
rendir, temas a tratar, castigos a administrar, pruebas a evaluar. Así dejan la
felicidad del regocijo para mañana.
Estoy oyendo a los detractores, intelectualizadores, racionalizadores, a los
que creen que el saber reemplaza al sentir. "¡Imposible!" "¡Teórico!" "¡La
sociedad no te lo permite!" Mi respuesta: revisa tu historia personal.
Demuéstrale a tus hijos, tu pareja, tus alumnos, tus pacientes, cuánto los quieres.
Si los quieres, que lo sepan. De cuerpo entero. Sonrisa, beso, abrazo [18], caricia
[22], prepararles una comida, un postre o un café, jugar juntos, "perder el
18
tiempo" juntos, un juguete, unas flores, un "muy bien, te felicito" escrito en el
cuaderno obran el milagro de evitar que el otro mañana esté tenso y por tanto se
transforme en agresivo y violento. Estará tranquilo porque se sabrá amado, y no
necesitará recurrir al ataque al otro. Docentes y terapeutas somos preventores de
violencia cuando satisfacemos las necesidades básicas.
4. Compañía
Los seres humanos necesitan saberse acompañados en lo que hacen, sienten
y piensan. De hecho, las conductas se ven holgadamente más influenciadas por
las de los pares cercanos (los “acompañantes”) que por las de ejemplos humanos
abstractos, como por caso los prohombres nacionales [49, 51]. En otras palabras,
para modelar la conducta de un alumno es más válido el ejemplo de sus
compañeros y de su docente -el contacto personal vivencial- que el de un héroe
nacional cuya relación con el niño es unidireccional y lejana, quizá desde un
cuadro o desde un discurso docente. A poco que nos pongamos a contemplar este
fenómeno entenderemos las manifestaciones de los más diversos grupos sociales.
Desde antiguo los adultos suelen asombrarse porque sus adolescentes toman
rumbos inesperados, en vez de copiar modelos de la generación anterior: sobre
todo en la adolescencia puede verse el fenómeno antedicho con toda claridad.
Pero es a toda edad que necesitamos compañía efectiva, cercana, vívida. Al
principio es la de los padres, primero la madre y luego ambos. Más tarde la de
otros adultos y otros niños de toda edad (y no sólo de la edad correspondiente,
como a menudo se cree cuando se disponen agrupamientos pedagógicos por
edad). Luego comienza la necesidad de pareja, un compañero íntimo, al
comienzo transitorio y al fin definitivo. La prolongación de la vida y el
empequeñecimiento de los grupos familiares hacia la "familia nuclear" y de los
espacios habitacionales dificultan la integración y aumentan el riesgo de
desunión, lo cual en todos los casos conlleva sentimientos de frustración y daño
personal. La inmensa cantidad de unidades hogareñas habitadas en todo el
mundo por una persona sola no hace sino reflejar la dificultad en hallar formas
de compartir etapas vitales, como consecuencia de la insatisfacción de
necesidades básicas en períodos tempranos al vida. En geriatría, sin embargo, es
conocido el gran efecto terapéutico del acompañamiento.
Como siempre, la sobrecompensación con una satisfacción exagerada de
esta necesidad básica deja ver la insatisfacción de otras. La hipersatisfacción
asimismo en este caso, es dañosa. El ser humano también requiere, como
veremos, autoafirmación y equilibrio entre la dependencia y la interdependencia.
Dice al respecto A. Gruen [14]: "En tanto pensamos que amar significa
proteger al otro de la posibilidad de ser herido no permitimos que surja la
vivencia básica de que los padres puedan acompañar a los niños en su
necesidad... Cuando un niño es acompañado en su necesidad por los padres,
19
aprende no sólo que no ha de temer a la
aceptar ayuda. Cuando en sus deseos
impotencia, los padres no pueden nunca
aprende solamente que su necesidad de
malestar".
impotencia, sino también a que puede
erróneos de proteger al niño de la
acompañarlo en su necesidad, el niño
contención provoca en los padres un
5. Aceptación
Rogers [49], y en base a él Axline [4], y Lapierre y Aucouturier [20], entre
otros, postulan como fundamental la aceptación del otro en cuanto tal, en todo
trabajo educativo y terapéutico. No se trata de aceptar incondicionalmente las
conductas del otro. Discrepar con ellas y comunicarse acerca de estas
discrepancias es esperable en toda relación humana. Pero transformar esta
discusión de los contenidos de la comunicación en una puja en el nivel de la
relación sólo conducirá a lo que en la teoría de la comunicación [66] y la terapia
sistémica [57] se denomina descalificación, el rechazo del otro como persona,
como organismo total.
El fingimiento edulcorado de una aceptación inexistente siempre es
percibido aun en un nivel no consciente, y conduce siempre a confundir la
relación, produciéndose en tal caso discrepancias aparentes en determinados
contenidos.
La falta de aceptación del otro se produce cuando el otro resuena con
contenidos propios no aceptados en uno mismo. Es por eso que la elaboración de
nuestras propias zonas oscuras resulta imprescindible si hemos de trabajar como
educadores o terapeutas. La mayor aceptación de nosotros mismos conducirá a la
mayor aceptación de los demás, abriendo el abanico de conductas, situaciones y
emociones aceptables por nosotros.
A. Miller [32, 33] habla de la necesidad de "ser tomado en serio" y refiere la
sorpresa de algunos pacientes cuando el terapeuta otorga gran valor y seriedad a
sentimientos aparentemente injustificados o no aceptables por la sociedad,
sentimientos que todos poseemos y muchos ocultan por creer que "está mal"
sentirlos. No han hecho la experiencia de permitirse sentir lo que en realidad
sienten (aceptarse), ni han caído en la cuenta de que los sentimientos nunca son
ni buenos ni malos, simplemente están. A veces, para hacer esta experiencia se
requiere de un otro (un educador, un reeducador, un terapeuta) con quien habrá
empatía: resonancia y aceptación al mismo tiempo.
Si quiero aceptar genuinamente al otro y no puedo, es dentro de mí donde
habré de buscar.
20
6. Valoración
Telma Reca [47] habla de la necesidad de valoración y reconocimiento.
Estrechamente emparentada con las de aceptación y de autoafirmación, aquí el
matiz está puesto en la expresión concreta del medio, que aplaude y apoya
esfuerzos y logros del sujeto.
Es tristemente cierta la observación de que, sea cual fuere el marco teórico
abrazado, en la intimidad del aula o de la clínica se recurre con muchísimo
mayor frecuencia al control de la conducta considerada negativa (mediante
castigos, amenazas, advertencias, "conversaciones" que no son sino sutiles
formas verbales de amenaza y coacción) que al premio irrestricto de la conducta
considerada positiva. Quizá la contribución más importante del conductismo [13]
sea haber estudiado y comprobado científicamente la supremacía del premio
respecto del castigo. No obstante, llevados por reacciones aprendidas por
nosotros mismos cuando éramos niños, tendemos en muchísimas oportunidades a
cercenar la conducta del otro (¡no hagas eso!), con lo que se instala el círculo
vicioso de refuerzo de la conducta que queremos extinguir.
Dentro de las familias se observa continuamente la imposibilidad real de
poder valorar al otro (el cónyuge, el hijo) porque habría que decir palabras y
adoptar posturas corporales a la que no estamos acostumbrados. Valorar es
felicitar, premiar, sonreír al otro, abrazar, acariciar, dar importancia, escuchar y
oír, acompañar en los buenos y en los malos momentos, mirar, apreciar,
galantear, regalar.
Todos tenemos necesidad de que nos valoren. Son demasiadas las veces en
que se ve a un alumno haciendo algo para recibir un halago de su maestra, como
prenda de cariño y aceptación, y a la docente que no lo percibe, ocupada como
está en asuntos administrativos y en el control de las conductas.
Todos tenemos algo valorable, aun aquellos que consideramos casos
perdidos, patológicos, insoportables. Y serían menos perdidos, patológicos e
insoportables si descubriésemos qué tienen de valorable y efectivamente se lo
valoráramos, con nuestra actitud y nuestra palabra.
7. Conocimiento
Necesidad de conocimiento implica necesidad de información por parte del
medio ambiente y de la elaboración de ésta por el sujeto. En ciertos casos, la
insatisfacción de esta necesidad proviene de la incapacidad de elaboración
intelectiva -que por ejemplo incluye la conformación de esquemas cognoscitivos
[41] y de clasificación e integración jerárquica [12]-, por caso en el retardo
21
mental y en otras discapacidades de aprendizaje, con el consiguiente monto
elevado de ansiedad en estos cuadros. Pero holgadamente más frecuente es la
falta lisa y llana de información.
Con demasiada frecuencia, padres, educadores y terapeutas olvidan la
acción francamente reductora de la ansiedad que tiene la aclaración de sucesos y
situaciones que rodean al sujeto [72]. En el lenguaje y nivel de comprensión que
le corresponde, cada niño tiene derecho a recibir verazmente toda la información
acerca de lo que está viviendo, aun cuando no la requiera a viva voz.
Ha de llamarse expresamente la atención sobre la información coherente que
como interlocutores hemos de brindar acerca de nuestro propio estado
emocional. Si envío corporalmente, gestualmente, el mensaje "me pasa algo" y lo
desdigo en el nivel verbal ("estoy bien"), confundo al otro; si ese otro es un niño
pequeño, a su vez, no podrá discriminar entre su propia responsabilidad en esa
confusión ("no puedo entender") y la confusión a la que la realidad
efectivamente lo está sometiendo ("no me están dejando entender").
Aun cuando ésta es la situación ante toda información confundente, la
mayor patología proviene de estas actitudes cuando ellas envían datos referidos a
situaciones personales básicas: necesidades básicas insatisfechas, sentimientos.
Como en otros casos, la hipersatisfacción de esta necesidad siempre es
patológica. La hiperinformación (información por demás, que supera al niño en
capacidad de incorporación y comprensión) es tan dañosa como la
hipoinformación.
Finalmente, debe advertirse también contra la tendencia observable en
reeducadores y terapeutas a pretender que el conocimiento intelectual de las
causas de la situación conflictiva lleve al sujeto a cambiar características penosas
de su personalidad o conducta apelando a la voluntad.
Debe recordarse que tales cambios sólo son posibles revivenciando la
situación de origen o la situación actual, según corresponda; el conocimiento
intelectual consciente ayuda, en todo caso, pero nunca puede producir algo más
que una respuesta intelectual: el control intelectual, consciente y voluntario del
síntoma.
22
II. Necesidades básicas de desarrollo
8. Expresión
Como único medio posible de elaborar y reelaborar su constante
experimentación, el ser humano necesita comunicarla. Es decir, comunica
necesidades, sentimientos, pensamientos y acciones: las necesidades que a cada
paso se muestran insatisfechas; los sentimientos positivos que surgen de las
necesidades cumplidas ahora y antes y los negativos provenientes de las
incumplidas en el presente y el pasado; los pensamientos, formas diversísimas de
lo que se da a llamar el pensamiento, esto es, la actividad de formulación,
clasificación y jerarquización de las experiencias, desde un primer momento, en
base al particular perfil de necesidades y sentimientos de cada sujeto; y las
acciones o conductas, al principio dependientes directamente de las necesidades
y, a medida que se instala el proceso de simbolización, dependientes del
pensamiento, que termina gobernándolas (Figura 8).
En el ser humano exento de patologías (tanto corporales como interactivas),
pensamientos y acciones están al servicio de las necesidades y los sentimientos
propios. En muchísimas patologías, en cambio, los pensamientos y conductas
terminan siendo puestos al servicio de los demás, y las necesidades y los
sentimientos propios quedan bloqueados, sin canal de expresión. La tarea
terapéutica consiste en esos casos en volver a poner pensamientos y acciones al
servicio de las necesidades y sentimientos propios del sujeto, y la tarea
educativa, en fomentar ese encadenamiento. Este concepto choca con la barata
moralina de que todo egoísmo es malo: el egoísmo bien entendido es
absolutamente sano y necesario para el desarrollo, bien que molesto para padres,
educadores y terapeutas que prefieren enajenar al individuo para ponerlo al
servicio de los intereses sociales. (Vale la pena recordar aquí que enajenar es
etimológicamente un derivado del latín alienus, otro, una variante oculta de
alienar).
La comunicación será directa o simbólica según el período de desarrollo
considerado. Rápidamente va instalándose la simbolización y, con ella, la
facultad de expresar de modo simultáneo y en diferentes niveles la misma
vivencia. Alguno de esos niveles puede ser consciente y alguno de ellos
encontrará un interlocutor. En ocasiones, dos interlocutores se relacionan
simultáneamente en diversos niveles simbólicos, aún sin saberlo. Es tarea del
terapeuta tomar conciencia de esto hecho y emplearlo para resolver el conflicto
en lo simbólico y sin abandonar el nivel propuesto por el sujeto. Como
demasiadas veces esto se desconoce, el terapeuta en ocasiones es terapéutico sin
saberlo o, más ampliamente, cualquier persona es terapéutica -habilitatoria,
educativa, facilitadora de elaboración y desarrollo- sin proponérselo.
23
La expresión es simbólica de necesidades y sentimientos. En toda actividad
del otro pueden detectarse sentimientos y necesidades, a poco que pongamos
nuestro esfuerzo en ello.
9. Autodefensa
Es harto común confundir defensa y agresión. Abonan esta confusión la
circunstancia biológica de que las mismas herramientas y estrategias de que los
seres vivos disponen para su defensa, pueden llegar a ser armas agresivas, así
como la realidad en que vive la mayor parte de las sociedades del mundo, que
transmiten hábitos agresivos a sus descendientes.
Creo de la mayor importancia en la educación del niño satisfacer su
necesidad básica de sentir que es capaz de defenderse por sí mismo, mostrándole
las innúmeras formas de autodefensa que posee. Es erróneo por completo
enseñar a los niños a no defenderse de los ataques recibidos, porque eso les quita
la posibilidad de calmar ellos mismos su ansiedad, angustia, temor, inseguridad.
Pero es igualmente erróneo influir sobre el niño de modo que éste crea que sólo
la agresión le traerá armonía interior. Esa influencia es ejercida por padres y
educadores cuando se agrede directamente al niño o cuando éste presencia
agresiones de sus figuras de referencia a terceros, aun si no son dirigidas a hacia
él (sino, por ejemplo, hacia los hermanos o los compañeros de aula).
La agresión es el ataque a otro ser vivo con el exclusivo fin de autosatisfacer
necesidades básicas. Así, en ciertas especies animales (los predadores), la
agresión es legítima. En el ser humano no. El ser humano dispone de otros
medios para satisfacerse a sí mismo sus necesidades básicas: en consecuencia, no
le es necesario ingresar en el círculo de insatisfacción de las necesidades básicas
→ elevación de la tensión y la ansiedad → estrés → ataque.
La violencia, en cambio, siempre es patológica, ya que no autosatisface las
necesidades básicas o lo hace de modo espurio. Las actitudes cotidianas que
conllevan violencia (léase ataque innecesario a otros seres humanos) son
inmensamente frecuentes: el tema no debe circunscribirse a las grandes
violencias legalmente punibles, sino aplicarse imprescindiblemente a las
pequeñas violencias de todos los días: el gesto despectivo, la descalificación
verbal, la "bofetada que nunca viene mal" que nos hacen violentadores
educativos sin que nos percatemos.
La educación mediante represiones, coartaciones, atemorizaciones,
confusiones, mentiras, falta de respuestas, descalificaciones, ocultamientos,
indiferencias hostiles, ha recibido el apelativo de "pedagogía negra" [51].
Una "pedagogía blanca" debe investigar fehacientemente las necesidades
básicas humanas y partir del perfil de ellas en cada educando. La psicología del
desarrollo debe teorizar en base a estas interrelaciones. La sociedad debería
tabuizar toda violencia y producir canales de transformación del actual estado de
violencia educativa, generador de todas las futuras violencias [76].
24
La división entre defensa (normal) y agresión - violencia (anormales)
permite además resolver la discusión de los neurofisiólogos, algunos de los
cuales teorizan que la agresión es normal, porque hay "centros de agresión"
perfectamente identificados en el nivel encefálico [2, 10, 48]. Desde mi punto de
vista, el ser humano dispone de inmensas potencialidades que sólo son utilizadas
en caso de necesidad: en caso de necesidades básicas no cumplidas, que hay que
salir a satisfacer. Esos mismos centros funcionarán sólo generando alerta o
defensa, según la situación, y darán lugar entonces a conductas totalmente
normales.
25
Figura 8
10. Autoafirmación
Afirmarse es "confirmar la propia presencia e individualidad con un valor
por los menos igual al de los congéneres" [72].
Se trata por consiguiente, en primer término, de sentirse por lo menos igual
a los otros y, luego, de lograr en concreto la confirmación corriente de que ello
es así.
Hablamos entonces en primer lugar de la dignidad. Sentirse afirmado es
sentirse digno, sentir que uno es un ser vivo que merece la vida tanto como
cualquiera. Toda violencia cotidiana conspira contra la dignidad del hijo, del
alumno, del paciente.
26
Contrarios al sentimiento de dignidad son los sentimientos de indignidad, de
subvaloración; se observa en niños a los que no se les da oportunidad de
afirmarse por sí mismos. Se puede decir, "éste soy yo" con gesto y tono de sano
orgullo personal o con la cabeza gacha y el gesto disconforme. He aquí la
diferencia.
Sentirse afirmado también es sentirse útil para sí mismo y para el entorno.
Saber que se puede lograr algo que uno se ha propuesto, rendir lo esperado por
uno mismo, llegar a conseguir una meta ansiada, en fin, tener éxitos pequeños y
cotidianos, produce asimismo la afirmación por uno mismo.
La definición de autoafirmación contiene también un elemento de
confirmación. En esta confirmación lo que el medio ha de favorecer y permitir,
actuando como un espejo vivo de sentimientos y conductas que refleje al niño,
mostrándole incluso verbalmente sus aspectos positivos.
11. Maduración
La maduración constituye un proceso longitudinal irreversible al que están
sometidos todos los seres vivos. Incluso los discapacitados y aquellos niños a los
que se aplica el pseudodiagnóstico de "inmadurez" maduran, es decir, atraviesan
nuevas etapas en sus vidas. Es claro que si sólo adjudicamos valor al progreso
intelectual / cognoscitivo serán muchas las madureces que no querremos admitir
como tales. Si creemos que sólo el cerebro izquierdo (responsable de los
aspectos groseramente resumibles como "intelectuales") puede reputarse de
humano, seremos adalides de una sutil discriminación de lo afectivo: el cerebro
izquierdo es una adquisición filogénica específicamente humana, lo cual no
quiere decir que sólo las habilidades del cerebro izquierdo deben considerarse
humanas.
La maduración debe estimularse. En otras palabras, han de presentarse al
niño los estímulos correspondientes a su etapa madurativa en cada aspecto de su
personalidad, no importa su edad cronológica. Tan malo es bebificarlo (presentar
estímulos que lo hacen perdurar en una etapa cumplida) como contraponerlo a
estímulos para los cuales aún no está preparado. Lo primero es sobreprotección,
lo segundo sobreexigencia; y la sobreprotección también es una sobreexigencia
(la de permanecer en una etapa para la cual ya no está preparado). Hay en la
actualidad una tendencia a estimular en demasía aspectos intelectuales y
personales del niño (el bebé debe independizarse cuanto antes del dormitorio de
los padres, debe viajar solo ni bien pueda, los usos adolescentes son
incorporados al mundo del púber) en detrimento de los aspectos afectivos e
interpersonales. Maduración no debe homologarse a independización. Toda
etapa debe ser agotada antes de pasar a la siguiente. Esta experiencia plena de
27
cada etapa se consigue cuando las necesidades básicas de cada momento están
satisfechas. La independencia, por tanto, no debe ser considerada más importante
que la interdependencia [67].
Hay en el niño sentimientos que corresponden a la necesidad de
maduración: ansias de independizarse y de interactuar con personas de mayor
edad o jerarquía o con pares de uno y otro sexo, de alcanzar los logros obtenidos
por los mayores, de tener libertad de decisión sobre sí mismo, de hacer proyectos
de vida.
12. Expansión
Estos mismos sentimientos recién mencionados, puestos en un corte
transversal de la vida del sujeto, es decir, tomándolo en el transcurso de una sola
etapa, obedecen a la necesidad de expansión.
Por tal se entiende la diversificación inacabable de actitudes y actividades en
relación con la vida toda.
El ser humano se expande constantemente, cada vez que le es permitido,
abordando nuevas experiencias sin cesar. La expansión tiene lugar en todos los
niveles del ser biopsicosocial: expansión física, exploración del espacio, juego,
deportes, interacción corporal, todo conduce al placer funcional, al gozo de
sentirse vivo, pleno, creativo. También la liberación de excedentes (sudor,
excrementos, anhídrido carbónico) [40] se inscribe en el placer expansional.
Sobre todo al principio de la vida el abordaje al sujeto debe realizarse
corporalmente. Para que exista la expansión psicológica debe haber expansión
física. Estamos repitiendo en su sentido más amplio el aforismo "Mens sana in
corpore sano". Son inentendibles -por explícitamente antipedagógicas, por
dañinas- las conductas de docentes que escudados en reglamentaciones, la
mayoría de las veces inexistentes, prohiben a los niños correr, jugar, abrazarse,
comer, bailar, pintar con témperas, ensuciarse los dedos, cantar, gritar, inventar
lenguajes propios, disfrazarse, mezclar sustancias, crear comidas, hablar,
desordenar objetos, discutir entre ellos y con los adultos, tocar ciertos temas y
ciertas partes de sí mismos y de los otros, organizarse en subgrupos y en un
único grupo con fuerza grupal propia, besar, holgazanear y tantas otras cosas
lindas que tiene el mundo, y que los niños tendrán que experimentar -aprenderfuera de la escuela. ¿Y el programa? El programa podrá ser sentido por el niño
como una expansión más (qué lindo es estudiar historia y matemática cuando se
tiene las necesidades básicas cumplidas) o como aquello que le impide la
expansión, y por tanto será aborrecible, y generará tensiones, y el maestro no
podrá controlarse y apelará al autoritarismo para "poner orden, porque los niños
28
están cada vez más agresivos". Es decir, pisoteará los retoños y echará la culpa a
las plantas por no saber crecer.
¿Son malos estos docentes? ¿Adolecen de maldad? No. Ellos también son
seres insatisfechos en sus necesidades básicas. Por ejemplo, carecen de
formación. No es habitual que los profesores se ocupen de la satisfacción
concreta de las necesidades básicas de cada alumno y del grupo, de modo que el
docente ignora qué hacer, cómo hacer, y entonces sólo le queda cercenar, ante la
propia inseguridad. Al fin del año escolar, el docente tampoco habrá podido
cumplir con la expansión gozosa y creativa de su personalidad y quedará
frustrado, y así esperará a su próximo grupo escolar.
5. DETECCIÓN DE LAS NECESIDADES BÁSICAS EN EL CONTEXTO
EDUCACIONAL Y TRABAJO EDUCATIVO Y REEDUCATIVO CON
LAS NECESIDADES BÁSICAS
Como ya se manifestó, la satisfacción y la insatisfacción de las necesidades
básicas a edades muy tempranas de la vida dan lugar al establecimiento de
sentimientos cada vez más diferenciados, pero que siempre podrán reagruparse
en torno de dos emociones básicas: placer y displacer. La lenta instalación de la
actividad simbólica y del pensamiento en general a lo largo de los primeros años
encuentra ya incorporados ciertos circuitos emocionales (sistemas funcionales
neuroemocionales) en concordancia con aquellos sentimientos, constituyentes en
consecuencia de esos circuitos neuroemocionales, y ese todo conforma pautas de
acción y reacción de cada individuo. A su vez, cuando la actividad simbólica
(con sus vertientes intelectual y afectiva imprescindibles, como acabamos de
ver) se hace lo suficientemente potente, toma el control de la conducta, que pasa
a quedar subordinada a los mencionados circuitos neurocognoscitivo –
emocionales. La conducta de un determinado ser humano depende en
determinado momento, por consiguiente, de pensamientos, sentimientos y
necesidades básicas (Figura 8).
Esta teorización admite cierto parentesco con las postulaciones de Lowen, el
creador de la corriente psicoterapéutica denominada bioenergética [24].
Dado que las necesidades básicas se manifiestan como sentimientos, es
posible transformar la lista que hemos descripto y formularla como se muestra en
el Cuadro 3.
A su vez, podemos reelaborar estos sentimientos en forma interrogativa
(Cuadro 4). Los sentimientos que se desarrollan como respuesta al cuadro
anterior se presentan, muy simplificadamente, en el Cuadro 5. Por cierto, cada
sentimiento admite multitud de sinónimos y cuasisinónimos, que dependerán de
cada situación.
29
Cuadro 3
1. Necesidad de sentirse perteneciente a un contexto
2. Necesidad de sentirse seguro
3. Necesidad de sentirse amado y estimulado
4. Necesidad de sentirse acompañado
5. Necesidad de sentirse aceptado
6. Necesidad de sentirse valorado
7. Necesidad de sentirse informado
8. Necesidad de sentirse expresivo de sí mismo
9. Necesidad de sentirse capaz de defenderse por sí mismo
10. Necesidad de sentirse afirmado
11. Necesidad de sentirse madurar
12. Necesidad de sentirse en expansión
30
El Cuadro 4 es aplicable a todo ser humano en un momento determinado de
su vida. Yo puedo contestarlo respecto de mí mismo ahora. En ocasiones no
hallaré clara la respuesta, y esto es señal de que deberé trabajar más en la
elaboración de ella, hasta llegar a esa claridad. Esta elaboración, para conmigo o
para con cada uno de mis alumnos es importante porque permitirá establecer
estrategias acordes con las necesidades básicas halladas insatisfechas.
Si a este niño lo encontramos insatisfecho en el sentido de pertenencia
grupal, no ayudaremos valorándolo, por caso, sino formulando con exactitud un
abordaje pedagógico concordante con esa falta; siguiendo con el ejemplo, quizás
ayudándolo a integrarse en los juegos del grupo durante el tiempo de recreo.
Todo docente debería efectuar un perfil de necesidades básicas insatisfechas
de cada uno de sus alumnos. Puede incluso elaborar un “sociograma de
necesidades básicas" que lo ayude a graficar la situación de cada uno y del grupo
en general (Figura 9), de modo de adoptar estrategias globales según las
tendencias del grupo (por ejemplo, mayor cantidad de niños con insatisfacción
en la seguridad o en el afecto o en la expansión). Desde ya, se trata de tendencias
predominantes, dado que nunca se hallará un perfil en el que sólo una necesidad
básica es la insatisfecha mientras las demás se observan cumplidas.
Las estrategias pedagógicas a encontrar dependen de la personalidad de cada
docente, de la situación socioeconómica en que le toca actuar, de la disposición
de colegas y directivos respecto de su enfoque, de su experiencia pedagógica y
sus medios materiales. Siempre que pueda, el docente o el profesional deben
trabajar en consenso con los padres. La idea de que los "padres siempre
complican el trabajo" es errónea, antipedagógica, aislacionista, facilista.
31
Cuadro 4
El otro que a mí me importa:
¿Se siente perteneciente a un contexto?
¿Se siente seguro?
¿Se siente amado y estimulado?
¿Se siente acompañado?
¿Se siente aceptado?
¿Se siente valorado?
¿Se siente informado?
¿Se siente expresivo de sí mismo?
¿Se siente capaz de defenderse por sí mismo?
¿Se siente afirmado?
¿Se siente madurar?
¿Se siente en expansión?
Los padres merecen ser informados y orientados educativamente, y ésa es
tarea de maestros y profesionales. Y los padres merecen ser escuchados, porque
son los educadores más directos y constantes que el niño tiene.
Es importante que el docente también trate de satisfacer sus propias
necesidades básicas: para sentirse perteneciente e integrado a su grupo de pares,
seguro en su tarea, conocedor de su labor, sus estrategias, valorado por sus
logros y autoafirmado, acompañado; es útil que el maestro comparta estas
inquietudes con otros. Los talleres de capacitación permanente coadyuvan a ello.
Es importante conformar pequeños grupos de tareas que se dediquen a
investigar, en un contexto escolar determinado, cuáles son las necesidades
básicas preponderantemente insatisfechas, cómo se las detecta (por qué medios
expresa cada alumno o paciente sus necesidades básicas incumplidas), cómo se
las discrimina entre sí o respecto de sus necesidades secundarias, cuáles
conductas docentes satisfacen qué necesidades básicas, etcétera. Quien aprende a
leer la insatisfacción de las necesidades básicas de sus alumnos o pacientes a
partir de las producciones de estos (gestos, posturas corporales, verbalizaciones
acerca del presente, relatos acerca del pasado, prevenciones respecto del futuro,
escritos, dibujos, juegos y sus modalidades de interacción, simbolizaciones en
general, expresiones artísticas) tiene en sus manos una de las llaves principales
para acceder a la armonía biopsicosocial de ellos, esto es, para gozar de un grupo
tranquilo, satisfecho y creativo. Va de suyo que educandos con esas
características estarán en condiciones ideales para querer aprender.
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Cuadro 5
Yo
me siento
en cambio, yo
me siento
Perteneciente a un contexto
Seguro
Amado y estimulado
Acompañado
Aceptado
Valorado
Informado
Expresivo de sí mismo
Capaz de defenderse por mi mismo
Afirmado
Madurado
En expansión
aislado
inseguro
tratado con indiferencia
solo
rechazado
descalificado
confuso
inexpresivo
íntimamente indefenso
débil
inmaduro
limitado
Sistemas educativos basados en satisfacer las necesidades básicas y reflejar
los sentimientos de los niños que han demostrado sobradamente -por décadas- su
acierto, son por ejemplo la experiencia Summerhill [36], el método Waldorf de
la antroposofía [72], el método Montessori [26] o las experiencias no directivas
de Carl Rogers [51]. En el campo terapéutico deben mencionarse enfoques
basados en los mismos supuestos, también holgadamente exitosos: la terapia
centrada en el cliente [49, 52], el método Montessori [64], la terapia gestáltica
[39, 40], el enfoque genético-dinámico-profundo [47], la psicomotricidad
relacional [20], la terapia bioenergética [25], la realización simbólica [56], el
psicoanálisis directo [53], la terapia primal [17] o la terapia de contención [75,
80, 81, 82] y la técnica del abrazo de contención (abrazo forzado o "holding")
[67, 43, 44].
33
6. CONCLUSIÓN
Propongo como actitud pedagógica la satisfacción directa o simbólica de las
necesidades básicas insatisfechas, a fin de lograr un educando armonizado y por
consiguiente motivado para los aprendizajes. Los resultados a corto plazo
producen además un visible ambiente áulico más distendido y placentero para
todos. Ello llama a otros docentes y a los padres a hacer propio este abordaje a
poco de serles explicado.
Lanzarse a él requiere sólo respeto y confianza. Respeto a ultranza por la
propia vida y la del otro, y confianza en que todo ser humano tiene las
capacidades requeridas para desarrollarse en armonía. En el presente trabajo he
tratado de transmitir experiencias que hice tanto como docente de niños de
primaria y de jóvenes universitarios, cuanto como terapeuta de niños y de su
familia, aunándolas en la revisión de una extensa bibliografía, que me ha
permitido cimentar este enfoque. He intentado, en suma, transmitir un abordaje
humano, holístico, que antepone la felicidad al rendimiento.
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