leyendo el pasado escribiendo el futuro

8 de septiembre de 2016
S
DÍA INTERNACIONAL
DE LA ALFABETIZACIÓN
A
Ñ
O
CELEBRACIÓN DE LOS
Organización
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
LEYENDO EL PASADO
ESCRIBIENDO EL FUTURO
La promoción de la alfabetización
en los últimos 50 años
-Breve análisis -
S
O
Ñ
CELEBRACIÓN DE LOS
A
DÍA INTERNACIONAL
DE LA ALFABETIZACIÓN
Leyendo el pasado,
escribiendo el futuro
Ahora que la comunidad internacional celebra el cincuentenario del Día Internacional
de la Alfabetización, resulta oportuno detenerse a reflexionar sobre cuánto ha avanzado
el mundo en la promoción de la alfabetización y sobre cómo ha cambiado la naturaleza
de este desafío. En este medio siglo, se han observado enormes avances, pero el
mundo sigue cambiando, surgen nuevos conocimientos, la población aumenta y las
reglas del juego cambian. En esta breve publicación se describen tanto los avances
como los cambios, además de anunciarse un análisis más detallado de las políticas y
los programas, que se ilustrará con la opinión de los educandos y se publicará durante
este quincuagésimo aniversario.
A. Leyendo el pasado: 50 años de avances
Los datos sobre la alfabetización publicados por la UNESCO muestran una tendencia asombrosamente constante.
Desde 1950, la tasa de alfabetización de adultos en el plano mundial ha aumentado en 5 puntos porcentuales de
media todas las décadas, del 55,7% en 1950 al 86,2% en 20151. No obstante, el crecimiento de la población fue tan
rápido que, en el plazo de cuatro décadas, el número de adultos analfabetos2 no dejó de aumentar, incrementándose
de 700 millones en 1950 a 878 millones en 1990. Desde entonces esta cifra ha sufrido un descenso acusado, hasta
los 745 millones de 2015, pero sigue siendo más alta que en 1950, a pesar de las décadas de políticas en materia
de educación universal, las intervenciones de alfabetización, la difusión de material impreso y la expansión de la
tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) (Figura 1).
Figura 1. La tasa de alfabetización de adultos ha aumentado a ritmo constante desde 1950.
Número de adultos analfabetos (millones, eje izquierdo) y tasa de alfabetización de adultos (porcentaje, eje derecho),
en el plano mundial, 1950–2015
Fuentes: UNESCO. Alfabetización 1969–1971. París, UNESCO, 1972; base de datos del IEU.
1
Las estimaciones más actuales de la UIS datan del año 2014. Dichas cifras pertenecen al censo de la década 2005-14 y fueron utilizadas las
del año 2010 para la presente publicación. Las figuras para 2015 son proyecciones de la UIS.
2
El uso de los términos “analfabeto” y “analfabetismo” en este apartado refleja el uso que se hace de ellos en las bases de datos de
estadísticas sobre alfabetización. Aún no se dispone de datos basados en el continuo de las competencias de alfabetización en el plano
universal.
3
Estas tendencias no han sido uniformes en absoluto entre las distintas regiones. Por eso, la distribución del
analfabetismo en el mundo se ha redefinido completamente (Figura 2). En 1950, Asia Oriental y Sudeste Asiático
integraban un tercio de todos los adultos analfabetos y Asia Meridional otro tercio. El tercio restante se repartía
casi equitativamente entre otras cinco regiones, entre ellas, los países desarrollados (con una cifra considerable
de adultos analfabetos en Europa Meridional). En 2015, Asia Meridional integraba más de la mitad de los adultos
analfabetos y África Subsahariana más de un cuarto. Estas dos regiones albergaban más de nueve de cada diez
jóvenes analfabetos del mundo.
Figura 2. Actualmente la mayoría de las personas analfabetas vive en Asia Meridional o África Subsahariana.
Número de adultos analfabetos (de 15 años o más) y jóvenes analfabetos (entre 15 y 24 años) (millones), de los ODS,
1950 y 2015
Nota: es posible que las regiones utilizadas en la fuente usada para los datos de 1950 no coincidan totalmente
con las regiones de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) usadas para 2015 y para etiquetar las barras. Las
barras de los países desarrollados incluyen las cifras del Cáucaso y Asia Central. Las regiones se organizan en orden
ascendente de la tasa de alfabetización de adultos de 2015.
Fuentes: UNESCO. World Illiteracy at Mid–Century. París, UNESCO, 1957; base de datos del IEU.
Hay cuatro tendencias regionales que destacan (Figura 3):
• Asia Oriental, Sudeste Asiático y, en una menor medida América Latina y el Caribe prácticamente han
conseguido una universalización casi total de la alfabetización gracias a los avances constantes realizados
desde la década de 1960. Dado el elevado número de adultos analfabetos en Asia Oriental y el Sudeste
Asiático alrededor de 1950, la difusión de la alfabetización en estas regiones parece ser el mayor logro de
las políticas educativas y las intervenciones de alfabetización del periodo entre 1965 y 2015, además de
ser la fuerza motriz de un crecimiento económico espectacular en muchos países de dichas regiones. En
2015, las tasas de alfabetización de adultos se acercaban al 95% en ambas regiones y las de alfabetización
de jóvenes eran superiores al 98%. América Latina y el Caribe también ha alcanzado una tasa elevada de
alfabetización de adultos y una alfabetización de jóvenes prácticamente universal en las últimas décadas.
• En Asia Occidental y África Septentrional, la rápida difusión de la alfabetización entre los jóvenes,
especialmente las mujeres, es una tendencia decisiva de las décadas de 1990 y 2000. La mayoría de
los países de estas regiones mostraba unas tasas de alfabetización bajas y unas disparidades de género
4
profundas hasta la década de 1980, pero en 2015 las tasas regionales de alfabetización de jóvenes casi
habían alcanzado el 95%. La difusión de la alfabetización en estas regiones ha contribuido a las exigencias
de libertad política y desarrollo socioeconómico de sus jóvenes y será fundamental para su democratización
y estabilización.
•
Asia Meridional ha avanzado de forma considerable desde 1990, gracias a la ejecución de políticas de
educación básica universal, acompañadas de la expansión de la enseñanza privada. La tasa regional de
alfabetización de jóvenes ascendió del 60% en 1990 a casi el 90% en 2015. No obstante, los avances se
han visto dificultados por diversos factores, como la persistencia de la pobreza extrema y los conflictos en
varios países de la región, que suelen afectar a los colegios. El número de adultos analfabetos solamente
se estabilizó y, con los 43,9 millones de jóvenes analfabetos que había en 2015, Asia Meridional será
testigo de la persistencia durante décadas de un analfabetismo a gran escala entre los adultos.
•
África Subsahariana y Oceanía se enfrentan a dificultades específicas y no cabe esperar que alcancen
la alfabetización universal de los jóvenes para 2030 a no ser que cambien las tendencias actuales. Debido
al rápido crecimiento de su población, África Subsahariana es la única región en la que el número de
jóvenes analfabetos siguió aumentando durante los periodos de Educación para Todos (EPT) de –1990
2000 y 15–2000, de los 37.0 millones de 1990 a los 49,3 de 2015, lo que supone casi la mitad del total
mundial. Alcanzar la alfabetización universal de los adultos de África Subsahariana puede considerarse el
desafío más importante para el desarrollo que se afrontará en el siglo XXI, dadas las repercusiones que se
espera que provoque sobre la situación de la mujer, la fertilidad, el desarrollo de los niños, la productividad
económica y los procesos políticos. Oceanía se enfrenta a un desafío comparable, ya que sus tasas de
alfabetización están estancadas desde 2000, a un nivel particularmente bajo entre los jóvenes.
Figura 3. La alfabetización se ha difundido rápidamente en varias regiones durante los últimos 25 años.
Tasas de alfabetización de adultos (porcentaje) de los ODS, 1990–2015
Nota: no se dispone de datos de los países desarrollados ni de Oceanía de 1990. Las regiones se organizan en
orden descendente de la tasa de alfabetización de adultos de 2015.
Fuente: base de datos del IEU.
La difusión de la alfabetización entre las mujeres ha constituido un elemento fundamental de los cincuenta años
que han transcurrido desde que en 1966 se celebrara por primera vez el Día Internacional de la Alfabetización. No
obstante, la brecha entre hombres y mujeres solo comenzó a cerrarse a partir de 1990, después de que las tasas
de alfabetización de hombres adultos alcanzaran el umbral del 80%. En 1960, el 55,1% de las mujeres del mundo
estaba alfabetizada, en comparación con el 66,5% de los hombres, lo que suponía un índice de paridad de género
5
(IPG, la proporción de la tasa de mujeres con respecto a la de hombres) de la tasa de alfabetización de adultos de
0,83. En los países africanos y asiáticos, las tasas de alfabetización de las mujeres adultas se situaban entre 15 y
20 puntos porcentuales por debajo de las de los hombres. En 1990, el 69,5% de las mujeres estaba alfabetizada, en
comparación con el 82,3% de los hombres, y el IPG era de 0,84, una cifra que no superaba de forma significativa a
la de 30 años antes. Las disparidades de género seguían siendo extremas en Asia Meridional, Asia Occidental, África
Septentrional y África Subsahariana.
Por lo tanto, los rápidos avances logrados en pos de la paridad de género durante los periodos de EPT de
1990–2000 y 2000–15 se presentan como un cambio radical, que debería seguir desarrollándose durante el periodo
de 2015–30 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible e incluso después. En 2015, el 82,6% de las mujeres estaba
alfabetizada, en comparación con el 89,8% de los hombres, así que el IPG alcanzó el 0,92. En cuatro de las diez
regiones se había alcanzado la paridad de género (definida como un valor entre 0,97 y 1,03 del IPG) y en otras dos
faltaba poco para conseguirla. Los avances habían sido particularmente espectaculares en África Septentrional
y Asia Meridional, donde se daban las mayores disparidades de género en 1990. Estas tendencias son aún más
evidentes entre los jóvenes: en el plano mundial se ha alcanzado la paridad de género en la alfabetización de jóvenes,
al igual que se ha alcanzado en siete de las diez regiones (Figura 4). Solo África Subsahariana presentaba un IPG
inferior al 0,95 en 2015. En cuatro regiones que engloban principalmente países de ingresos medios (el Cáucaso y
Asia Central, Asia Oriental, Sudeste Asiático y América Latina y el Caribe), actualmente hay un número ligeramente
superior de hombres jóvenes analfabetos que de mujeres jóvenes analfabetas.
Figura 4. Los avances hacia la paridad de género en la alfabetización comenzaron después de 1990.
Índices de paridad de género en las tasas de alfabetización de jóvenes por región, 1990–2015
Observaciones: las regiones se organizan en orden descendente de la tasa de alfabetización de adultos de 2015. No
se dispone de datos de los países desarrollados ni de Oceanía de 1990.
Fuente: base de datos del IEU.
Por último, cabe mencionar que los constantes avances hacia la alfabetización universal en el plano mundial,
particularmente entre los jóvenes, se deben, en gran medida, al considerable aumento de las tasas de matriculación
y finalización de la enseñanza primaria durante las últimas cinco décadas. Si bien se espera que esta tendencia
continúe, no puede dejarse al margen a los 745 millones de jóvenes y adultos3 que no se han beneficiado de la
escolarización: las políticas sólidas y los programas eficaces en el ámbito de la alfabetización de jóvenes y adultos
son estrategias fundamentales para promover las sociedades del aprendizaje.
3
Proyección de la UIS. La última estimación de la UIS es de 758 millones para el censo de la década de 2005-14
6
B. Observación de las tendencias: 50 años de
cambios de los conceptos
A lo largo de las últimas cinco décadas, la concepción de la alfabetización de los adultos ha cambiado
considerablemente y esta evolución ha repercutido sobre la planificación y puesta en práctica de programas de
alfabetización por parte de los gobiernos y otros agentes. En este apartado se ponen de relieve cuatro concepciones
extendidas de la alfabetización y cómo se manifestaron en los programas sobre el terreno durante el periodo
mencionado:
•
la alfabetización como competencia estándar: organizada en campañas, centrada en los procesos de
codificación y decodificación de la lectura y la escritura y adquirida como una competencia aislada;
•
la alfabetización funcional: como instrumento para mejorar el uso de competencias y la calidad de la
vida y los medios de subsistencia;
•
la alfabetización como empoderamiento: como medio para entender y cuestionar el mundo y
para poner en tela de juicio las estructuras sociales y el ejercicio del poder; en otras palabras, la
alfabetización como proceso liberador;
•
las alfabetizaciones diversas y plurales: enfoques centrados en el contexto y la vida del educando.
1. La alfabetización como competencia estándar
Durante siglos, la alfabetización era del dominio exclusivo de las élites, que la usaban para documentar las
decisiones y crónicas de los gobernantes o en su capacidad de custodios e intérpretes de las escrituras sagradas.
Los primeros intentos de dar acceso a la alfabetización al pueblo llano a menudo se topaban con movimientos
de resistencia: en el siglo XV en la República de Corea, por ejemplo, el desarrollo por parte del Rey Sejong de
un alfabeto que acabaría con la necesidad de usar el chino y permitiría leer y escribir directamente en coreano
tardó cientos de años en normalizarse. Los intentos de Lutero, en el siglo XVI, de permitir el acceso universal
a las sagradas escrituras mediante el uso del alemán cotidiano en lugar del latín recibieron una buena acogida
entre algunas personas, pero se enfrentaron a la resistencia de las élites poderosas. A partir del siglo XIX, con la
creciente industrialización, los gobiernos de ciertas partes del mundo comenzaron a promover la alfabetización
universal a través de la escolarización. La alfabetización se consideraba una competencia que todas las personas
debían adquirir: una competencia individual como fundamento para la educación y como forma de contribuir a las
economías nacionales que estaban creciendo con rapidez.
Con el tiempo, se reconoció que la alfabetización como competencia (lectura, escritura y aritmética4) tenía un
valor universal, para cualquier persona independientemente de su contexto. En aquellos países en los que no existía
una tradición escrita generalizada, el analfabetismo se convirtió en un “mal que debería erradicarse” (UNESCO 1965)
y surgieron campañas de alfabetización como enfoque normalizado para impartir esta competencia a una población
numerosa. Durante los últimos 50 años, la forma que han utilizado los gobiernos para expresar los objetivos de las
campañas masivas de alfabetización ha permanecido notablemente inalterada. Prácticamente todos han hecho
referencia en algún momento a la “erradicación del analfabetismo” o a la “lucha contra el analfabetismo”, tal como
se expresó en la Declaración de Teherán de 1965, mencionando las deficiencias en lugar de usar expresiones
más positivas con el mismo fin, como la “promoción de la alfabetización para todos” o la “universalización de la
alfabetización”. Si bien todas estas expresiones, tanto las basadas en las deficiencias como las positivas, han sido
objeto de críticas en las últimas décadas, en su momento sirvieron para movilizar a las poblaciones nacionales y
reunir las fuerzas nacionales en torno a un objetivo común de alfabetización.
4
En trabajos recientes, la aritmética es, en algunas ocasiones, considerada parte de la alfabetización.
7
No obstante, no se tenían en cuenta los patrones de comunicación escritos y orales ya existentes ni los diversos
fines para los cuales los educandos podían querer usar la alfabetización. Es más, las campañas de alfabetización
solían ir vinculadas a la propagación de una ideología dominante, ya fuera implícita o explícitamente. Por ejemplo,
durante el último siglo, algunos países socialistas, Etiopía, la República Unida de Tanzania entre otras consideraron la
promoción de la alfabetización como forma de promover una concepción específica de la sociedad y de las formas
de gobernanza, sustentada por el compromiso político y la movilización social (Hanemann, 2015a). Tanto el discurso
como la práctica de la promoción de la alfabetización a través de campañas siguen siendo dominantes, pero tienen
resultados dispares.
Una fuerte voluntad política y unas estructuras de gobernanza específicas proporcionaron al enfoque de las
campañas la máxima garantía de éxito. El primer presidente de Tanzania, que había sido educador, otorgó prioridad
a la educación de los adultos como motor del desarrollo de la nación y, por eso, emprendió una campaña masiva
de alfabetización, que trajo consigo un aumento de la tasa de alfabetización del 33% de 1967 al 90% de 1986. No
obstante, cuando el presidente dejó su cargo, se dio prioridad a otras esferas del desarrollo nacional y no pudieron
mantenerse ni la campaña ni los niveles de alfabetización alcanzados. Gracias al impulso del proceso de Jomtien
de 1990, en Egipto se creó la Autoridad General para la Alfabetización y la Educación de Adultos (actualmente
conocida como “Autoridad General para la Educación de Adultos”) y se abrieron centros de alfabetización por todo
el país. La puesta en práctica de la campaña comenzó en 1993, con el desarrollo y la implantación del currículo de
alfabetización oficial, “Aprenda y esté informado”. Entre 1996 y 2010, Egipto aumentó su tasa de alfabetización de
adultos del 56% al 72%, mientras que la de alfabetización de jóvenes se incrementó del 73% al 88%. En Etiopía,
el apoyo de naturaleza más ideológica que se daba entre las altas instancias durante el régimen socialista (19741991) dio lugar a una serie de campañas de seis meses de duración, entre 1979 y 1983, dirigidas a 9,57 millones
de adultos en 15 lenguas.
Últimamente, las campañas se han transformado en enfoques más diversificados. India admitió que sus campañas
a gran escala no habían movilizado suficientemente a las comunidades locales y ahora cuenta con el programa
Saakshar Bharat, el cual se describe como un “programa del pueblo”, en el que el Gobierno actúa como facilitador
y proveedor de recursos pero colabora estrechamente con las comunidades locales para adaptar el programa a sus
necesidades. Entre 1962 y 1985, en Nepal se pusieron en marcha una y otra vez repetidas campañas de alfabetización,
pero alejándose de un enfoque normalizado: se daba prioridad a los Centros de Aprendizaje Comunitario, que
eran centros locales de actividades educativas bajo responsabilidad comunitaria, que se encargaban de ofrecer
oportunidades de aprendizaje de pertinencia local mediante múltiples enfoques.
Lo que permanecía invisible al planificar el enfoque de campañas eran los fines para los cuales las personas
podrían querer o necesitar usar la alfabetización, así como los patrones sociales de comunicación oral y escrita
en los cuales se utilizarían las nuevas competencias de alfabetización. Es precisamente en esta tensión donde
se encuentran tanto los resultados positivos como los inconvenientes del enfoque de campañas: por un lado, un
número ingente de personas tuvo, al menos, una oportunidad fugaz de adquirir competencias de alfabetización pero,
por otro lado, dichas competencias no estaban incorporadas en los fines cotidianos de la comunicación, con lo cual
era muy poco probable que se mantuvieran.
8
2. La alfabetización funcional
La década de 1970 fue testigo de una evolución hacia la unión de la alfabetización con el desarrollo y las competencias
profesionales, esto es, hacia el reconocimiento de que la alfabetización sirve como competencia fundamental para
lograr el desarrollo socioeconómico. Este enfoque, denominado “alfabetización funcional”, se centraba a grandes
rasgos en iniciativas a pequeña escala que podían emprender particulares y grupos en el plano comunitario, mediante
la obtención de conocimientos nuevos (en materia de agricultura, procesamiento y comercialización de productos,
artesanía y comercio), la adquisición de competencias de gestión mejores (contabilidad, documentación de reuniones
y decisiones, registro de cosechas y gestión de la irrigación) o la participación en redes económicas (cooperativas,
registro gubernamental y propuestas e informes de financiación).
Los gobiernos de países como Argelia, Bangladesh, Sierra Leona y Zambia, por ejemplo, vincularon la alfabetización
con la reducción de la pobreza y las estrategias económicas. En los programas de Argelia, Eritrea, Gambia, Sierra
Leona y Turquía, uno de los puntos centrales era la creación de nuevas oportunidades y autonomía para las mujeres,
lo que demuestra que la alfabetización funcional transciende la mera asimilación de competencias nuevas y facilita
su uso para empoderar a las mujeres a fin de que obtengan una nueva posición y categoría en la sociedad.
Una orientación funcional del aprendizaje de la alfabetización puede cobrar distintas formas: el proceso de
adquisición de la alfabetización puede llevar a otro tipo de capacitación posterior o a la participación en otras
actividades de desarrollo una vez logrado cierto nivel de alfabetización, un enfoque que en ocasiones se denomina
“alfabetización en primer lugar” (Rogers, 2000). Por otro lado, el aprendizaje de la alfabetización puede producirse
simultáneamente al aprendizaje de otras competencias. Las ONG han encabezado la promoción de este enfoque
integrado situando el aprendizaje de la alfabetización en el contexto de la concienciación sobre derechos, la
salud y la seguridad alimentaria (como en Zambia), de la salud reproductiva, la movilización de la comunidad y la
comunicación (como en Gambia) o de las competencias profesionales y para la vida con apoyo para actividades de
generación de ingresos (como en Sierra Leona), así como vinculando la alfabetización no solo con la capacitación
en materia de oficios y generación de ingresos, sino también con el desarrollo de competencias intangibles para el
empoderamiento de las mujeres, como la solidaridad, los derechos humanos, el respeto, la igualdad de género y la
autonomía económica (como en Argelia).
Desde la década de 1990, Senegal ha adoptado la política de trabajar con las diversas comunidades y buscar
formas de aunar las labores del Estado con las de la sociedad civil y las propias comunidades. Las asociaciones
formadas en un marco de externalización conocido como faire-faire (hacer hacer) consiguieron que el aprendizaje
de la alfabetización se acercara a los fines y a las aspiraciones que perseguían los educandos y demostraron su
eficacia para integrar la alfabetización de manera más sólida en la estructura social y económica local. A raíz de ello,
este modelo se ha adoptado en África Occidental y en otros países, como Burkina Faso, el Chad, Malí y el Togo.
En la región, este enfoque ha propiciado más actividades de alfabetización gracias a un importante compromiso
conjunto del Estado y asociados técnicos y financieros para superar los desafíos existentes. Además, si bien siguen
planteándose cuestiones sobre la coordinación y el control de la calidad, este enfoque ha demostrado ser eficaz.
La evolución en el entendimiento de la alfabetización lleva a un enfoque más integrado, que tiene plenamente en
cuenta los fines, las condiciones y los contextos del uso de la alfabetización, con el reconocimiento de que esta solo
es tan útil como los usos para los cuales quieran utilizarla las personas: se trata de un proceso de empoderamiento
social y económico.
9
3. La alfabetización como empoderamiento
Paulo Freire, educador brasileño galardonado en 1975 con un Premio Internacional de Alfabetización de la
UNESCO, concibió un enfoque del aprendizaje de la alfabetización que se distanciaba de la mera enseñanza de la
alfabetización para acercarse a la cuestión de qué podría suponer la alfabetización para las poblaciones marginadas
y pobres. Freire, que criticaba la educación de tipo “bancario” o “domesticador” y cuestionaba la enseñanza
convencional jerarquizada y prediseñada, desarrolló el proceso de aprendizaje de la alfabetización como un escenario
de “concientización” en el que las comunidades tomaban conciencia de las estructuras sociales que las ataban a
su situación de pobreza y marginación, así como de la posibilidad que tenían de hacerse cargo del cambio. Freire
reconceptualizó la alfabetización como un acto político radical, por el que “se rompía el silencio” de la opresión y se
cuestionaban las estructuras que la mantenían.
Los países que adoptaron el enfoque de Freire se centraban tanto en el desarrollo humano y social como en
las repercusiones funcionales. En Cabo Verde, uno de los objetivos del programa de alfabetización consistía en
mejorar la confianza y la autoestima de las personas, extrayéndose enseñanzas de la vida de los educandos. En
Bolivia, partiendo de una ley de 2010, la alfabetización se concibió como universal (al llevar a la práctica el derecho
a la educación), liberadora (al romper con la dependencia), democrática y participativa (con educandos activos) y
respetuosa de la diversidad de identidades culturales, con lo cual también intercultural y bilingüe. Partiendo de los
métodos de Freire, con el programa regional latinoamericano Bi-Alfa se enseñaba alfabetización simultáneamente
en la lengua indígena y en español, lo que transmitía un mensaje importante sobre la categoría igualitaria de la
lengua indígena, aumentándose así la autoestima y confianza cultural. En este programa se abordaba también la
desigualdad de género, ya que se utilizaban entornos de aprendizaje divididos por sexo de tal modo que los patrones
tradicionales de dominación masculina no perjudicaran al aprendizaje de las mujeres. La nueva concienciación,
con cierto temor, de las mujeres se topaba con la perplejidad o la desaprobación de los hombres. Estas complejas
reacciones ilustran tanto el efecto transformador de la promoción de la igualdad de género a través del aprendizaje
como el hecho de que el aprendizaje de la alfabetización ofrece un espacio social para el diálogo sobre la identidad
cultural y el cambio.
En este enfoque de alfabetización, la dinámica central está constituida por la relación entre el educando y el
facilitador, cuyo diálogo pone en tela de juicio el proceso y el contexto del cambio social. La flexibilidad, la franqueza
y el conocimiento pedagógico del facilitador son condiciones sine qua non de los métodos de Freire y es a través del
proceso de diálogo con los educandos y entre ellos como la alfabetización puede empoderar a las personas para
que actúen de otra manera.
En Burundi, la República Democrática del Congo (RDC) y Ruanda, el papel de los facilitadores ha sido
fundamental para promocionar los programas que respetan los derechos y los programas de consolidación de la
paz en situaciones posteriores a conflictos. En la RDC, prestar atención a los educandos llevó a que las sesiones de
alfabetización se convirtieran en lugares de mediación y conciliación; de hecho, un programa tuvo como resultado
la resolución de 3.000 conflictos. En Burundi, los grupos de alfabetización pasaron a ser lugares donde superar
la desconfianza y analizar los problemas locales, mientras que en Ruanda el aprendizaje de la alfabetización en
iglesias se centró en el desarrollo humano holístico combinado con la formación profesional para fomentar la
construcción de nuevos futuros individuales y colectivos.
10
4. Alfabetizaciones diversas
Durante la década de 1990, los estudios de investigación sobre la alfabetización se centraban en las prácticas
sociales, prestando especial atención al entendimiento del contexto social en el que se usa la alfabetización y en las
conexiones con las instituciones, los sistemas, las estructuras y el ejercicio del poder. La práctica de la alfabetización
está integrada cultural y políticamente y, según el contexto, difiere en sus fines, usos y lenguas y en su posición en
las redes de comunicación (Street, 1995 y 2005). Con este nuevo entendimiento llegaron los estudios sobre cómo
se practica la alfabetización en muchos contextos diferentes de todo el mundo, lo que reveló una gran diversidad
de fines, mensajes culturales, usos de las lenguas e importancia individual y colectiva, así como de prácticas de
alfabetización dominantes, subordinadas y “opuestas”. El entendimiento de la alfabetización como práctica social
recordaba al trabajo de Freire en que el uso de la alfabetización se situaba directamente en el terreno de la acción
social y política.
Una reflexión fundamental de estos estudios era la noción de que la alfabetización es plural; no se trata de una
única alfabetización estándar, sino de alfabetizaciones diversas. Este entendimiento plural, que ya estaba cobrando
forma en la década de 1990 (Street, 1995), quedó reflejado en el documento de orientación de la UNESCO sobre
la alfabetización de 2004, en el que se exponía que “la alfabetización, lejos de ser uniforme, es culturalmente,
lingüísticamente e incluso cronológicamente diversa. [...] Los factores que restringen su adquisición y puesta en
práctica no nacen simplemente del individuo, sino también de las relaciones y patrones comunicacionales establecidos
por la sociedad” (UNESCO, 2004: 13).
Durante los últimos 50 años se han llevado a la práctica programas de alfabetización que tienen en cuenta
la gran diversidad de contextos y fines en los que se desarrolla el aprendizaje de la alfabetización, si bien no se
ha reconocido en todo caso que estos programas promovían alfabetizaciones diversas. Dos manifestaciones de
esta diversidad son los diversos fines y lenguas que se han utilizado para la alfabetización. Algunos países han
pasado en los últimos años de un enfoque más normalizado a la apreciación de alfabetizaciones diversas. Tras
su marcado enfoque de campañas, Sudáfrica, en su preocupación por el desafío pendiente de la alfabetización,
emprendió el programa Kha RI Gude (Aprendamos) en 2008, con la participación de una gama más amplia de
organismos gubernamentales y no gubernamentales. Con el nuevo enfoque, se reconocían las diversas necesidades
de aprendizaje de los grupos diferentes usando un método integrado y multilingüe. Este multilingüismo, además,
está en consonancia con la política lingüística de Sudáfrica, que reconoce oficialmente 11 lenguas, además del uso
de otras. Con una preocupación similar de que su Programa Nacional de Alfabetización no había llegado a ciertos
grupos de la población, Botswana puso en marcha el programa Thuto Ga E Golelwe (Nunca es tarde para aprender)
a fin de atender a las minorías étnicas y a las personas con necesidades especiales de aprendizaje, así como a las
comunidades rurales desfavorecidas y generalmente marginadas. En el Camerún, la sociedad civil es el agente
principal de la alfabetización de los adultos, que se centra en las iniciativas locales. Basándose en los principios de
la organización local y contando con escasos recursos externos, una de estas ONG promueve la alfabetización de
los adultos sobre la base de la lengua local, la cultura y las necesidades de aprendizaje, además de proporcionar
formación a los facilitadores y apoyo para la producción de material local. La participación en el programa depende
de que las comunidades locales tomen la iniciativa de crear un comité y de decidir cuáles son sus necesidades de
alfabetización y cómo las atenderán.
En retrospectiva, la influencia de las distintas concepciones de la alfabetización se observa en los avances de
los programas de alfabetización sobre el terreno, no de modo lineal sino como una tendencia palpable lenta pero
constante. Han surgido nuevas influencias y tendencias, algunas de las cuales ya están redefiniendo las formas de
entender la alfabetización.
11
C. Escribiendo el futuro
La atención que se ha prestado a la promoción de la alfabetización durante los últimos 50 años, junto con el
espectacular aumento de la matriculación en las escuelas, no ha sido suficiente para lograr un nivel de alfabetización
que dé a todos los jóvenes y adultos la oportunidad de participar de forma significativa en la comunicación escrita.
Todas las regiones del mundo se enfrentan al desafío de aumentar el nivel de competencias de distintos sectores de
la población. Entre ellas destacan dos regiones, Asia Meridional y África Subsahariana:
•
•
os importantes aumentos de las tasas de alfabetización de adultos y jóvenes en Asia Meridional no
L
han sido capaces de hacer frente al crecimiento de la población y el número de adultos no alfabetizados
sigue siendo alto. La pobreza y los conflictos imperantes en ciertas partes de la región han dejado a
muchos millones de jóvenes con una escolarización insuficiente. Es probable que en Asia Meridional
se mantengan durante décadas unas necesidades de alfabetización de adultos a gran escala y que la
región se enfrente a un desafío formidable para lograr la alfabetización universal de los adultos.
En África Subsahariana, el rápido crecimiento de la población conlleva un aumento continuo del número
absoluto de adultos no alfabetizados. La difusión de la alfabetización de adultos en esta región es uno
de los desafíos mundiales más importantes del siglo XXI, por los efectos que se espera que tenga sobre
otros aspectos del desarrollo, como el papel y la situación de la mujer, la fertilidad, el desarrollo de los
niños, la productividad económica y los procesos políticos.
En las últimas cinco décadas, el entendimiento de qué es la alfabetización y cómo encaja en la vida de las personas
y las comunidades ha sufrido notables cambios, como se ilustra en este estudio. Como medio de comunicación
condicionado por su contexto sociopolítico, nuestro entendimiento seguirá evolucionando y, a plazo medio, habrá
tres tendencias importantes: la agenda para el desarrollo sostenible, el aprendizaje a lo largo de toda la vida y la
sociedad digital.
1. La agenda para el desarrollo sostenible
Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) se centran, en su mayor parte, en mejoras de la calidad de vida,
prestando atención, asimismo, a las relaciones sociales (género, igualdad, paz, justicia, instituciones), pero no en
los procesos necesarios para alcanzarlos. No obstante, es precisamente ahí donde la alfabetización (y la educación
en general) salen a relucir. La “comunicación mediada por textos” forma parte indisoluble de los procesos para
alcanzar cada uno de los objetivos y, por lo tanto, la promoción de la alfabetización (adquisición inicial, refuerzo de
las competencias de alfabetización, uso en ámbitos nuevos) es uno de los medios que utilizarán las actividades
relacionadas con toda la agenda de los ODS. La demanda de alfabetización deberá ser una parte integral para
alcanzar los ODS, requiriendo colaboración intersectorial continua y determinada. La alfabetización, tanto el proceso
para adquirirla como su uso, puede empoderar a los educandos, de forma individual y colectiva, para que comprendan
y asuman riesgos y se sientan más capaces de actuar en su entorno. Este efecto intangible es fundamental para
generar la confianza que se necesita no solo para afrontar el cambio, sino también para influir en su dirección.
El cambio socioeconómico implica la expansión del acceso a la información, más conocimientos, un desarrollo
institucional, relaciones transformadas y transformadoras y muchas otras consecuencias trascendentales, pero
todos estos procesos presuponen comunicación, intercambio, reflexión y aprendizaje. El uso de la alfabetización
en todas sus modalidades será una parte esencial de estos procesos, dado que la exclusión de los circuitos de la
comunicación escrita deja a las personas con una oportunidad menor de definir la consecución de los ODS.
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2. El aprendizaje a lo largo de toda la vida
El Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 aspira a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La noción del aprendizaje a lo largo de toda la
vida supone un desarrollo continuo de las necesidades y los procesos de aprendizaje, en los planos individual y
social, según se desarrolla el cambio sociocultural. El aprendizaje a lo largo de toda la vida tiene el propósito de crear
oportunidades de aprendizaje durante la vida de una persona según evolucionan sus circunstancias, necesidades,
aspiraciones y desafíos en todos los ámbitos. La alfabetización y los niveles de adquisición de alfabetismo son
integrales para definir marcos nacionales de certificación y validación previa al aprendizaje, permitiendo la apropiada
orientación y mejorar los puentes entre la alfabetización la formación profesional y técnica para los adultos menos
calificados y con bajo nivel de instrucción. La alfabetización, en sus diversas manifestaciones, es parte íntegra de la
búsqueda individual y la promoción colectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida, de las siguientes maneras (cf.
Hanemann, 2015b):
•
•
omo un proceso continuo de aprendizaje, a cualquier edad y en todas las generaciones, que se sitúa
c
en contextos sociales y trasciende el aprendizaje en el aula;
como un continuo de niveles de aptitud, en combinación con el desarrollo de otras competencias.
Esto conllevará una reevaluación constante de qué tipo de promoción de la alfabetización y qué procesos de
aprendizaje, incluido el uso de las TIC, son los más adecuados para propiciar un aprendizaje a lo largo de toda la
vida que sea pertinente y eficaz.
3. La sociedad digital
Con la creciente diversificación de los fines para los cuales se desarrollan los procesos digitales, aumentará la necesidad
de personas con competencias en materia de TIC que sean capaces de aprovechar todo su potencial. Esto presupone
no solo una alfabetización para fines comunicativos básicos, sino unas competencias superiores de manipulación,
interpretación, presentación y comunicación de datos. Hoy en día, un adolescente que no haya conseguido competencias
básicas de alfabetización y aritmética en la escuela pero que se ponga al día con un aprendizaje no formal tendrá que
apresurarse a dominar las competencias que se necesitan para procesar datos e información digital.
Los documentos digitales, con su combinación de texto, gráficos, iconos, fotografías y símbolos, siguen sustituyendo
a los materiales impresos. Ahora que los dispositivos digitales están volviéndose cada vez más omnipresentes como
instrumentos de aprendizaje, la alfabetización básica incluirá su manipulación, lo cual actualmente es prácticamente
un conjunto universal de competencias. Los programas de adquisición de la alfabetización deben planificar la inclusión
progresiva de una introducción a los dispositivos de las TIC dentro del proceso de enseñanza lo antes posible.
La cuestión que se plantea es cuál será la mejor manera de adquirir la alfabetización a la luz de las exigencias
cada vez mayores que se imponen a su uso. Evidentemente, todas las estrategias consabidas, como la identificación
de los fines de la alfabetización y de su papel en los patrones de la comunicación, los enfoques plurilingües basados
en la lengua materna y la integración del aprendizaje de la alfabetización en el aprendizaje de otras competencias,
seguirán siendo primordiales. A través de la comunicación digital, el alcance de la autoexpresión y la creatividad
cultural aumentarán, si bien el predominio en Internet de ciertas lenguas y bases de conocimientos también encierra
el peligro de una pérdida cultural y una reducción de la diversidad. Quizás la integración de la alfabetización en otro
aprendizaje sea lo que más importe, dado que propone un modo de aprendizaje que conecta inmediatamente con
los futuros usos de la alfabetización.
Los programas de alfabetización que se ofrecen a los grupos marginados deben seguir estando sustentados
por un enfoque que respete los derechos y el enfoque “funcional” debe ampliarse para que se centre no tanto en
los medios de subsistencia como en los fines que determinen los propios destinatarios. Esto recuerda al trabajo de
Amartya Sen (1999), que se centraba principalmente en el desarrollo que daría la oportunidad de mejorar “nuestra
capacidad de llevar el tipo de vida que tenemos razones para valorar”. La alfabetización es una de esas capacidades.
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D. Conclusión: cómo redefinir la alfabetización
a mejor forma de que estas tendencias más recientes definan la promoción de la alfabetización será basándose
L
en las enseñanzas extraídas de las políticas, los programas y las prácticas del pasado. Para avanzar en la solución
de los desafíos actuales, entre las lecciones importantes extraídas de las experiencias y el pensamiento anteriores
se encuentran las siguientes:
•
a promoción de la alfabetización es compleja y está relacionada con la totalidad de la vida en los
L
planos individual y social. Está integrada en el contexto, lo cual define, facilita y limita las prácticas de
alfabetización y las formas que tienen las personas de adquirirla. Para abordar esta complejidad será
fundamental involucrar a múltiples agentes, investigar los patrones de comunicación, entender el uso
de las lenguas y descubrir los fines reales y posibles de la alfabetización. La colaboración intersectorial
es esencial para maximizar los beneficios de la alfabetización como parte un más amplio esfuerzo
educativo (UNESCO 2016; UIL 2016)
•
o existe un único enfoque de aprendizaje de la alfabetización que sea adecuado: variará de un grupo
N
a otro, de los hombres a las mujeres y de los mayores a los jóvenes, de un contexto sociocultural a
otro y de una época a otra. Las labores de promoción de la alfabetización deben ir sustentadas por la
flexibilidad, la comprensión del entorno más amplio y un cuestionamiento continuo de cómo encaja la
comunicación escrita en la vida, los medios de subsistencia, las relaciones y las redes de las personas.
•
l uso de la alfabetización solo se incrementará si los fines y las necesidades de los individuos
E
y las comunidades pueden determinarse y ser construidos. Este es un factor que diferencia las
cuatro concepciones importantes que hemos descrito: las campañas, la alfabetización funcional, la
alfabetización para el empoderamiento y las alfabetizaciones diversas. En términos generales, las
campañas no preguntaban a los educandos cuáles eran sus fines; los enfoques funcionales asumían
ciertas conexiones (económicas); los enfoques de empoderamiento ofrecían un espacio para que los
educandos pudieran debatir sus posibles fines; y el enfoque que abordaba las alfabetizaciones diversas
asumía que las diferencias eran un factor fundamental del diseño de los programas. Una enseñanza
global es que el respeto, el diálogo, la negociación y la implicación local son esenciales.
•
n factor fundamental son las relaciones entre los agentes. La naturaleza de las estructuras de
U
gobernanza definirá el papel que desempeñe el gobierno en la coordinación, la financiación, la
regulación y el control de calidad y determinará cómo se gestionarán las conexiones con múltiples
asociados diversos. La eficacia del diálogo que se establezca entre los organismos de ejecución o las
ONG y las comunidades a las que atienden afectará a la pertinencia y a la implicación en el plano local.
Conocer estas dimensiones y prestar atención constantemente al contexto relacional es fundamental
para propiciar unos procesos de aprendizaje sostenibles y eficaces.
•
arantizar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje exige hacer un seguimiento tanto de los insumos
G
como de los resultados del aprendizaje. La capacidad de los docentes es un elemento fundamental, que
requiere un desarrollo profesional y unas condiciones adecuadas para dar respuesta a las características
de una profesión prestigiosa: la calidad cuesta. Asimismo, la certificación oficial de los logros de aprendizaje
abre la puerta a posibilidades reconocidas de aprendizaje a lo largo de toda la vida.
•
n el caso de los enfoques y periodos descritos, la financiación destinada a la educación y alfabetización
E
de adultos rara vez ha sido suficiente. La promoción de la alfabetización de adultos ocupa una posición
desfavorable entre las prioridades presupuestarias de los gobiernos y sus asociados. Pocos países
destinan un 3%5 o más de sus presupuestos de educación a la educación de adultos, mientras que la
proporción de ayuda que destinan los países del Comité de Ayuda al Desarrollo (CAD) a las «competencias
básicas de los jóvenes y adultos» es la más baja de toda la ayuda que se asigna a la educación: un 1,4%
en 2014. Los avances en pos del aprendizaje a lo largo de toda la vida y de una sociedad del aprendizaje
no se materializarán a no ser que se disponga de un aporte financiero más cuantioso.
5 El nivel de 3% fue propuesto por organizaciones de la sociedad civil como referencia para una asignación mínima para la educación y la
alfabetización de los adultos (Archer 2005).
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Bibliografía
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United Republic of Tanzania. 2012. Adult and Non-Formal Education Development Plan
(ANFEDP) 2012/13-2016/17. Dar es Salaam, Ministry of Education and vocational training.
Sección de Juventud, Alfabetización y Desarrollo de Competencias
División para Pólizas y Sistemas de Aprendizaje a lo largo de la Vida
UNESCO
7, place de Fontenoy
75 352 Paris 07 SP, France
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