la escuela frente alos cambios del contexto familiar y social

LA ESCUELA FRENTE ALOS CAMBIOS DEL
CONTEXTO FAMILIAR Y SOCIAL
Autor
Beatriz Nachman
Educadora y Psicoanalista. Posgrado en Familia y Pareja en Psiconálisis. Consultora de
Instituciones Educativas. Cointegrante del Equipo de Investigación sobre “Agresión y
Violencia en la Escuela”, Una articulación posible entre Psicoanalistas y Educadores,
Premio Bleger de la APA. Directora del Programa de Formación de Recursos Humanos
para el Trabajo con Familias en la Escuela (1995-96). Directora del Programa de
atención a las escuelas durante la crisis 2002-04.
Artículo presentado en…
Encuentro Escuelas por el Cambio 2004. Fundación Compromiso 7 y 8 de
Noviembre de 2004. UADE, Buenos Aires.
En síntesis:
Es necesario
reflexionar sobre los
efectos en las
escuelas en cuanto
organizaciones que
deben cumplir dos
funciones
interrelacionadas:
enseñar y proveer
sostén afectivo a sus
educandos. Dicho
sostén es requerido
para que los alumnos
puedan aprender y
desarrollarse
integralmente como
personas con
capacidad de amar y
trabajar.
En este trabajo voy a exponer algunas de las
transformaciones que han ocurrido en las escuelas, no sólo
en la Argentina, como consecuencia de los cambios que se
produjeron tanto en lo social como en la familia.
Esto hace necesario reflexionar sobre los efectos en las
escuelas en cuanto organizaciones que deben cumplir
dos funciones interrelacionadas: enseñar y proveer
sostén afectivo a sus educandos. Dicho sostén es
requerido para que los alumnos puedan aprender y
desarrollarse integralmente como personas con
capacidad de amar y trabajar.
Amar se refiere aquí a la posibilidad de formar familia, convivir
y trabajar cooperativamente, cuidar el mundo natural y social,
respetar a otros seres humanos en sus diferencias, y
colaborar con el enriquecimiento cultural de su país y de la
humanidad.
En segundo lugar me propongo compartir la experiencia
hecha con 15 escuelas de la red escolar judía, al trabajar
sobre los impactos que tuvieron estos cambios en el contexto
social y familiar, sobre directores, docentes y alumnos, como
consecuencia de la crisis que vivió la Argentina a partir del
año 2000. Asisten a estas escuelas niños de diferente
extracción socio-económica, tanto de clase media como de
clase popular. Las familias de muchos de ellos fueron
severamente afectadas por la crisis, quedando algunas en
estado de indigencia.
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Cabe señalar que la escuela constituye un espejo de lo que
ocurre en el contexto social y familiar, y por ello describiremos
sus efectos y las problemáticas que tuvimos que abordar.
Las escuelas veían a
la familia nuclear
como base, reflejando
sus sentimientos y
valores y negando
todo aquello que no
coincidiera con esta
visión. Esperaban de
ésta los
comportamientos
acordes. Se suponía
que la familia nuclear
proveyera al niño de
todo lo que necesita,
amor, sustento y
cuidado, y por lo tanto
los niños estarían en
buenas condiciones
físicas y psicológicas
para adaptarse a las
exigencias del marco
escolar.
David Elkind sostiene que los ideales que influyeron
fuertemente la modernidad fueron el Racionalismo, el
Humanismo, la Democracia, la Individualidad y el
Romanticismo. La fe estaba puesta en el pensamiento y en la
capacidad racional del sujeto. Inclusive las organizaciones
eran vistas como “creaciones racionales”.
Tres supuestos básicos fundamentaban la percepción
moderna y la comprensión del mundo:
a) la sociedad y los individuos se mueven hacia el
progreso en forma gradual.
b) el progreso se origina en el avance de la ciencia y la
investigación que necesariamente serán beneficiosos.
c) el pensamiento racional y creativo superará los límites
sociales, naturales e históricos. Se creía en la
regularidad y en la predictibilidad.
Las grandes teorías de Darwin, Freud, Einstein y Marx se
consideraban como revelaciones de leyes universales y
regulares que gobernaban el mundo social y natural.
Por otra parte, la familia de la modernidad era la familia
nuclear. Se creía en la ingenuidad de los niños y en la
necesidad de protegerlos y mantener las diferencias
generacionales. La concepción de los lazos en la pareja es
romántica y el amor y la capacidad de criar a los hijos nos es
puesta en duda así como la habilidad de dar a los hijos lo
que necesitan puede ser suplementada por información pero
es guiada por la intuición.
A partir de lo expuesto, la escuela fue construida con la
noción de universalidad y regularidad.
La concepción de Dewey ofrecía una teoría y una filosofía de
la educación progresiva. Incluía la preocupación del aporte de
la escuela para la salud y la calidad de la vida familiar y
comunitaria. Promovía la aplicación de la investigación en
ciencias sociales y psicología a la tarea de enseñanza. Creía
firmemente en la democratización de la cultura. La población
escolar se consideraba heterogénea.
Las escuelas veían a la familia nuclear como base,
reflejando sus sentimientos y valores y negando todo
aquello que no coincidiera con esta visión. Esperaban de
ésta los comportamientos acordes. Se suponía que la
familia nuclear proveyera al niño de todo lo que necesita,
amor, sustento y cuidado, y por lo tanto los niños
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estarían en buenas condiciones físicas y psicológicas
para adaptarse a las exigencias del marco escolar.
La escuela debía sostener las visiones de la modernidad.
La familia
postmoderna es
permeable y asume
diferentes formas:
monoparental,
transformada, con
progenitores del
mismo sexo. Los
roles dentro de la
misma son
compartidos. Se
enfatiza la autonomía
de sus miembros que
está volcada hacia el
mundo externo. La
base de la misma no
es el amor romántico
sino el amor
consensuado. No hay
límites claros entre el
hogar y el trabajo, la
vida pública y la
privada. Las
diferencias
generacionales se han
borrado. La revolución
sexual no asocia
necesariamente amor
y sexualidad.
Por su lado, la escuela
postmoderna refleja
las percepciones de la
estructura de
parentesco diferentes
a las de la familia
nuclear. Se tiene que
hacer cargo de
problemas derivados
de la revolución
sexual, como las
alumnas embarazadas,
de la prevención del
sida, y problemas de
otro tipo, como lo es la
drogadicción.
En la postmodernidad nos encontramos con que se le da más
importancia al lenguaje en comparación con el pensamiento.
El lenguaje refleja lo diferente porque esta enraizado en lo
cultural, social y particular. Los temas son la diferencia y la
irregularidad. Lo valorado es la peculiaridad.
La familia postmoderna es permeable y asume diferentes
formas: monoparental, transformada, con progenitores
del mismo sexo. Los roles dentro de la misma son
compartidos. Se enfatiza la autonomía de sus miembros
que está volcada hacia el mundo externo. La base de la
misma no es el amor romántico sino el amor
consensuado. No hay límites claros entre el hogar y el
trabajo, la vida pública y la privada. Las diferencias
generacionales se han borrado. La revolución sexual no
asocia necesariamente amor y sexualidad.
La parentalidad es vista como un conjunto de técnicas
adecuadas a aplicar en la crianza. Los niños deben ser
competentes para entender y afrontar asuntos complejos
tales como el divorcio, la familia transformada, etc. La niñez
se considera una etapa desaparecida ya que los niños, a
través de la televisión y la Internet, tienen acceso a la misma
información que los adultos.
Por su lado, la escuela postmoderna refleja las
percepciones de la estructura de parentesco diferentes a
las de la familia nuclear. Se tiene que hacer cargo de
problemas derivados de la revolución sexual, como las
alumnas embarazadas, de la prevención del sida, y
problemas de otro tipo, como lo es la drogadicción.
También debe responder al ideal de formar alumnos
competentes y desarrollar la capacidad de competir, la
cual depende, entre otras cosas, de desarrollar en ellos la
autoestima.
Todos estos cambios y transformaciones enunciadas más
arriba se encuentran con una estructura escolar que se
mantiene igual a la escuela de la modernidad, y por lo tanto
se producen efectos psíquicos y cotidianos que afectan y
obstaculizan la tarea de enseñar y aprender. Esto aparece
claramente en la desorientación de los docentes, y en el
sufrimiento que estos cambios les provocan manifestándose
en sensaciones de impotencia.
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La incidencia de la crisis del 2000 vivida por la argentina,
hicieron más difícil, y al mismo tiempo más necesario,
acompañar y sostener a las escuelas a través de un
programa destinado a tal fin.
La crisis generó
situaciones de
desamparo por la
pérdida de trabajo,
descomposición
familiar, caída de las
figuras parentales,
incapacidad de
contener a los hijos y
situaciones de
violencia que se
trasladaban al marco
escolar.
Todas estas
reacciones que se
asemejan a estados
mentales primitivos
resultaban en pérdida
de creatividad,
disminución en la
capacidad de
colaborar, dificultad
en la percepción de la
realidad. Había
disminución en la
capacidad de aprender
de la experiencia y era
difícil unirse en las
diferencias y estar
conectad en forma
realista con tareas
complejas.
La crisis generó situaciones de desamparo por la pérdida
de trabajo, descomposición familiar, caída de las figuras
parentales, incapacidad de contener a los hijos y
situaciones de violencia que se trasladaban al marco
escolar.
La ansiedad producida por la vulnerabilidad que afectaba a
todos los actores, y la sensación de precariedad que
percibían hacía difícil cumplir un rol de sostén de los alumnos.
Los efectos visibles de dicha ansiedad se manifestaban en
niveles altos de fragmentación en las organizaciones
escolares, acciones superpuestas y contradictorias entre sí,
actuaciones impulsivas, inculpaciones, idealizaciones,
sentimientos persecutorios, ideas salvadoras y desmentidas
de la realidad.
Todas estas reacciones que se asemejan a estados
mentales primitivos resultaban en pérdida de creatividad,
disminución en la capacidad de colaborar, dificultad en la
percepción de la realidad. Había disminución en la
capacidad de aprender de la experiencia y era difícil
unirse en las diferencias y estar conectad en forma
realista con tareas complejas.
La escuela puede tener capacidad o no de contener estos
procesos. En caso que la tenga, estas defensas primitivas
pueden transformarse en defensas útiles.
La naturaleza de la tarea de enseñanza ya en sí misma, es
productora de intercambios emocionales intensos, ya sea de
protección amorosa, agresión, rivalidad, ansias de ejercicio
del poder, afrentas narcisistas. En situaciones de crisis, estas
transacciones emocionales incrementan su intensidad.
Cuando hay situaciones de crisis los sentimientos de
impotencia u omnipotencia aumentan y la situación se torna
muy exigente. Las respuestas habitualmente usadas no son
útiles porque cambiaron las preguntas.
Todo ello requiere espacios que sostenga el dolor psíquico y
permita elaborar el duelo de la escuela que ya no hay, por las
pérdidas causadas por la crisis argentina y por la caída de los
ideales de la modernidad. Todo esto origina sentimientos de
rabia y frustración.
Si estos duelos no son elaborados queda afectada la
capacidad de pensar.
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En las escuelas que
fueron atendidas en el
programa al que hice
referencia, la crisis
puso en primer plano
la urgencia de
necesidades básicas
no satisfechas y las
ansiedades
concomitantes. El
presente era más
fuerte que la
capacidad de
proyectarse e investir
un futuro. Los padres
son más vulnerables
como figuras de
sostén psíquico y por
su propia fragilidad
demandan y esperan
sostén de la escuela.
El Programa se orientó
hacia el
apuntalamiento
relacional a fin de
evitar que pobreza sea
sinónimo de
marginación y
exclusión. Se trabajó
con las familias, se dio
espacio de entrevistas
individuales y
actividades grupales.
Rescatar a través de la contención la posibilidad de pensar.
Generar espacios en los cuales la complejidad de los
problemas junto a su carga emocional tengan lugar de
elaboración y reflexión, posibilita su solución de parte de
aquellos que los tienen que afrontar.
Promover contextos interaccionales apreciando el producto
colectivo de los intercambios requiere que las personas estén
dispuestas a mostrar en público su vulnerabilidad al no tener
respuesta para diferentes situaciones. Esto conduce a
renunciar a la autoidealización y aceptar la propia ignorancia,
sostener el no saber, mantener las preguntas abiertas y
tolerar la incertidumbre.
Lo importante de este punto de vista es la conciencia de la
necesidad de apoyarse en el conocimiento e integrar
experiencias emocionales que movilizan defensas sociales
ante la ansiedad. Esto permite que la gente piense junta y
busque tomar decisiones interdisciplinariamente con los
aportes de distintos saberes y perspectivas, y por lo tanto se
enriquece la calidad de las decisiones.
Suele ocurrir que frente a la ansiedad que produce el contexto
se genere una tendencia a ignorar su fuerza.
En las escuelas que fueron atendidas en el programa al
que hice referencia, la crisis puso en primer plano la
urgencia de necesidades básicas no satisfechas y las
ansiedades concomitantes. El presente era más fuerte
que la capacidad de proyectarse e investir un futuro. Los
padres son más vulnerables como figuras de sostén
psíquico y por su propia fragilidad demandan y esperan
sostén de la escuela.
El Programa se orientó hacia el apuntalamiento relacional
a fin de evitar que pobreza sea sinónimo de marginación
y exclusión. Se trabajó con las familias, se dio espacio de
entrevistas individuales y actividades grupales. Este
apuntalamiento posibilitaba una mayor capacidad de sostén
para sus hijos. En las entrevistas y las actividades con familia
se buscaba compatibilizar valores y actitudes en relación a la
crianza de los niños a fin de evitar contradicciones entre la
escuela y la familia.
En los casos que se detectaba riesgo psíquico, se ofertaba
ayuda terapéutica.
Con la dirección y los docentes se generaron espacios
para modificar percepciones, revisar prácticas y
actitudes, así como trabajar sobre la elaboración
emocional, promover la reflexión que posibilitara la
solución de los problemas con alumnos, entre alumnos,
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Cuando la escuela
logra sostener la
esperanza y los
ideales y contener la
desilusión favorece el
desarrollo de sus
integrantes,
profesionales y
alumnos. Para ello es
necesario favorecer
una cultura de
participación de la
familia y no de
exclusión. Esto
promueve el
involucramiento, y por
ende la
responsabilidad
compartida.
Este vínculo es una
construcción y no un
hecho dado.
Un “entre” escuela y
familia.
Espacio de reflexión:
1-¿Cuál era el concepto
de familia y escuela en la
modernidad?
2- ¿Cuál es el concepto
de familia y escuela en la
posmodernidad?
3- ¿Cuáles son las
brechas conceptuales
entre un período y otro?
entre familias entre sí y de familias con la escuela.
Se diseñaron actividades con los chicos sobre el
imaginario “pobreza” a fin de trabajar sobre fricciones y
prejuicios que se ocasionaban entre los alumnos.
Se trabajó sobre el desarrollo de la resiliencia.
Se creó un grupo de estudiantes universitarios voluntarios
que tenía la función de acompañar a los niños y sus familias
con el fin de ofrecer sostén psíquico, acompañarlos en los
deberes escolares, y contenerlos.
Frente a los conflictos que se producían con las familias por
dificultades de conducta de algunos niños y la falta de
cooperación de sus familias para resolverlos, implementamos
un modelo de reunión conjunta de dirección-docente-familia y
alumno para buscar la solución a la situación creada,
trabajando sobre la calidad de las interacciones y sus efectos,
y posibilitando sus modificaciones entre todos los
participantes.
Cuando la escuela logra sostener la esperanza y los
ideales y contener la desilusión favorece el desarrollo de
sus integrantes, profesionales y alumnos. Para ello es
necesario favorecer una cultura de participación de la
familia y no de exclusión. Esto promueve el
involucramiento, y por ende la responsabilidad
compartida.
Este vínculo es una construcción y no un hecho dado.
Un “entre” escuela y familia.
Espacio de Intercambio:
¿Qué fenómenos se
producen en su escuela
como consecuencia del
cambio de concepción de
la familia?
¿ Qué cambios ha tenido
que enfrentar su escuela
y el personal directivo,
docente y no para
afrontar este desafío?
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