ENFOQUES CURRICULARES INTEGRADORES DE LOS
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Revista Pedagogía Universitaria ENFOQUES CURRICULARES INTEGRADORES INSTITUTOS SUPERIORES PEDAGÓGICOS. Vol. 9 No. 1 2004 DE LOS Lic. Josefina Calzada Trocones. MSc. de la Educación. Centro Universitario de la Isla de la Juventud jcalzada@fuij.gerona.inf.cu RESUMEN: El trabajo tiene como objetivo fundamental analizar las tendencias en la manifestación del desarrollo de los currículos integradores en los Institutos Superiores Pedagógicos, y por tanto, en él se hace un análisis que va desde la concepción general de los currículos de las carreras de formación de profesores, hasta las peculiaridades que este asume en el Instituto Superior Pedagógico “Carlos Manuel de Céspedes” de la Isla de la Juventud. INTRODUCCIÓN: Perfeccionar la enseñanza y el aprendizaje en la educación superior es un reto indispensable para sus profesionales. Vivimos en un mundo caracterizado por los rápidos avances tecnológicos de la información y la comunicación que plantea la necesidad de establecer currículos que fomenten la capacidad intelectual de los estudiantes y mejoren el contenido inter y multidisciplinario de los estudios, por ello es necesario crear currículos cada vez más integradores donde el alumno adquiera las habilidades profesionales pertinentes para “saber hacer” en sus esferas de actuación. DESARROLLO Tendencias históricas de la problemática curricular actual. El origen del término currículo hay que buscarlo en la pedagogía estadounidense que trata de establecer las relaciones existentes entre la escuela y la industria. Muchos de estos estudiosos proponen modelos diferentes y a veces contradictorios. La concepción Tyleriana, por ejemplo, descansa en una epistemología funcionalista de tipo pragmático y utilitarista que toma posiciones de la llamada "escuela nueva" que centra su perspectiva en el alumno. Hilda Taba (1976), por su parte, propone que la metodología curricular parta de la investigación de las demandas socioculturales. Lo más novedoso de su teoría es el planteamiento acerca de la importancia del vínculo escuela - sociedad y el concebir el currículo con el apoyo de las disciplinas básicas. El currículo debe comprender - según Taba - una declaración de finalidades y de objetivos específicos, una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y un 68 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 programa de evaluación de los resultados. Johnson (1970) ve el currículum como una serie de resultados intencionales de aprendizaje cuya formulación depende de la solución de los resultados, por la vía disciplinar o no. Para él estos resultados de aprendizaje incluyen acciones tendentes a formar y educar. Según Rita Marina Alvarez de Zayas, al conjugar el análisis de estas tres concepciones "clásicas" se observa que de ellos surgen los criterios que definieron el currículo por décadas, entre ellos: la elaboración de los objetivos de aprendizaje, la obtención de un diagnóstico de necesidades fundamentado y, un modelo instruccional usualmente sustentado en la tecnología educativa. Al respecto, los autores anteriores asumen la teoría curricular en estrecho vínculo con la práctica y por tanto, el papel principal de su diseño recae sobre la institución, los docentes y los alumnos. Han enriquecido las tres líneas directrices anteriores autores como: Maguer, Bloom, Autin, Kauffnan, Gagné (1967), entre otros. También ha habido propuestas de autores latinoamericanos que proyectan sus concepciones tecnológicas y sistemáticas como Raquel Glazman, María de Ibarrola (1978) y J. A. Arnaz (1981). V. Arredondo (1979) también enfoca su teoría curricular a partir de fases, entre ellas; el análisis previo (currículo vigente), la detección de necesidades nacionales en relación con el ejercicio profesional, la delimitación del ejercicio profesional, el mercado de trabajo del profesional egresado, los recursos institucionales y el análisis de la población estudiantil. Por su parte, Stenhouse L.(inglés), argumenta una teoría que, opuesta al currículum tradicional, fundamenta su concepción a partir de contenidos investigativos y la solución de problemas, para él no existen ni los objetivos ni los contenidos curriculares, sino problemas y temas amplios para que el sujeto elabore contenidos, estrategias y procesos para la solución de problemas. Stenhouse le llamó modelo de proceso porque el profesor está más relacionado con el proceso de currículo que con la producción de resultados de aprendizaje preestablecidos. De esta forma, l el proceso curricular está relacionado con los siguientes elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y de su metodología, la consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los conocimientos y el proceso de aprendizaje. Glazman y Figueroa (1971-1981), conciben cinco puntos teóricos para fundamentar el currículo, ellos son: currículo e ideología, práctica profesional, interdisciplinariedad, los docentes y los estudiantes. La metodología modular por objetivos de transformación, desarrollada por la Universidad Autónoma Metropolitana de México plantea el currículo desde categorías tales como: práctica profesional modular y objetivos de transformación y propone elaborar el plan de estudios teniendo en cuenta: el marco referencial, la determinación de la práctica profesional, la estructuración curricular y la elaboración de módulos. Este enfoque tiene su base en el estudio directo de la realidad mediante un problema concreto extraído de un plano general, que busca la solución a partir de la discusión grupal del objeto de conocimiento y sus posibles soluciones. Sus postulados principales son los siguientes: la 69 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 integración de la docencia, la investigación y el servicio, los módulos como unidades de enseñanza autosuficiente, la organización de diseños curriculares a partir del análisis crítico de las prácticas profesionales decadentes, estables y emergentes, la organización interna de los módulos a partir de la concepción de objeto de transformación, la relación entre la teoría y la práctica, la relación Universidad – Sociedad y el aprender a aprender. Jaime Jaramillo, por su parte, al referirse al diseño modular lo define como la sustitución del diseño tradicional por una estructuración interdisciplinaria en torno a problemas concretos de la realidad. A partir de esta concepción el autor estructura el currículo en tronco general, troncos divisionales y troncos de carrera y áreas terminales. Angel Díaz Barriga contrasta la teoría curricular estadounidense con la teoría modular por objetivos de transformación. Para él es más apropiado el establecer un marco de referencia (aproximación a la evolución histórica de las prácticas profesionales, mediante el análisis de la formación económico social en que se llevan a efecto), se opone al diseño curricular por asignaturas y aboga por un diseño modular por objetos de transformación. Este modelo no logra constituirse en alternativa global como se pretendía por sus autores. Díaz Barriga concibe el diseño curricular como proceso dinámico, continuo, participativo y técnico, como representación de una realidad determinada, concepto con el que concordamos, por acercarse más a la concepción de currículo sustentada por los Institutos Superiores Pedagógicos.. Por su parte, Frida Díaz Barriga (1996) propone una metodología básica para el diseño curricular basada en cuatro etapas: fundamentación de la carrera profesional, elaboración del perfil del profesional, organización y estructuración curricular y evaluación continua del currículo. Es preciso también valorar la metodología curricular desde enfoques constructivistas. Su fundamento habría que buscarlo en la teoría genética de Piaget, en la teoría del origen socio - cultural de Vigotsky, la psicología cultural de Michael Cole y la del aprendizaje significativo de Ausubel, entre otros. En su libro, La reestructuración curricular de la Educación Superior. Hacia la integración del saber, Nelson E. López Jiménez (1995) fundamenta la teoría curricular colombiana desde esta óptica constructivista. Son interesantes sus reflexiones acerca de la problemática. López Jiménez distingue dos conceptos que develan la naturaleza e intencionalidad de las estructuras curriculares y al mismo tiempo precisan la estructura de poder y control que las soporta; la clasificación (relaciones que se dan en la división del trabajo), y la enmarcación (que expresa la naturaleza de dichas relaciones). Cuando la clasificación y la enmarcación son fuertes, se presenta lo que él denomina currículo agregado o de colección, cuando ambas son débiles se habla de currículo integrado, elaborado o comprehensivo. A partir de estas ideas propone un proyecto curricular alternativo. Su propuesta asume el proceso curricular como una acción eminentemente investigativa, fruto del accionar colectivo en la construcción de currículos con los docentes, caracterizados por una visión holística e integral de la problemática curricular que permea los diferentes referentes en el estudio del proceso educativo. López Jiménez asume como concepto básico de currículum "el proceso de permanente búsqueda, de 70 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 negociación, de valoración; de crecimiento y de confrontación de la cotidianidad y la socialización entre la cultura de dominación y la cultura dominada" (1). La anterior propuesta insiste, por tanto, en la necesidad de un fortalecimiento conceptual y teórico del proceso curricular. Según esta concepción son requerimientos de toda construcción curricular alternativa el proceso de elaboración permanente y colectiva, la investigación y la innovación, procesos vinculados a la labor curricular, garantizar la pertinencia social y la académica, la participación, la flexibilidad, la practicidad, ejes constitutivos del currículo como factor de transformación, y la interdisciplinariedad, criterio fundamental de la acción curricular. La interdisciplinariedad entendida como concurrencia simultánea o sucesiva de saberes, sobre un mismo problema, proyecto o área temática, debe ser asumida como una exigencia real para la construcción de currículos integrales. La propuesta se divide en tres fases: de contextualización, que parte de la concepción básica del currículo como un proceso investigativo y del docente como investigador de la problemática curricular; determinación del propósito de formación, definición del objeto de transformación, definición del propósito ideal de formación, análisis de la situación real y la determinación del propósito de formación. La determinación del propósito de formación deberá entenderse como la descripción de las características sustantivas que identifican y marcan la especificidad y peculiaridad del proceso. Se convierte en la misión del proyecto curricular. El propósito de formación debe ser prospectivo y apuntar hacia las nuevas tendencias en el campo del conocimiento y la investigación de su objeto de estudio, integrado a la percepción holística de la realidad estudiada. Definición de núcleos temáticos y problemáticos. Esta concepción de núcleo temático y problemático exige la concurrencia de saberes que pueden ser simultáneos o sucesivos y será el colectivo docente interdisciplinario el responsable de su desarrollo. La propuesta alternativa ofrece, a nuestro juicio, diversas ventajas, entre las que se hallan la integración de la docencia, la investigación y la participación comunitaria como elementos básicos del proceso educativo, la integración de la teoría y la práctica, el garantizar una práctica integral permanente y desarrollada desde cada núcleo temático y problemático soportado además, por las líneas de investigación definidas por la transformación del objeto seleccionado; la vinculación del usuario con la realidad de contextos específicos en donde desempeñará su función o actividad, la posibilidad del trabajo interdisciplinario de los docentes, entre otras. Muchos de estos elementos son constitutivos de la concepción pedagógica cubana. Los modelos curriculares constructivistas sitúan la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo personal. De igual forma, es una concepción constructivista de la intervención pedagógica pues crea las condiciones adecuadas para que el estudiante construya sus esquemas de conocimiento de forma concreta. En el artículo 76 de la Ley General de Educación de Buenos Aires se define el currículum como: "el conjunto de criterios, planes de estudios, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos físicos 71 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educacional Constitucional"(2). Este concepto contribuye a separar la visión tradicional del currículum como programa o como plan de estudio, para entenderlo como una dinámica general para la formación del ser humano. Arnaldo Aristizabal Hoyos, se refiere al currículo a partir de tesis fundamentales, por un lado, una concepción tecnológica del currículo, y por otra, una concepción del currículo socialmente contextualizado; es un concepto derivado de dos conjuntos de postulados. Un conjunto de postulados científico - técnicos y un conjunto de postulados valóricos (ideológico–políticos) y por último en sentido amplio, el currículo en cuanto se deriva de conjunto de postulados científico-técnicos y valorativos es una concreción tanto de las relaciones educación - sociedad, como de las finalidades sociales de la educación. Este autor concibe al maestro como trabajador de la cultura, que interactúa junto al estudiante en la adquisición y construcción del conocimiento mediante la actividad. Otro punto de vista sostiene Gimeno Sacristán (1997) quien plantea que el diseño curricular "tiene que ver con la operación de darle forma a la práctica de la enseñanza. Desde una óptica procesual, el diseño agrupa una acumulación de decisiones que dan forma al currículo, y a la acción misma; es el puente entre la intención y la acción, entre la teoría y la práctica" (3). Este concepto vale por su esencia metodológica, de ahí su cercanía a la concepción que sigue la autora del presente trabajo, destaca además, refiriéndose a la asignatura, que es preciso avanzar en integraciones de contenidos, en relaciones interdisciplinarias básicas para que no se den los elementos en forma desconectada, este es el principio rector que nos guía en la búsqueda de un componente que integre los criterios de año y carrera. Para él la articulación teoría práctica requiere, primeramente, condiciones de tiempo y posibilidad de que le reconozcan como parte de su trabajo al acercarse, el colaborar y el crear producción teórica o de investigación. Otra concepción curricular actual es la educación para el desarrollo (ED) promovida por las ONGs. La ED se caracteriza, según artículos de Cuadernos de Pedagogía 249, por asumir un compromiso (orientada a crear espacios de solidaridad con los pueblos y comunidades del sur): incorporación de un sistema de valores alternativos, está orientada a la acción (busca transformar la realidad), ha elaborado e incorporado nuevas formas de ordenación del conocimiento, ha generado nuevas aproximaciones al aprendizaje de individuos y sociedades, ha incorporado nuevas formas de entender el marco educativo (ha hecho suyos conceptos tales como: currículo oculto, control curricular, etc). .Según la ED hay que analizar el currículo desde tres perspectivas distintas: fuentes, elementos básicos y niveles de concreción. F U E N T E S E ELEMENTOS BASICOS SICOLOGICA EPISTEMOLOGICA METODOS CONTENIDO EVALUACION 72 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 Niveles de concreción: (Se basa en los criterios de Gimeno Sacristán que distingue seis niveles o fases de objetivación: currículo prescripto, currículo presentado, currículo moldeado, currículo en acción, currículo realizado y currículo evaluado). La pedagogía cubana también ha estudiado profundamente el problema curricular. En su artículo Diseño Curricular, Rita Marina Álvarez propone un esquema a través de cual se conceptualiza el currículo como proyecto educativo global que asume un modelo didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza aprendizaje. Se comparte esta opinión pues también se considera el currículo como un proceso en el que se expresa su naturaleza dinámica, debido a que su objeto posee relaciones interdependientes con el contexto histórico social, la ciencia, los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social, a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia, por ello, se define currículo como un proyecto sistémico que se contextualiza en respuesta a condiciones, problemas, necesidades e intereses específicos, de los actores del proceso y de la sociedad. La doctora Fátima Addines (1995)., estudiosa del tema, define el currículo como proyecto educativo integral con carácter de proceso en el que se expresan las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, el progreso de la ciencia y las necesidades de los estudiantes. Todo debe traducirse en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. René Cortijo Jacomino, en este sentido, al abordar el concepto de diseño curricular parte de seis principios fundamentales: La integración de la educación y la instrucción en la concepción curricular, el carácter rector de los objetivos y la correspondencia con lo fundamental del contenido en el diseño curricular, la sistematización en los diferentes niveles de la carrera, la vinculación del estudio con el trabajo: el carácter profesional de la enseñanza, la flexibilidad y la correspondencia entre el diseño curricular y el proceso en sí mismo. Como se observa, estos principios se derivan del sistema de principios de la enseñanza. Otmara González Pacheco (1993), por otro lado, con concepciones similares, define el 73 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 currículo como el proyecto de formación y un proceso de realización a través de una serie estructurada y ordenada de contenidos y experiencias de aprendizajes que articuladas en forma de propuesta política – educativa propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educación particular con la finalidad de producir aprendizajes significativos. No se pueden dejar de mencionar los factores que estableció el MINED en 1976 para la elaboración de los Planes de Estudio (fundamentación curricular) y que serán seguidos en el presente trabajo: los fines y objetivos de la educación y la enseñanza, los pronósticos del desarrollo de la producción, la ciencia y otros subsistemas sociales, el nivel de desarrollo de la ciencia o disciplina correspondiente en el período que se planifica, el nivel de desarrollo de las ciencias pedagógicas y las características particulares de los educandos en correspondencia con sus edades. Asumimos este criterio pues consideramos que el objetivo principal del diseño curricular no es otro que llegar a la elaboración del currículo. Así, el currículo no es otra cosa que el resultado del proceso de diseño, que es también llamado planeación o planificación curricular en sus tres dimensiones: la teórica, la metodológica y la práctica. El diseño es, por tanto, parte del sistema de planeación educativa. En sentido general las fases más generalizadas del diseño curricular que aparecen en la literatura son: Fundamentación de la carrera profesional, determinación del perfil, estructuración del plan de estudios, desarrollo del plan de estudios y evaluación curricular. En consecuencia, la propuesta curricular cubana tiene sus raíces propias, emana de la política educacional y conserva rasgos comunes para cualquier tipo de enseñanza: el papel de la relación estudio - trabajo en la formación de la personalidad, la contextualización histórica en los marcos nacionales, regionales y mundiales, la formación integral del hombre y la práctica laboral como eje importante en la planificación del currículo. Breve reseña histórica. La Educación Superior Cubana comienza a gestarse en enero de 1728, momento en que se funda la Universidad de La Habana. Desde fines del siglo XVIII y hasta las primeras décadas del siglo XX, hubo diversas voces que se levantaron pidiendo reformas y modificaciones a los estudios universitarios en Cuba, voces que no hallaron eco en los sistemas imperantes. Los planes de estudio de las carreras que existían antes de la Revolución se elaboraron independientemente en cada una de las universidades y se reducían, por lo general, a un listado de asignaturas con su correspondiente frecuencia semanal, carecían de contenidos actualizados y no propiciaban las relaciones interdisciplinarias. En relación con las carreras pedagógicas estas no existían antes del triunfo revolucionario. Los egresados de las distintas especialidades universitarias de entonces se formaban pedagógicamente a partir del trabajo docente que lograban encontrar en aulas de la segunda enseñanza. La carrera de Pedagogía de entonces en esencia, ofrecía más preparación para la docencia en la educación primaria (Escuelas Normales) que para el 74 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 nivel secundario. No obstante, el nivel cultural de estos profesores era altísimo. El triunfo revolucionario, en enero de 1959, demuestra la honda crisis del sistema educacional cubano. La Educación Superior no estuvo exenta de la corrupción generalizada que existía en las esferas políticas y gubernamentales y no podía satisfacer las demandas de renovación y desarrollo económico y social que demandaba el país, pues el sistema universitario había estado de espaldas a las crecientes y profundas necesidades de nuestra patria. Fue precisamente el triunfo revolucionario de enero del 59 quien sentó las bases para la realización de una verdadera reforma universitaria que sacase a la Universidad de su status de quiebra. La Reforma Universitaria se proclamó el 10 de enero de 1962 y en su letra quedaron expresadas normas de organización educacional cuya efectividad permite hoy comparar a nuestras universidades con las más prestigiosas del mundo. A partir de ella se modificó el régimen de gobierno universitario, se reorganizó la estructura de las universidades, se inició el desarrollo de la investigación científica, se crearon nuevas carreras, se fundó el sistema de becas universitarias, se cambió la estructura de la matrícula y se estableció la relación del estudio con el trabajo. La Reforma señaló la necesidad de desarrollar, de manera unificada, los planes de estudio para todas las Universidades de Cuba. Cuando triunfa la Revolución, la primera tarea que se plantea es la de alfabetizar a la población, pero para ejecutar esta inmensa obra hacían falta maestros. La Revolución convocó a los jóvenes a estudiar magisterio, integrando las filas de los maestros voluntarios. Hacía falta maestros de nuevo tipo, que estuvieran a la altura de las demandas de la revolución. Surge así el Plan Minas – Topes - Tarará, bajo el principio de saber enfrentarse a la adversidad, con el libro ligado a la vida, con el estudio vinculado al trabajo. Fue una academia no tradicional donde el maestro se formaba como trabajador social. En estos planes la esencia era estudiar y aprender desde la realidad escolar de manera que la práctica docente era un componente esencial. La solución progresiva de la demanda de maestros primarios permitió a las Escuelas Pedagógicas diseñar planes de estudio con ingreso con 9. grado y luego con el título de bachiller. No es hasta 1964 en que se crearon las primeras carreras profesorales para la educación media en los institutos de las tres universidades del país. Se constituyeron los tres primeros institutos pedagógicos en las universidades de La Habana, Las Villas y Oriente y junto a ellos las carreras profesorales de Secundaria Básica y de Nivel Secundario Superior, primero por cursos diurnos y luego en la modalidad de curso regular por encuentros. Ambas prestaron atención a la práctica docente en los cursos diurnos. No obstante, en 1972, la explosión de matrícula se dio en la enseñanza media. Fidel lanza entonces la convocatoria a los estudiantes de 10. grado para integrar el Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech. Los jóvenes dieron una contundente respuesta, respuesta que propició una evolución de los planes de estudio de las carreras pedagógicas. Entre los años 72-74, después del I Congreso de Educación y Cultura, se reiniciaron los 75 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 esfuerzos por lograr la unificación de los programas y planes de estudio. Se trató de concretar el principio estudio - trabajo en las carreras universitarias. Surgen los planes de estudio comprendidos en la Res. 825/75. A partir de 1977 se ingresó en las carreras pedagógicas con 12. grado a todos los Cursos Regulares Diurnos y desde entonces se mantiene una labor constante de perfeccionamiento de los diseños curriculares: “que quiere decir básicamente: adecuación sistemática a la realidad, diseños curriculares y sistemas de actividades a desarrollar por los estudiantes que estén muy en función de las necesidades, de los reclamos prácticos de la Revolución y la escuela, concebida esta última, como ámbito principal de labor revolucionaria del maestro y el profesor".(3). En el año 1976 se realizó una transformación educacional en el país, se crea el Ministerio de Educación Superior (MES) y los Institutos Pedagógicos se convirtieron en centros docentes de la Educación Superior; es decir, en Institutos Superiores Pedagógicos. A partir de esta fecha se amplió la red de centros pedagógicos de nivel superior, contándose en la actualidad con 15 centros de este tipo. En el curso 1977-1978 se iniciaron los Planes A. A partir de ellos se inicia un nuevo concepto de especialidad, definida por Carlos Álvarez como: "Conjunto de las cualidades, conocimientos, habilidades y destrezas, que debe adquirir el estudiante en el proceso docente educativo, a fin de prepararlo para el desempeño de sus funciones en un puesto determinado en la estructura de la fuerza laboral, según el principio de la división del trabajo en la sociedad socialista." (4). A partir de este plan se crea la Licenciatura en Educación. Se exigió para el ingreso el 12. grado. Los Planes A se estructuraron de forma general de la siguiente forma: en semestres académicos de 14 a 18 semanas lectivas y 4 de evaluación, duración de 5 años, volumen de horas que oscilaban entre 4 000 y 5 000, carga docente semanal oscilaba entre 36 y 34 en los primeros años y 32-22 en el último, se perfila el modelo del especialista, se perfeccionan las relaciones interdisciplinarias, se aplica el principio de sistematicidad a la determinación de funciones, objetivos – contenidos - métodos (derivación gradual) y se introduce la tipología de las clases. La aplicación del principio estudio trabajo se desarrolló de manera más vinculada a la formación profesional de los estudiantes. La cantidad de horas para la práctica de producción (modalidad del estudio trabajo en este plan) era de 160 a 176 horas semanales (4 semanas) en 1. y 2. años, 220-280 (5-6 semanas) en 3. año y 360-400 (8 y 9 semanas) en 4. y 5. años. Se introducen disciplinas obligatorias del ciclo de ciencias sociales para todas las especialidades, así como la enseñanza de un idioma extranjero, la introducción a la especialidad, un ciclo de disciplinas de preparación militar y asignaturas de carácter optativo y facultativo. Se proyectaron trabajos de curso a lo largo de la carrera y la culminación de estudios ofrecía dos variantes: Trabajo de Diploma o Examen Estatal. 76 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 A partir de II Congreso del PCC, la Educación Superior entra en una etapa de estabilidad del sistema y por consiguiente se incrementa la calidad. En el curso 82-83 surge el Plan B como parte del proceso de perfeccionamiento. Este mantuvo la mayoría de los aspectos del Plan A, pero hacía más énfasis en la optimización y racionalización científico - pedagógica del proceso docente educativo y en particular de los programas de asignatura. En este plan se fue profundizando en el contenido teórico de las disciplinas y se estableció un sistema de formación práctico docente más acabado, aunque el tiempo dedicado a la práctica se redujo en relación con el Plan A, se volvió a revisar la concepción de especialidades y especializaciones y se estimuló la formación de profesionales de perfil amplio. El proceso de perfeccionamiento es continuo y ya se está en planes de una tercera generación: los Planes C. Caracterizan estos planes la integración de los tres componentes básicos: académico - laboral e investigativo en el desarrollo del proceso docente educativo, la sistematización del proceso de enseñanza aprendizaje a partir de la inclusión de subsistemas tales como: carrera, disciplina, asignatura, año; el papel preponderante de los objetivos como categoría rectora, la inclusión de una serie de programas directores que despliegan el diseño curricular. La aplicación de este plan ha traído consigo el vuelco de la Universidad a la Sociedad, lo que ha posibilitado que la formación del estudiante en y para la escuela cumpla su objetivo. No obstante estos y otros logros, el Plan C de las carreras pedagógicas adolece de la definición de un componente integrador que garantice las relaciones inter y multidisciplinarias que los avances científicos requieren. Caracterización actual del proceso docente en las carreras de formación de profesores. En la búsqueda de un maestro de nuevo tipo, el factor esencial no era hallar una solución meramente académica, sino la formación de un profesional vinculado a la realidad. La experiencia de los planes iniciales, cuya esencia era estudiar y aprender desde la escuela posibilitó acercarnos al concepto de universidad planteado por Fidel en 1966. En el reclamo constante de la calidad en la actividad educacional, desde 1991 se han realizado cambios importantes en los currículos, cambios que partieron de un diagnóstico inicial para constatar el nivel de vínculo con los subsistemas para los que se forman profesores. Se definieron entonces una serie de principios generales sobre los que se debían estructurar los nuevos planes de estudios, puestos en vigor desde 1992. . La utilización consecuente de estos principios demostró la necesidad de aplicación del principio de la unidad de la teoría con la práctica, de la unidad del estudio y el trabajo, viéndolos en su integración con la labor que realizan en la escuela, marco en el que se concreta la salida de todo lo aprendido y adquirido durante la carrera. En las décadas del 60 y el 70 e inmerso en el proceso de perfeccionamiento de las universidades, se definieron dos aspectos medulares para la enseñanza superior cubana: la 77 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 universalización de la enseñanza y el principio martiano y marxista de la combinación del estudio con el trabajo, con el objetivo de que el estudiante se proyectara más allá del marco estrecho del aula y se mantuviera vinculado a la realidad de la vida: era necesario que el estudiante aprendiera haciendo. Estos nuevos conceptos implicaron el diseño armónico de los currículos para que balancearan la actividad investigativa en la universidad con el desarrollo de habilidades profesionales prácticas en el entorno real de actuación. Al adentrarnos en el análisis del principio se imponen que definamos lo que para nosotros es el trabajo y lógicamente nos apoyamos en el concepto marxista que plantea que: “El trabajo es, ante todo, un proceso entre el hombre y la naturaleza, durante el cual el hombre, mediante su propia actividad, mediatiza, regula y controla el intercambio de sustancias entre él y la naturaleza" ( 5). Es así como entendemos la actividad productiva del hombre quien es capaz de convertir en recursos todo lo que la naturaleza le ofrece para utilizar, cultivar, conservar y aprovechar; de ahí que afirmemos que su finalidad es la de producir bienes y servicios y satisfacer con ellos necesidades individuales y colectivas. En el trabajo se aborda esencialmente este último elemento, sin desconocer su unidad, pues formamos profesionales con una inclinación natural para servir. El principio de la combinación del estudio con el trabajo es un factor vital en la formación integral de los especialistas y en el desarrollo de la educación superior. Tiene dos raíces teóricas que se integran en el pensamiento de Fidel Castro cuando expresó que el trabajo es el gran pedagogo de la juventud. Una de estas raíces nos llega a través de la figura de José Martí que enriqueció lo más progresista del ideario pedagógico de Cuba; la otra proviene de los clásicos del marxismo. El pensamiento pedagógico martiano se sustentó en la realidad económica de nuestro país cuyos recursos son eminentemente agrícolas; señaló la necesidad de borrar el divorcio que existía entre la teoría y la práctica, el estudio y el trabajo y propugnó la fusión de estas actividades en la obra educativa de la escuela cubana. Para él el hombre crece con el trabajo que sale de sus manos y enfatizó: "Puesto que a vivir viene el hombre, la educación ha de prepararlo para vivir. En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se ha de luchar. Escuelas no debía decirse, sino talleres. Y la pluma debía manejarse por la tarde en las escuelas; pero por la mañana, la azada".(6). Las raíces teóricas marxistas y martianas de combinar el estudio y el trabajo se sustentan y llevan a la práctica cubana por el pensamiento y la acción del compañero Fidel quien en el acto de graduación de la Universidad de la Habana, el 8 de diciembre de 1972, dijo: "Cualquier análisis que hagamos sobre el presente, nos lleva a la convicción de que la vieja concepción universitaria no podía mantenerse y los hombres más preclaros, los que fueron capaces de ver más lejos, en el futuro de la sociedad humana, plantearon, además, la cuestión de la combinación del estudio y del trabajo como la forma verdaderamente 78 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 revolucionaria de educar"(7). Esta idea la reafirma en el discurso de inauguración de la escuela secundaria básica en el campo Ernesto Guevara, en 1971. Entonces, refiriéndose a la aplicación del principio dijo que respondía a las concepciones más profundas del pensamiento marxista que concebía la educación del hombre vinculada al trabajo productivo y creador. Son claras las bases pedagógicas del principio y es que para la pedagogía socialista su aplicación constituye un instrumento para el conocimiento y para la transformación del mundo, así como para la formación del hombre nuevo, pues proporciona elementos en la formación político moral de los estudiantes si tenemos presente que los colectivos laborales en que se insertan son portadores de la conciencia social y son sujetos de la conciencia colectiva. A través de una correcta estructuración de las prácticas preprofesionales el estudiante se vinculará no solamente a las actividades propiamente profesionales, sino también aprenderá a trabajar con diferentes personas y a influir con ellas en lo que respecta a su participación activa en la construcción de la sociedad socialista. La aplicación del principio del estudio trabajo como uno de los principios básicos en que se sustenta la política educacional cubana, adquiere en la educación superior la peculiaridad de articular la formación académica de los estudiantes con su futura actividad profesional. Estas ideas coinciden con las del Viceministro Ángel Abascal quien en sus reflexiones acerca de la pertinencia de la educación superior señala que producto de la revolución científico técnica la aplicación del principio debe verse en dos vertientes: en el proceso organizacional en que el alumno va adquiriendo habilidades profesionales y en el valor del trabajo en la formación del futuro egresado, es decir, la formación de cualidades personales, de valores. En consecuencia con estas ideas se considera que la aplicación del principio rector de la pedagogía cubana aúna dos objetivos fundamentales; uno formativo, el otro económico, como trabajo productivo y social. MUNDO Proceso productivo o asistencial P R O F E S O A L U M N O Proceso productivo o asistencial R INTERACCION BIDIRECCIONAL QUE CREA CONDICIONES PARA LA INSERCION DE LOS FUTUROS EGRESADOS 79 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 Objetivo formativo: Desarrolla conciencia de productor de bienes sociales, elimina división entre el trabajo manual e intelectual, elimina el intelectualismo en la enseñanza y fomenta el interés por la investigación del mundo Objetivo económico: Integra a la producción y el trabajo social a los estudiantes, formación integral y económica. Otro elemento que caracteriza en la actualidad a los currículos de las carreras pedagógicas es la descentralización que se produce tanto en el diseño como en su aplicación. Es responsabilidad de cada centro elaborar el diseño metodológico de las carreras. En el ISP "Carlos Manuel de Céspedes", desde el curso 94-95, se ha trabajado en el perfeccionamiento del diseño curricular de las carreras. Como es lógico, el modelo de diseño funcional desplegado parte del diagnóstico de la realidad escolar; diagnóstico que permite trazar la estrategia metodológica conjunta con los distintos subsistemas. En esta Institución se ha elaborado una metodología particular de diagnóstico experimentada durante varios cursos. La misma fue elaborada por un equipo de docentes dirigidos por la Rectora. La metodología se basa en el siguiente algoritmo de trabajo: 1- Determinación de indicadores en correspondencia con el ideal. 2- Determinación de subindicadores. 3- Elaboración y aplicación de instrumentos. 4- Procesamiento estadístico y representación gráfica. 5- Determinación del banco de problemas. 6- Definición de estrategias. 7- Medición de impactos y reorientación estratégica. La aplicación del diagnóstico ha permitido perfeccionar el proceso docente educativo pues se atienden sistemáticamente las diferencias individuales y se adecuan los planes de estudio y programas a la realidad del estudiante que se tiene en el aula. Pero, además, este sistema de diagnóstico se aplica para caracterizar a los docentes y hacer más efectivo el proceso de evaluación profesoral y para controlar el desarrollo del trabajo político ideológico de estudiantes y trabajadores. Ha servido también para la conducción del proceso de selección de los mejores estudiantes para dirigir la organización estudiantil. 80 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 En estos momentos los Planes de Estudio C han sufrido modificaciones para dar respuesta a los acuerdos del V Congreso de la FEU. Se incorporó a los diseños curriculares la preparación en pioneros exploradores, la Metodología de la Investigación Pedagógica y la preparación en cursos de dirección. Estas inclusiones no afectan las cifras anteriores y permiten una caracterización más certera del estudiante. CONCLUSIONES • Conocer la historia de los enfoques curriculares anteriores nos permite enfocar esta problemática desde una perspectiva metodológica y científica y demuestra que el currículo ha de ser marco de actuación profesional del docente, al mismo tiempo que ámbito de reflexión para la investigación y formación permanente. • Del estudio realizado de las diferentes conceptualizaciones de diseño curricular, se infiere que el currículo tiene que ver con la operación de darle forma a la enseñanza como proyecto educativo global, a partir de que se asume un modelo didáctico que es puente entre la teoría y la práctica del proceso de enseñanza aprendizaje. • El modelo pedagógico universitario cubano que sustenta el proceso docente educativo actual, se asienta en el ideario de los más preclaros maestros del siglo anterior, entre ellos José Martí, Carlos Marx y en las ideas del compañero Fidel Castro. • Las tendencias globalizadas del conocimiento exigen cada vez más que los currículos de las carreras pedagógicas se basen en relaciones inter y multidisciplinarias que con enfoque integrador permitan al estudiante desarrollarse con modos de actuación profesional acordes a las exigencias actuales a las exigencias actuales. • En este sentido, el perfeccionamiento de los currículos de las carreras pedagógicas permite establecer como elemento rector al componente laboral investigativo pues la integración del estudio con el trabajo es la base para la formación científica del profesor cuya esencia propone que el estudiante se forme desde y para la escuela. REFERENCIAS 1. LOPEZ JIMENEZ, N. E. La reestructuración curricular de la Educación Superior. Hacia una integración del saber. Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior. ICFES. Universidad Surcolombiana. Colombia, 1995, p. 33. 2. DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES. Capacitación Docente 1995. Desarrollo de los temas de los contenidos básicos comunes. Módulo 2. Argentina, 1995, p. 205. 3. GARCIA OTERO, JULIA. Diseño curricular. Etapas y modelos. Material de estudio. [en disco], s/f, p. 7. 81 Revista Pedagogía Universitaria Vol. 9 No. 1 2004 4. GOMEZ GUTIERREZ, LUIS IGNACIO. Ponencia del Ministro de Educación a los estudiantes de práctica docente de los Institutos Superiores Pedagógicos. La Habana, 1996, p. 4. 5. ALVAREZ DE ZAYAS, CARLOS. Fundamentos teóricos de la dirección del proceso de formación de profesores de perfil amplio. La Habana, 1988, p. 76. 6. ROSENTAL M. Y P IUDIN. Diccionario Filosófico. La Habana : Ed. 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