establecimiento de un repertorio mínimo de lenguaje

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Rev. Logop. Fonoaud., vol. IV, n.º 1 (27-36), 1984.
ESTABLECIMIENTO DE UN REPERTORIO MÍNIMO
DE LENGUAJE PRODUCTIVO
EN UNA NIÑA AUTISTA MUDA*
Por F. Sansó Durán
Diplomado en Psicología Clínica. Diplomado en Pedagogía Terapéutica.
Licenciado en Filología Románica
diferentes circunstancias y motivaciones, tanto personales como profesionales,
a la hora de decidir el tema de nuestro trabajo. Pero, por encima de todas ellas, prevaleció
nuestra convicción de que el lenguaje, dentro del
proceso evolutivo de la persona, es un elemento decisivo porque integra el resto de procesos —cognitivos y afectivos—-que conforman la personalidad
del individuo.
«Es difícil ser una persona “normal” sin poseer
algún tipo de lenguaje con el que poder influir y
recibir la influencia de la sociedad en que se vive»,
afirma Lovaas (1966) en el prólogo de uno de sus
libros.
Y Luria (1966) señala «el papel decisivo del lenguaje en el desarrollo del comportamiento».
Además, como subraya nuevamente Lovaas en el
mismo libro, «si un psicólogo infantil ni siquiera puede enseñar a un niño a hablar, ¿qué puede hacer?».
Por todas estas razones, y desde nuestra doble
condición de enseñante y de psicólogo, nos decidimos por diseñar un experimento, dentro del campo
de la patología del lenguaje, que nos permitiera validar un paradigma teórico y práctico para enseñar
C
ONCURRIERON
* Este trabajo es el resumen de la Tesina que el autor leyó ante
el Tribunal presidido por el Dr. González Monclús en la Escuela
Profesional de Psicología Clínica de la Facultad de Medicina de
Barcelona, en junio de 1982.
a hablar a un sujeto que no poseyera ningún tipo
de habla. Elegimos a una niña autista de 4 años que
no hablaba, como sujeto del experimento. La condición de autista muda era necesaria porque, como
veremos, el programa que queríamos ensayar era el
de I. Lovaas, que había sido experimentado con eficacia con niños autistas en la Universidad de Los
Ángeles, California.
PRESUPUESTOS TEÓRICOS DEL TRABAJO
Ya se sabe que cualquier orientación psicológica
descansa sobre un conjunto de principios o leyes que
configuran el fundamento doctrinal, epistemológico,
del sistema. Sea cual fuere la orientación que uno
adopte, deberá servirse de unos presupuestos teóricos determinados que condicionarán tanto la metodología como la técnica del trabajo.
En nuestro caso, la orientación estaba fijada desde hacía años. Creemos que, globalmente, la teoría
del aprendizaje y las técnicas del condicionamiento
operante constituyen el cuerpo doctrinal con más
base empírica y más eficacia terapéutica en trabajos
con niños que sufren retraso severo del lenguaje.
Ciñéndonos a los trastornos del habla, desde los
primeros estudios de Watson en 1924 hasta hoy, el
número de trabajos científicos destinados al análisis
y modificación de la conducta verbal ha ido aumen-
Correspondencia: Gabinete Luria de Psicología y Neurología. C/ Puigdorfila, 12 - Entlo. 1.ª. Tel. 22 20 27 (971), tardes. Palma de
Mallorca.
27
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ORIGINALES
tando considerablemente. Skinner publicó su obra
Verbal Behavior en 1957, obra sin duda fundamental en esta materia, y desde entonces han proliferado las publicaciones científicas sobre la conducta
verbal en uno u otro sentido.
Bien es verdad que el camino que abrió Skinner
entonces ha sufrido en los últimos treinta años nuevas orientaciones. Podríamos señalar, siguiendo a
F. Bas en un artículo reciente (1981), que, desde la
década de los años 50 y 60, han destacado tres tendencias que resumirían otros tantos enfoques que
hemos tenido en cuenta:
a) El «análisis conductual aplicado» de orientación skinneriana, basado en los principios y procedimientos del condicionamiento operante, cuya publicación más importante es la revista «Journal of
Aplied Behavior Analysis» (J.A.B.A.).
b) La corriente conocida como «modelo neoconductista mediacional ER», desarrollado especialmente a través de Wolpe (1958) Eysenck (1960, 1964)
y Rachman (1963), con apoyo histórico en Paulov,
Guthrie, Hull, Mowrer, Miller, Dollard.
c) La teoría del aprendizaje social», cuya figura
más destacada es, sin duda, Bandura (1969), quien
mantiene la tesis de que tanto la conducta desviada
como la social es desarrollada y mantenida según
tres sistemas de regulación: 1. Un primer sistema
formado por el conjunto de pautas de respuesta que
están bajo el control de estímulos externos (tesis del
condicionamiento clásico). 2. Un segundo conjunto
de respuestas bajo el control del refuerzo externo
(tesis del condicionamiento operante). 3. El tercer
sistema regulador y el más importante se da a través
de los procesos mediacionales cognitivos.
De todos modos, como trabajos concretos dentro
del campo de la conducta verbal, nos parecen aportaciones especialmente valiosas los trabajos de Sapon
(1966, 1972); de Buddenhagen (1971) con niños
mongólicos mudos; de Goldiamond (1965) con tartamudos; de Lovaas (1966) con niños psicóticos. La
ecolalia ha sido tratada por Risley y Wolf (1968) y
28
la adquisición de ciertas estructuras gramaticales
por otros autores: Guess, Sailor, Rutherford y Baer
(1968) trabajaron con la pluralización; Baer y Guess
(1971), en un estudio que ilustra la utilidad de los
procedimientos de reforzamiento diferencial en el
entrenamiento del habla, enseñaron a tres niños retrasados los conceptos de «grande-mayor» y «pequeño-mínimo» y demostraron cómo el niño generalizaba luego su comprensión a nuevos estímulos
sin más entrenamiento; Schumaker y Sherman (1970)
utilizaron procedimientos de imitación y reforzamiento para enseñar a tres niños retrasados a usar verbos en pasado y en presente; Hart y Risley (1968)
establecieron el uso de adjetivos calificativos en el
habla espontánea de niños de preescolar desventajados culturalmente; Risley, Reynolds y Hart (1970)
presentaron procedimientos y datos que demuestran
que es factible construir y ampliar la estructura de
las oraciones de niños desventajados empleando reforzamiento diferencial y técnicas de instigación.
En todos ellos, de lejos o de cerca, está la presencia de Skinner, su influencia. Porque, como señala Bayés (1977),, «si la postura skinneriana careciera de base, como pretende Chomsky, ¿hubieran
podido tener éxito... Sapon (1966) con su niño retardado, Buddenhagen (1971) con sus mongólicos,
o Goldiamond (1965) con sus tartamudos?».
De los autores y de las obras citadas hemos extraído los conceptos y técnicas fundamentales para
nuestro trabajo. En especial, el concepto de conducta
verbal entendida como una operante, los diversos
tipos de conducta verbal («mand», «tact») y el
análisis y modificación de la conducta verbal.
Finalmente, hay que citar aún algunos otros libros
que hemos utilizado porque los consideramos textos
excelentes en la línea que comentamos: el libro de
Fred S. Keller y de W. N. Schoenfeld (1975), el
de S. W. Bijou y D. M. Baer (1969), el de Skinner (1970), el de Ribes Iñesta (1972) y el de Reynolds (1968).
Y entre los «prácticos», el de D. L. Whaley y
R. W. Malott (1978), el de A. M. Graziano (1977),
los de B. A. Ashen y E. G. Poser y, muy especialmente, el de M. A. Kozloff (1980) para la elaboración del programa educativo, y el de I. Lovaas (1977)
para el programa que hemos utilizado.
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DESCRIPCIÓN DEL EXPERIMENTO
Objetivo fundamental
El trabajo experimental tenía como objetivo fundamental el establecimiento de un repertorio mínimo
de lenguaje funcional en una niña autista de 4 años,
muda y no imitativa.
Se pretendía demostrar, como principal hipótesis,
la influencia que la imitación vocálica y el lenguaje
comprensivo ejercen sobre el desarrollo del lenguaje productivo.
También se quería validar el nivel de rendimiento
del Programa de Lovaas en sus primeros pasos.
El programa de Lovaas
Ya dijimos que la elección de este programa como
variable independiente de nuestro trabajo obedecía
al hecho de que, desde 1966, tal programa se había
mostrado eficaz para el establecimiento de lenguaje
en niños autistas. Las veintiséis sesiones iniciales del
caso de Billy, el más «famoso» de los sujetos tratados por Lovaas, han servido de paradigma para
explicar cómo adquiere las primeras palabras un
niño retrasado profundo y además han demostrado
que la imitación es básica para la adquisición del
lenguaje.
El trabajo de Lovaas debe su importancia a la fase
primera y en concreto a sus cuatro primeros pasos:
1. Se refuerzan todas las vocalizaciones del niño hasta lograr que éste emita una respuesta vocal cada
cinco segundos aproximadamente.
2. Se intenta colocar cualquier vocalización bajo el
control del terapeuta.
3. Se establece un control imitativo tal que el sujeto
emita una respuesta verbal parecida o idéntica a
la que acaba de emitir el E.
4. Se consigue la generalización de la imitación, introduciendo sonidos nuevos.
Luego el programa continúa con objetivos más
complejos: rotulado de acontecimientos discretos,
relaciones entre objetos y acontecimientos y otros
términos abstractos, la conversación, dar y buscar
información, destrezas gramaticales, recuerdo, espontaneidad, contar historias.
El principio básico de entrenamiento es el aprendizaje discriminativo, una parte de la teoría del
aprendizaje que indica cómo la conducta pasa a ser
controlada por estímulos, sean de origen externo o
interno.
Para comprender el proceso de construcción de
una discriminación es conveniente la consulta de trabajos como los de Terrace (1975), o de libros como
los de Keller, Bijou o Reynolds ya citados.
Para el establecimiento de la conducta, las técnicas usadas por Lovaas son las de modelamiento
(shaping), la imitación, el encadenamiento. Y en este
sentido son imprescindibles los conceptos de estímulo discriminativo, estímulo de entrenamiento, estímulo
instigador, instigación, desvanecimiento de la instigación (fading).
También es necesario tener muy en cuenta el concepto de conducta prerrequisita o repertorios de
conductas previas e imprescindibles a otros repertorios más complejos dentro del mismo campo de habilidades. En este sentido, vale la pena seguir las
orientaciones de Kozloff, especialmente rellenar el
cuestionario TEC a través de observaciones sistemáticas del comportamiento del sujeto, tal como propone este autor. En nuestro caso, el TEC nos demostró que, antes de empezar con el programa
de imitación verbal —que era nuestro punto real de
partida—- era necesario el establecimiento del Campo
de Habilidades de Imitación Motora que prescribe
Kozloff y que incluye la imitación de modelos motores gruesos, finos y posiciones de la boca.
(La TEZ es una Tabla de Evaluación de Conductas.)
El sujeto
Ya hemos indicado que se trata de una niña de
4 años, diagnosticada desde los 3 de «Autismo (Kanner)» por dos Servicios Clínicos especializados, en
Palma y en Barcelona, segunda hija de una familia
de bajo nivel sociocultural.
En nuestras observaciones, anotamos los siguientes rasgos de1 comportamiento:
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ORIGINALES
- deficiencia grave del lenguaje
-
déficit sensorial aparente
severo aislamiento afectivo
elevada tasa de conductas autoestimulatorias
autodestructiva
mínimas conductas sociales y hábitos de autonomía,
además de los rasgos del lenguaje descritos en Kanner (1946) y Rivière (1981).
d) Cuando se supone que el paso está aprendido,
se pasa a un test final (TF), exacto al TI, y
si se cumple el criterio se da el paso por sabido.
Criterio
Aunque existen algunas variaciones a lo largo del
programa, el criterio estándar es del 90 por 100 de
respuestas correctas, habiendo presentado dos veces
cada ítem.
Materiales
Las sesiones se desarrollaron en una salita de 2 por
3 m, desprovista de estimulación accesoria que pudiera interferir con las tareas a realizar. Una mesa
en el centro sujeta al suelo, dos sillas, un taburete
sobre el que se ponen materiales, diversos didácticos
en forma de objetos y cartulinas con dibujos.
La habitación está provista de un espejo de una
sola cara; de un micrófono pendiente del techo sobre
el centro de la mesa, a 85 cm, en línea vertical, de
la superficie de la misma, que transmite la información oral que se produce durante la sesión a la salita de observación al otro lado del espejo. En la
sala de observación hay un amplificador y una platina-cassette para escuchar y grabar la conversación
de cada sesión.
El refuerzo se proporciona siempre directamente
por el E. en forma de comida, atención, halagos,
contactos, elogios.
El E. viste sistemáticamente una bata color claro
beige con grandes bolsillos a cada lado donde guarda posibles reforzadores para la niña.
Control experimental
Hemos usado un control de Línea de Base Concurrente (Ribes Iñesta, 1976), que nos permite valorar si los cambios producidos en las dependientes
se deben a las manipulaciones que efectuamos en
la variable independiente, sin necesidad de usar reversión de las condiciones experimentales.
Como control concurrente hemos elegido el subtest del WPPSI «Block Design», que es un test de
carácter manipulativo.
Criterios de inteligibilidad
Los criterios establecidos para que una respuesta
verbal del sujeto sea calificada de inteligible son:
- que cualquier miembro que forma parte del am-
biente del niño la comprenda en contexto,
- que se diferencie de cualquier otra vocalización,
- que mantenga la constancia para designar un
mismo objeto, persona o acción.
Procedimiento
Registro
a)
b)
c)
30
En cada paso se aplica un test inicial (TI) para
determinar la línea de base (LDB).
Se fija un criterio de bondad para cada paso.
Si el sujeto cumple el criterio establecido, se
da el paso por sabido; en caso contrario, se pasa
a la etapa de implantación en la que se enseña
el paso al sujeto.
El propio E. registra en la hoja correspondiente
el contenido de cada sesión. Una vez por semana,
otros dos observadores-psicólogos registran simultáneamente la sesión correspondiente, mientras observan a través del espejo unidireccional y con la ayuda
del sonido que les llega a través del micrófono.
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TABLA I. — Imitación vocálica
El sujeto debe imitar las siguientes palabras:
Este mismo día de registro simultáneo se contrastan los tres registros y se establece la fiabilidad
de observación. Antes se transcribe la grabación del
cassette.
DISEÑO EXPERIMENTAL
El experimento se ha desarrollado en dos fases,
A y B. La fase A corresponde al establecimiento de
la imitación vocálica mediante la aplicación del Programa 1 de Lovaas. La fase B corresponde al establecimiento de lenguaje receptivo y productivo mediante la aplicación del Programa 2 de Lovaas.
Cada fase consta de tres etapas:
- etapa de LDB-1
- etapa de implantación del repertorio correspondiente
- etapa de LDB-2.
Fase A: Establecimiento de imitación vocálica
1. Se toman las LDB (LDB-A-1) de
a) Imitación vocálica de las palabras de la tabla I.
TABLA III. — Lenguaje productivo no equivalente
a la imitación y no enseñado directamente
El sujeto debe responder a la pregunta «¿Qué es esto?»
b) Lenguaje productivo equivalente a la imitación. Véase tabla II.
c) Lenguaje productivo no equivalente a la imitación.
d) Lenguaje productivo equivalente a la imitación en ambiente familiar.
e) Conducta control concurrente (subtest manipulativo del WPPSI «Block Design»).
2. Operación experimental: Establecimiento de imitación vocálica
(Programa 1 de Lovaas). (Tabla I.)
Criterio: 50 por 100.
3. Se toman las LDB (LDB-A-2) de los mismos
pasos que en la etapa de la LDB-A-1.
Fase B: Establecimiento de lenguaje productivo
1. Etapa de la LDB-B-1: Se toma como punto de
partida el nivel basal del sujeto en la ultima
etapa anterior, LDB-A-2.
2. Operación experimental: Establecimiento de lenguaje productivo. (Programa 2 de Lovaas.) (Tabla II.)
3. Etapa de la LDB-B-2: Se vuelven a tomar las
LDB de las etapas anteriores excepto en el paso
correspondiente a la tabla I.
TABLA II. — Lenguaje productivo equivalente a la imitación
El sujeto debe responder a la pregunta «¿Qué es esto?»
TABLA IV. — LDB-A-1
Personas
mamá
tata
del cuerpo
nariz
boca
pelo
Criterio: 90 por 100.
Alimentos
Juguetes
nata
danone
agua
pito
mesa
piano
— Imitación vocálica: 0/12. Promedio: 0 %
— Lenguaje productivo equivalente: 0/12. Promedio: 0 %
— Lenguaje productivo no equivalente: 0/12. Promedio 0 %
— Lenguaje productivo equivalente en ambiente familiar:
0/12. Promedio: 0 %
— Control concurrente: Promedio: 5 %
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ORIGINALES
SIGNIFICACIÓN ESTADÍSTICA
DE LOS RESULTADOS
CONCLUSIONES
1.º Los resultados son:
Aplicando la prueba exacta de Fisher (Doménech,
1981) para datos apareados en tablas de contingencia 2 × 2 hemos obtenido los siguientes resultados:
LDB.A-1
LDB-A-2
/
1. Imitación vocal . . . Significativo estadísticamente
P = 0,004
Prueba unilateral
2. Lenguaje productivo
equivalente . . . . . . Significativo estadísticamente
P = 0,031
Prueba unilateral
3. Lenguaje productivo
no equivalente . . . . No significativo estadísticamente
P = 0,2 50
Prueba unilateral
4. Lenguaje productivo
equivalente en ambiente familiar . . . . Significativo estadísticamente
P = 0,031
Prueba unilateral
|
LDB-B-1
/
LDB-B-2
1. Lenguaje productivo
equivalente . . . . . Significativo estadísticamente
P = 0,01 6
Prueba unilateral
2. Lenguaje productivo
no equivalente . . . . No significativo estadísticamente
P = 0,125
Prueba unilateral
3. Lenguaje productivo
equivalente en ambiente familiar . . . . Significativo estadísticamente
P = 0,016
Prueba unilateral
32
|
En la fase de establecimiento de imitación vocálica
a) Durante el establecimiento inicial de los
LDB-A-1, el sujeto da un 0 por100 de respuestas correctas en el paso de Imitación vocálica, Lenguaje
productivo equivalente, Lenguaje productivo no equivalente, Lenguaje productivo equivalente en ambiente
familiar.
b) Después del establecimiento de la Imitación
vocálica de doce palabras, las LDB-A-2 varían positivamente de la siguiente manera:
- Imitación vocálica = 66 %
- Lenguaje productivo equivalente = 42 %.
- Lenguaje productivo no equivalente = 42 %.
- Lenguaje productivo equivalente en familia =
42 %
- Control concurrente = 5 %.
c) El nivel estadístico de significación (Prueba
de Fisher) confirma que la implantación de la imitación vocálica ha producido un aumento significativo del repertorio verbal productivo de la niña y
una generalización de la imitación verbal en el ambiente familiar.
En cambio, no es significativo el aumento producido en lenguaje productivo no equivalente. La geTABLA V.
LDB-A-2
— Imitación vocálica: 8/12. Promedio: 66 %
— Lenguaje productivo equivalente: 5/12. Promedio: 42 %
— Lenguaje productivo no equivalente: 2/12. Promedio: 17 %
— Lenguaje productivo equivalente en ambiente familiar:
5/12. Promedio: 42 %
— Control concurrente: Promedio: 5 %
LDB-B-2
— Lenguaje productivo equivalente: 11/2. Promedio: 92 %
— Lenguaje productivo no equivalente: 5/12. Promedio: 42 %
— Lenguaje productivo equivalente en ambiente familiar:
11/12. Promedio: 92 %
— Control concurrente: 7 %
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TABLA VI. - Cuadro general de resultados, expresados en
tantos por ciento de respuestas correctas
LDB-R-1
Establecimiento LDB-A-2
imitación
vocálica
Imitación vocálica
0%
Lenguaje productivo
equivalente
0%
42 %
92 %
Lenguaje productivo
no equivalente
0%
17 %
42 %
Lenguaje productivo
equivalente en ambiente familiar
0%
42 %
9%
Control concurrente
5%
5%
7%
Fase A
66 %
I
_
neralización de la imitación verbal no se ha producido de manera significativa en otro conjunto de
estímulos verbales distintos topográfica y semánticamente.
d) El aumento registrado en la conducta manipulativa elegida como control concurrente es nulo
después de la implantación de imitación vocálica.
e) El número de sesiones para esta fase A ha sido
de 96.
Durante la fase de establecimiento
de lenguaje productivo
a) Las LDB-A-2 (final del paso anterior) varían
positivamente de la siguiente forma:
- Lenguaje productivo equivalente: 92 %.
- Lenguaje productivo no equivalente: 42 %.
- Lenguaje equivalente en familia: 92 %.
- Conducta control concurrente: 7 %.
b) Los cambios habidos en cada tipo de conducta son significativos estadísticamente, excepto en
lenguaje productivo no enseñado (no equivalente),
a pesar del aumento positivo registrado: del 17
al 42 %.
c) El control experimental concurrente no sufre
variación.
d) El número de sesiones para esta fase B ha sido
de 40.
e) El total de tiempo empleado para las dos fases del experimento ha sido de nueve meses lectivos.
f) Apenas ha habido tiempo de seguimiento. Del
final del proceso al momento de redacción del trabajo ha transcurrido un mes y medio. Es interesante
señalar, no obstante, que tanto los padres (en dos
entrevistas) como la maestra (en cuatro ocasiones)
nos informan que la niña «habla más» y «presta
más atención». La madre expone que su hija dice a
menudo «mamá», «papá» y «tata» cuando se dirige
a ellos y los coge por el brazo; y que en dos ocasiones dijo claramente «agua» cuando tenía sed.
2.º Los resultados anteriores confirman en gran
medida la hipótesis inicial de que la imitación y la
comprensión verbales son prerrequisitos básicos para
la adquisición de lenguaje productivo. Evidentemente, donde se produce un cambio mayor es en los
ítems topográficamente iguales a los imitados.
La confirmación positiva de tal hipótesis coincide
con las de otros estudios experimentales similares,
la mayoría de los cuales han sido citados a lo largo
del escrito. Interesa ahora solamente citar tres de
estas coincidencias: Lovaas (1966), Risley y Wolf
(1967) y C. Basil y M.ª José del Río (1981).
3.º Los datos indican, pues, que una vez que se
ha aprendido una respuesta, aun por imitación, es
más sencillo que pase a depender de controles ambientales.
4.º En resumen, los resultados de la Fase A parecen indicar que enseñar a un sujeto con retraso
grave de lenguaje a imitar un número reducido de
palabras tiene como consecuencia:
a) que una parte importante de estas palabras
pasan «espontáneamente» a ser usadas en un contexto;
b) que se incorporan al repertorio productivo
algunas otras palabras nuevas, no enseñadas por
imitación, aunque el aumento no sea, en nuestro
caso, significativo;
c) que una parte importante de las palabras
aprendidas por imitación pasan a ser usadas en contexto en el ambiente natural del sujeto.
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ORIGINALES
En la Fase B, los resultados parecen indicar que
al adquirir un repertorio mínimo de lenguaje productivo se produce una notable generalización a
otras respuestas de la misma clase que no han sido
enseñadas directamente, lo cual quiere decir que la
enseñanza por procedimientos sistemáticos de un número reducido de palabras funcionales a un niño
deficiente comporta no sólo una enseñanza mecánica
de tales palabras, sino la posibilidad hacia una expansión natural del lenguaje, favorecida y mantenida
por el ambiente natural del niño.
5.º Finalmente, quedan confirmadas de forma
muy positiva dos subhipótesis:
- La eficacia del Programa de Lovaas, en especial
de los cuatro pasos que configuran la Imitación
vocálica, ya que quedan —como el mismo autor
reconoce— muchos aspectos por revisar y conocer en discriminación de estímulos y en procedimientos de instigación.
- La aplicación sistemática de los principios del
condicionamiento operante resultan claramente
eficaces para el establecimiento del lenguaje en
sujetos deficientes graves.
DISCUSIÓN
Un trabajo de este estilo, por muy positivos que
sean los resultados finales, siempre deja pendientes
muchas más dudas de las que uno pudiera tener antes de iniciarlo. Ya dijimos en otro momento que el
método, sistema o programa de un autor —en este
caso, el método de I. Lovaas— es una técnica «paquete» que incluye un sinfín de elementos tan entremezclados que resulta casi imposible analizar a nivel
de funcionalidad. El experimentador que en las circunstancias de trabajo profesional de nuestro país
intenta poner a prueba su tenacidad en un experimento psicológico sufre, a lo largo de la experiencia, otro cúmulo de sensaciones éxtero- e interoceptivas igualmente inanalizables. Pierde la fe y la esperanza cuando le faltan medios y ayudas morales
y técnicas; y la recobra a menudo cuando observa
que el sujeto con el que se trabaja avanza, aprende.
34
Y esta sensación gozosa es el refuerzo que mantiene la conducta de seguir, y, probablemente, influye
decisivamente a la vez —por transferencia— en el
niño.
Sea por lo que fuere, quedan claros dos tipos de
hechos: 1.º que el programa o la técnica terapéutica ha funcionado; 2.º que no se sabe exactamente
por qué.
¿Qué variables del procedimiento, del diseño, habrán sido las más relevantes a la hora de modificar
el comportamiento verbal del sujeto?
En nuestro caso, quisiéramos pasar a comentar
sólo tres de los muchos aspectos que consideramos
relevantes y que, con toda probabilidad, no habremos logrado exponer con la claridad deseada a lo
largo de nuestra exposición.
El primero de ellos se refiere a los refuerzos. En
una situación de enseñanza con sujetos deficientes
graves, la selección de reforzadores es el primer condicionante que consideramos indiscutible. Si el experimentador se lanza al experimento, a la aplicación
del programa, antes de haber asegurado que los reforzadores que va a emplear no son fuertemente eficaces, casi con toda probabilidad tiene asegurado el
fracaso. Veamos un caso. Sabíamos por los padres
de la niña que le gustaban extraordinariamente dos
tipos de comida: los plátanos y las galletas María.
Secundariamente, la leche y las patatas fritas. Sin haber obtenido información suficiente a través de nuestras propias observaciones en el periodo de línea de
base, confiamos en lo que nos habían ofrecido los
padres e iniciamos un primer paso en Programa de
imitación motora. La niña no tan sólo no aprendió,
sino que cada vez estaba más «distraída» hasta que
aumentaron las rabietas y las conductas disruptivas
autoestimulatorias.
Decidimos parar el programa, analizar los hechos
y seguir más tarde. Creímos que el factor clave del
fracaso era el tipo de refuerzo usado —no suficientemente eficaz— y la hora de la sesión.
A partir de entonces decidimos cambiar la circunstancia: la sesión se haría a la hora del desayuno y utilizaríamos danone como refuerzo primario. Los resultados fueron muy positivos desde un
principio.
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Creemos que la anécdota es suficientemente ilustrativa de lo que pretendíamos señalar.
El segundo aspecto se refiere al procedimiento que
se usa. Es importante asegurar que el sujeto dé con
fiabilidad cada uno de los pasos que constituyen una
secuencia determinada. Si el terapeuta no actúa con
rigor, se producen regresiones en la línea del aprendizaje que deberían haberse evitado. Esta exigencia
de sincronización entre las actuaciones del experimentador (presentación de estimulos) y la conducta
del sujeto (emisión de las respuestas adecuadas) se
hace evidente a lo largo de todo el programa, de
manera muy especial en la etapa inicial de cada nuevo
paso de la secuencia; como si el sujeto no «perdonara» ni los descuidos ni las prisas (los fallos, diríamos) del terapeuta.
Este hecho constata nuevamente la hipótesis de
que el niño deficiente aprende si quien le enseña es
capaz de estructurar cada unidad de aprendizaje en
una secuencia lógica progresiva de pequeños paros
sucesivos, engarzando los estímulos, las respuestas y
los reforzamientos con gran rigor dentro de la estructura interna de cada movimiento. Si se logra este
objetivo, el sujeto avanza; si no, su actuación se
desorganiza de modo muy explícito en un espacio de
tiempo muy corto; bastan unos minutos —dentro
de una sesión— para que el niño pase de un estado de actuación positiva a otro de descontrol absoluto. Este «perder el control» es el aviso indicador
de las irregularidades en la actuación del terapeuta;
como cuando en el funcionamiento de un mecanismo se enciende una señal luminosa e intermitente
que alerta sobre algún tipo de deficiencia o irregularidad funcional.
Estas razones confirman, a nuestro juicio, que los
tres procedimientos fundamentales para el establecimiento de lenguaje en un sujeto no verbal son la
instigación y el moldeamiento de la conducta junto
con la retirada progresiva de los soportes. Si se logra
una rigurosa aplicación de los mismos, se consigue
llevar al sujeto hasta la conducta terminal que se ha
planteado como objetivo.
Finalmente, para no alargar esta discusión, queremos subrayar la importancia que tiene eliminar
desde un principio la conducta inadaptada del sujeto
(todos los deficientes las presentan), si se quiere avan-
zar con cierto ritmo. En nuestro caso, las rabietas
que la niña aportaba como conducta indeseable fueron el primer objetivo concreto de nuestra actuación.
Ya hemos señalado la eficacia del uso del «time-out»,
tal como lo aplican Risley y Wolf.
Dentro de las deficiencias técnicas de este estudio
—dejamos aparte las formales y las coyunturales
(falta de tiempo, estructuración del escrito, incoherencias formales, etc.)—, creemos que la más notoria es la falta de tiempo de seguimiento del caso en
el ambiente escolar y familiar. Sólo podemos reconocerla e iniciarlo a partir de ahora. Algún día dispondremos probablemente de datos suficientes en
este sentido.
RESUMEN
Se revisan diferentes programas de trabajo de lenguaje en niños autistas para después explicar la aplicación sistemática de uno de ellos. Por ultimo, el
autor aborda los principales aspectos conductuales
que deben tenerse en cuenta.
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