A) DOS PROBLEMAS AL DESCUBIERTO No acababa de

A) DOS PROBLEMAS A L DESCUBIERTO
No acababa de entender del todo las soluciones
aplicadas a las diversas escuelas construidas
recientemente en Inglaterra, de ahí que me propusiera averiguar los problemas que hablan provocado esas respuestas arquitectónicas, y no
arquitectónicas. Creo que ahora, ya de regreso
de Inglaterra, puedo afirmar con cierta seguridad
que existen dos problemas vitales que centran
la atención de todas aquellas personas relacionadas con el sistema educativo inglés. Estos
problemas son:
1) La prioridad social de la educación popular
unificada
y 2) Los virajes -primero a un lado, luego a
otro- que se han dado entre métodos similares
y diferentes para resolver el problema que
supone proporcionar un entorno apropiado a
los grupos de distintas edades.
El primer problema es el más difícil de captar,
pues se sale del marco en que se ha desarrollado
tradicionalmente la educación clásica de las
clases medias, orientada siempre, a través de una
preparación universitaria y profesional, hacia la
rivalidad intelectual. En general, profesores y
arquitectos proceden de ese medio y, durante
décadas de movimientos reformistas, han intentado extender las ventajas de su propia educación al ámbito social más amplio posible,
Esta ideología y esta práctica social-liberal
consiguió nolables éxitos en el pasado, pero
hoy se han constatado sus propias limitaciones,
de las cuales la más importante es que el propio
sistema educativo está dividiendo a la sociedad
en dos clases: los que triunfan -ciudadanos de
primera clase- y los que fracasan y se convierten en ciudadanos de segunda clase. Para
combatir esto ha surgido un movimiento político
general que pretende desegregar las escuelas,
no sólo racial sino intelectualmente. Existe la
convicción política de que una de las claves
fundamentales para llegar a una sociedad más
justa es la escuela unificada (llamada comprenhensive school en Inglaterra), es decir, una escuela que contribuya a la educación de todo
individuo sea cual sea su habilidad y la viveza
de su integración. Con este propósito se tiende
actualmente a que todo el sistema escolar inglés
adopte esa forma de enseñanza secundaria, en
centros cuya capacidad oscila entre los 1500
y los 2.000 alumnos, lo cual permite a cada
institución ofrecer una gama de actividades y
oportunidades de aprender lo más amplia posible, pero sin perder por ello la identidad de
grupo. En la actualidad, aproximadamente un
tercio de la población escolar asiste a escuelas
unificadas.
El segundo problema, el referente a la respuesta
arquitectónica al primero de ellos, entraña un
concepto totalmente nuevo de cómo debe ser
el edificio que albergue una escuela secundaria.
Ya no se trata de hacer una escuela primaria
más grande y añadirle un pabellón de laboratorios. Y así, la revolución de las células unitarias de planta abierta que llegó procedente de
California o los acogedores escondrijos, aptos
sólo para que los párvulos empiecen a hacer
sus pinitos, tan típicos del estilo tradicional
inglés, no les sirven de nada a los chicos de
13 a 18 años. ¿O sí? A primera vista parecen
existir tantos argumentos de peso en favor de
un tipo como de otro, y probablemente la solución adecuada sea una mezcla de los dos.
A todo esto hay que añadir el rápido auge que
viene tomando entre los grupos de alumnos de
más edad la enseñanza en la calle, que deja
inservibles casi todas las soluciones arquitectónicas propuestas hasta el momento. En los
Estados Unidos existe incluso una escuela municipal -el Parkway Program, de Filadelfia- que
desde 1969 realiza todas sus actividades de
reunión en paradas de autobús, en el metro, en
los parques, etc., sin horario reglamentado y sin
ninguna obligación de asistencia por parte de
los alumnos. Al parecer este método les da buen
resultado, pues tienen un absentismo menor que
el sufrido por escuelas «normales». Si añadimos
a esto la práctica de la Merton Educational
Authority de alquilar un trasatlántico y en el que
500 niños con sus profesores realizan un cru-
cero de invierno de dos semanas por el Medi-.
terráneo, empezaremos a comprender lo que se
quiere decir realmente cuando se afirma que no
se debe encerrar al niño entre las cuatro paredes
de un aula ni en una escuela-caja, sino que,
por el contrario, se le debe mostrar que el mundo
le pertenece y que él pertenece al mundo.
6 ) BREVE DESCRIPCION DE LA VISITA
Describo a continuación la mecánica de la visita
para que el lector pueda juzgar por sí mismo
el valor y las limitaciones de este informe sobre
la enseñanza inglesa y el estado de las respuestas arquitectónicas a la misma. (No obstante,
el lector puede pasar directamente al apartado D,
si no le interesa esto.)
Lunes, 18 d e octubre
10,30 horas. Entrevista con el Inspector de Su Majestad (H.M.I.), Mr. Wooden, Inspector-Jefe
del Deoartamento de Educación de Curzon St: London. Mantuvimos una conversación de tres horas sobre las realidades
y las aspiraciones de l a enseñanza en
Inglaterra. Hacia el final de l a entrevista
se unió a nosotros Mr. Prosser, arquitecto de l a sección de investigación,
quien ilustró gráficamente l a dirección
en que se desarrollaban las investigaciones en curso sobre el diseño de
escuelas.
16,OO horas. Reunión y discusión con Mr. Wallis, asesor de Educación (Planning) del Distrito
de Merton, Londres (que abarca los barrios de Wimbledon, Morden y Mitchen),
sobre l a organización de l a tercera etapa
del sistema de escuelas unificadas que
utiliza edificios existentes, adaptándolos,
y sobre la introducción de las Middle
Schoois (Escuelas Medias, centros intermedios entre las escuelas primarias y las
secundarias). A l l i me enteré con detalle
de los problemas administrativos y politicos relacionados con una situación
geográfica y social dada. (El partido socialista acababa de volver al poder en
las elecciones locales del año anterior.)
Martes, 19 d e octubre
13,45 horas. Entrevista con Mr. Thomas Locke, arquitecto del condado de Leicestershire. Mantuve una breve conversación con Mr.
Locke y con s u ayudante, Mr. Smith, y
luego visité l a Asfordby Primary School,
pero no las aulas, sino sólo una gran
habitación alfombrada y en forma de L
que envolvia una sala escalonada de
reuniones y los servicios centrales. A
continuación visité el Counterthorpe College -una escuela unificada de forma
circular y con capacidad para 1500 alumnos- en compañía de Mr. Fitzpatrick, el
funcionario de educación. Dio l a casualidad de que aquel día era la fiesta de
mitad del trimestre y no habla niños, pero
las señales dejadas por el uso hacian
que los edificios estuvieran lo bastante
vivos para comprender l a forma en que
se vivía en ellos.
MiBrcoles, 20 d e octubre
09,45 horas. Entrevista en el edificio de l a Greater
London Councie de South Bank London
con Mr. Giles, arquitecto de la división
de escuelas del Departamento de Arquitectura y Proyectos Civiles. Visité l a
Bromley Hall School en el East End, un
centro para niños fisicamente impedidos,
en compañia de Mr. Giles y Mr. Penny,
los arquitectos encargados directamente
del proyecto de l a escuela.
13,30 horas. Entrevista con Mr. Kunsissto en l a G.L.C.
Discutimos los trabajos de investigación
hechos por l a División de Escuelas y las
dudas que tenían sobre el valor de las
plantas abiertas. oues las oresiones económicas, los costes, el valor de los solares urbanos, etc., estaban empujando a
los ~rovectistas hacia ~ l a n t a sábiertas
o semiabiertas con la consiguiente eliminación de aulas esoecializadas. aue ahora
tendcian que ser réemplazadas por equipos cientificos móviles, etc. Esto permitirla reducir l a diferencia existente entre
los 3,00 m2 por alumno de las escuelas
primarias y los 6,00 m2 por alumno de
las secundarlas. Londres tiene ahora
unas oscilaciones en l a población escolar aue van desde una disminución del
20%.en unas zonas a un aumento del
mismo porcentaje en otras, por lo que
los edificios han de ser más adaptables
a posibles cambios en su utilización.
14,45 horas. Entrevista con Mr. Bancroft, arquitecto
de l a nueva escuela unificada de Pimlico, que visité después en s u compañía,
poco antes de que acabasen su jornada
escolar la mayoría de sus 2000 alumnos.
Fotos: H.M.S.O.
C) MATERIAL BIBLIOGRAFICO. SINTESIS
A fin de dar un complemento documental a la
visita, el autor, antes y después de la misma, ha
leído o consultado los siguientes libros y publicaciones:
1) Half our future. lnforme del Central Advisory
Council for Education, publicado por el Departamento
de Educación en 1963. Analiza la educación de-los
escolares comprendidos entre los 13 y los 16 anos,
de capacidad intelectual media o menor aue la media.
2) 18701970 Century o f Growth i n English Education
por H. C. Dent. Este libro abarca desde la Reforma
Forster hasta la Butler Education Act de 1944 v el
período posterior.
3) Verdict o n t h e Facts, publicado por el Advisory
Centre for Education en 1969. Varios autores defienden los diversos aspectos de una educación progresista.
4) Schools and Socialization, por Morrison y Mc.
Intyre, publicado por Penguin en 1971. Es un estudio
social y psicológico sobre la influencia que ejercen
en los niños los entornos del hogar, la escuela y la
comunidad.
5) T h e P o l i t i c s o f Education, conversación con dos
ex ministros de Educación Edward Boyle (conservador) y Anthony crosslandl(laborista), publicada por
Penguin en 1971.
6) Compulsory Miseducation, por Paul Goodman,
publicado por Penguin en 1971 (la primera edición
de 1961). El autor, hermano del urbanista Percival
Goodman y discipulo de lvan Illich, encabeza el Ilamado grupo anti-escuela.
7) lnside t h e Primary School, por John Blackie,
publicado por H.M.S.O. en 1968. Describe, día a día,
las actividades de varias escuelas primarias y lo que
todos, maestros y alumnos, van descubriendo. Escrito
fundamentalmente para los padres.
8) lnside Comprehensive Schools, por Tyrrell
Burgess, publicado por H.M.S.O. en 1970. Es una
aproximación del mismo tipo que la anterior y constituye una guía para los padres sobre los cambios
en la educación.
9) T h e Comprehensive School. por Robin Pedley,
publicado por Pelican en 1963. Defensa, desde el punto
de vista educativo y político. de la escuela unificada.
10) T h e Educational System o f England and
Wales, publicado en 1971 por el Departamento de
Educación Y Ciencia.
11) T h e Architectural Review. Julio de 1971. N;
mero dedicado a escuelas. Contiene una pol6mica
entre los partidarios de las soluciones «buenas» y los
de las soluciones «arquitectónicas».
12) Death a t o n Early Age. de Jonathan Kozol. Sobre
la discriminación cultural en la escuela que crea ciudadanos de segunda clase.
13) Education a n d t h e Urban Crisis, dirigida por
Roger Woock y publicada por I.T.C. en 1970. Varios
autores dan su visión del problema que supone la
contradicción cultural existente entre el sistema educativo burgu6s y la clase obrera urbana.
D) RELACION CON CATALUNA
Y BALEARES
Naturalmente, Cataluña e lnglaterra están muy
alejadas tanto geográfica como política, económica y socialmente. ¿Por qué compararlas, entonces? Cierto que ambas tienen sus propios
problemas y su propia forma de intentar resolverlos, pero los limitados recursos de que disponen en Cataluña los que trabajan en el campo
de la enseñanza sugieren que sería económicamente inasequible para la mayoría de ellos salir
al extrenjero para estudiar las ideas y los errores
de los demás y contrastar las propias experiencias, o la falta de ellas, con las de los otros. Se
puede llegar a la conclusión de que hay más
coincidencias que diferencias. La inmigración,
ese coto cerrado que son las aspiraciones educativas de las clases medias, la falta de edificios
adecuados, la escasez de solares en los distritos
urbanos, la administración central o local, la enseñanza en equipo, la aparición de una nueva
élite dirigente de tipo tecnocrático, la indiferencia o la rebeldía de los alumnos, parecen
problemas comunes. En cambio, las diferencias
climáticas plantean problemas distintos, pues
en los países septentrionales puede ser necesaria una mayor proporción de espacios interiores. También surgen otras diferencias de la
situación política y las dificultades de comunicación y nacimiento espontáneo de grupos y
sociedades cívico-populares, mayores en un
país que en otro.
PERSPECTIVA HlSTORlCA
A) Los reformadores.
Todo empezó en lnglaterra cuando Disrcleii concedió en 1867 el voto a los obreros mediante
la Representatidn of the Peoples Act. Inmediatamente los liberales, e incluso los conservadores, empezaron a preocuparse de reformar la
enseñanza de los niños de la clase obrera, entre
otros motivos para que hicieran uso de su derecho al voto en forma responsable. Matthew
Arnold,Thomas Carlyle, Charles Dickens, William
Forster, Thomas Huxley, John Stuart Mills, John
Ruskin y otros muchos trabajaron por la reforma.
Fue William Forster, cuñado del pedagogo reformista Matthew Arnold, quien introdujo en
1870 la Education Act, según la cual el control
de la educación pasaba de las iglesias a los
poderes públicos, y se extendía la enseñanza
primaria a todos los niños mediante el establecimiento de ((consejos escolares)), elegidos y
financiados a nivel local. cuya misión era llenar
los vacíos dejados por las organizaciones privadas. Durante la década siguiente, el Estado
construyó o adquirió 3.400 edificios con capacidad para 750.000 niños. En ese mismo período la Iglesia de lnglaterra edificó otras
5.000 escuelas, con lo que en 1880 tenía
11.400 escuelas con 1.470.000 niños. Las escuelas aumentaron hasta alcanzar los 758 centros con 145.000 niños. Las escuelas de las
iglesias no conformistas decidieron integrarse
en el sistema de escuelas estatales. Sin embargo,
la importancia relativa de las escuelas de la
iglesia declinó rápidamente debido a las presiones económicas, pasando de un 70% en 1880
a un 50% en 1900.
La ley de 1870 capacitaba a los consejos locales
para exigir la asistencia obligatoria a las escuelas, que se implantó mayoritariamente en la década siguiente, lo cual permitió al gobierno presentar al Parlamento la ley de 1876 que prohibía
el trabajo de niños menores de diez años ysólo .
lo permitía en ciertas condiciones entre los 10
y los 14 años. En 1880 habían ya escuelas suficientes para todos, y el Estado, con el respaldo
de la opinión pública, reforzó la enseñanza obligatoria con la ley de este mismo año. Sin embargo, todavía en 1914 la asistencia no llegaba al
90%, lo cual era debido en parte a la aridez de
la enseñanza y la dureza de la disciplina.
En 1873 se introdujeron por primera vez las
aulas separadas, rompiendo así la práctica basada en una célula unitaria de gran tamaño.
Esto alivió la tarea heróica de enseñar a hordas
de escolares poco dispuestos a aprender y que
en la mayoría de los casos, estaban subalimentados y mal vestidos.
En cuanto a la enseñanza secundaria, los movimientos feministas presionaron para que se
crearan centros para muchachas y se aumentara
el número de los existentes para muchachos.
En 1900, existían ya 80 de los primeros frente
a 900 de los segundos. Sin embargo el nivel
y la amplitud de los programas eran superiores
en los centros femeninos.
En 1890 los consejos locales obtuvieron una
inesperada ayuda económica gracias al llamado
((whiskey money)), o ingresos procedentes de
los impuestos sobre las bebidas alcohólicas que
les fueron concedidos ante la insistencia de
William Mather para que se les proporcionaran
los medios que les permitiesen Instrucción Técnica a los alumnos mayores. Esto tuvo gran
(m,)ortancia, pues hizo posible la creación de
centros de enseñanza más avanzada, dirigidos
por las autoridades locales. (Véase, por ejemplo, la Escuela de Artes y Oficios de Glasgow,
1898-1909 de C. R. Mackintosh.)
En 1899 se creó la primera autoridad central
única para educación que se dispuso a transferir la administración de las escuelas de los
«consejos» locales independientes a las autoridades locales ordinarias. Esto lo logró Robert
Moran en 1902, quien, como Secretario del
Consejo de Educación, realizó muchas reformas
importantes, entre ellss la ayuda económica de
los poderes públicos a las escbelas privadas y la
ayuda parcial (24%) a la enseñanza secundaria
libre. (La Scotland Street School 1903-6, de
Mackintosh, es un buen ejemplo de este período.)
Mientras tanto, se extendía cada vez más la
influencia de las nuevas teorías pedagógicas.
John Dewey y María Montessori, en el extranjero, y las hermanas McMillan y Baden-Powell
en Inglaterra. impulsaban, cada cual en su propio
campo, las nuevas ideas y las ponían en práctica. Pioneros de este movimiento fueron J. H.
Badley, con su escuela de internos en la que
ya practicaba la coeducación en 1898, y el
revolucionario A. S. Neill quien, en su famosa
escuela de Summerhill, insistía desde principios
de siglo en que los niños tenían tanto derecho
a la libertad como los adultos.
La Fisher Education Act de 1918 obligaba a las
autoridades locales a proporcionar enseñanza
secundaria a quien lo deseara, elevaba a 14 anos
el límite de la enseñanza obligatoria, prohibía el
trabajo de los niños menores de 12 años e
introducía un sistema de subvenciones porcentuales a las autoridades locales, procedentes de
los fondos del gobierno. Sin embargo, fue más
brillante sobre el papel que en la práctica.
En 1926 apareció el primero de los tres Informes
Hadow, The Education of the Adolescent, que
proponía una educación concebida como un
proceso continuo que se realizaba en etapas
sucesivas. La edad de 11 años sería la línea
divisoria entre la enseñanza primaria (que no
elemental) y la secundaria. En 1931, el segundo
lnforme Hadow, The Prirnery School, explicaba
a los maestros cómo eran realmente los niños
Scotland Street S c h o o l (1903-6) Glasgow
por C. R. Mackintosh
Un edificio compacto para 1250 chicos y chicas con
una sala central a un riivel un 'poco más bajo qbe el
pssillo que la circunda. La acción de encargar el proyecto de la escuela a un arquitecto de prestigio fue
una decisión significativa de las autoridades educacionales escocesas, quienes están siempre más avanzadas que sus vecinas inglesas.
entre los 7 y los 12 años y por qué debían hacer
las cosas con ellos (y no para ellos). El tercer
Informe Hadow, lnfant and Nursery Schools,
aparecido en 1933, trataba de la educación y
los métodos a emplear con los niños pequeños,
en la línea de Pestalozzi, Froebel, Montessori y
las hermanas McMillan.
En 1931 se introdujo el suministro gratuito de
leche a los niños y se insistió en que se dieran
las máximas facilidades a la educación física.
En 1936, el Consejo de Educación publicó un
pequeño manual: Suggestions for the Planning
of Buildings for Public Elementaw Schools (Suge enciaspara la Planificación de Edificios
tinados a Escuelas Elementales Públicas). Entre
otras cosas, se decía que el proyecto del edificio
debía corresponder al tipo de educación, que
en las escuelas primarias eran necesarias las
aulas de trabajos manuales y que una decoración interior atractiva era importante.
En Cambridgeshire, Henry Morris fundó unos
doce Village Community Colleges (literalmente,
Colegios Comunitarios de Pueblo) que eran
verdaderos centros comunitarios que permitían
una interacción libre entre la escuela y la comunidad rural. (Véase, por ejemplo, el lmpington
Village College, 1936-1939, de Walter Gropius
y Maxwell Fry.)
La Guerra Mundial agudizó la necesidad de reformas sociales. El gobierno de unidad nacional
publicó en 1944 la Butler Education Act que
introdujo cinco reformas importantes: 1) Cambió el sistema educativo para poder ofrecer una
continuidad a todos mediante la educación progresiva que se realizaba en tres etapas: ense-
es-
ñanza primaria, secundaria y ulterior. 2) Todas
las autoridades locales tenían el deber de dar
las facilidades adecuadas para eso. 3) Enseñanza secundaria, gratuita y obligatoria para
todos. 4) Acuerdo con las escuelas privadas,
en el que se incluían ciertas ayudas. 5) Una
curiosa, pero al parecer necesaria, disposición
prohibiendo el despido o la descalificación de
las profesoras cuando se casan, reforma ésta
que tuvo una gran influencia sobre la composición de los cuadros profesionales de la enseñanza. Sin embargo, la ley de 1944 fallaba en
dos importantes aspectos. Se establecían dos
tipos de enseñanza secundaria: la impartida en
las grammer schools, que preparaba a los alumnos para una posterior educación universitaria,
y la de las modern ~chools,donde estudiaban
los demás. Los niños realizaban a los 11 años
unos tests de inteligencia y conocimientos que
eran los que decidían a qué tipo de centro
debían asistir.
Las tensiones que había de provocar tal medida
son ahora muy claras y actualmente se intenta
superarlas con la creación de grandes centros
de enseñanza secundaria unificada (las comprehensive schools). En este aspecto, lnglaterra, con
la excepción del Leicestershire, ha actuado con
bastante retraso respecto a Australia, Nueva Zelanda, Escocia, Estados Unidos, URSS y Suecia,
países en los que la enseñanza secundaria unificada funciona desde hace tiempo. Hay queseñalar, no obstante,que las razones que han motivado la adopción de este tipo de enseñanza varían
de un país a otro, según sus necesidades (poca
densidad de población) o su ideología política.
B) El estado actual de la
educación y su futuro en
Inglaterra y Gales
1) DISPONIBILIDADES EDUCATIVAS
La escolaridad obligatoria va desde los 5 a los
15 años, pero en el curso 1972-73 se ampliará
hasta los 16. En los centros públicos no se paga
ningún tipo de cuotas.
Los niños de edades inferiores a los cinco años
pueden asistir a los parvularios (nuersery
schools), pero éstos son en general centros privados, aunque existen 470 parvularios municipales.
Las escuelas primarias admiten niños entre los
5 y los 11 años, pero sólo la mitad abarcan el
intervalo completo. Los demás cubren o bien
desde los 5 a los 7 años, o bien desde los 7
a los 11. Aproximadamente la mitad de los centros tienen entre 100 y 300 alumnos cada uno;
los demás son más pequeños. Es de señalar que
unas 2000 escuelas están situadas en Gales,
donde la lengua utilizada fundamentalmente en
las escuelas es el galés. Existen también algunas
escuelas bilingües.
Recientemente han empezado a funcionar las
Escuelas Medias (Middle School) que cubren
los períodos comprendidos entre los 8 y 12 años,
entre los 9 y 13, o entre los 10 y 13. De momento sólo funcionan 136 centros de este tipo
pero existen muchos más en proyecto.
La coeducación es casi universal hasta los
11 años, y en el caso de las escuelas medias
hasta los 13. :
Existe un centro de enseñanza secundaria porcada cuatro escuelas primarias. El 50% tienen
entre 300 y 600 alumnos, aunque algunos Ilegan a los 2000. El 80% de las escuelas secundarias son municipales o públicas, y el resto son
centros privadossubvenci'onadoscon fondos públicos (como las anglicanas o las católicas, por
ejemplo). Existen más de 5.000 escuelas secundarias. Sólo en el 30% se practica la coeducación. El 7% de la población escolar total asiste
todavía a los centros privados no gratuitos, las
((public school)).
Desde 1971, los niños subnormales, alrededor
de unos 30.000, están bajo la jurisdicción de
las autoridades educativas (antes estaban a
cargo de los servicios de sanidad).
Al acabar la enseñanza secundaria. el 12% de
los muchachos ingresa en la Universidad, el 7%
pasa a las Escuelas Normales (training colleges),
el 23% va a otros centros educativos y el resto
se coloca o cae trágicamente en el desempleo.
De éstos, algunos vuelven más tarde a ser estudiantes de dedicación plena. (Estos porcentajes
no incluyen los 25.000 alumnos de la Universidad Abierta que da sus cursos de licenciatura
por correspondencia, o a través de la radio o
la televisión, con el complemento de breves
cursillos que se celebran en residencias aprovechando los fines de semana).
2) LA ADMlNlSTRAClON
a) Gobierno central
No dirige directamente ninguna escuela. Tampoco contrata profesores ni prescribe libros de
texto o programas, pero establece los niveles
mínimos de las disponibilidades educativas, controla el valor y coste de las construcciones, así
como la preparación, oferta y distribución de
profesores, concede ayuda financiera al gobierno local, y apoya la investigación educativa.
lrnpington Village College. Carnbridge (1936) por W. Gropius y E. Maxwell-Fry
Uno de los 12 colegios rurales construidos en Cambridge por el inquieto municipio bajo la dirección del pedagogo
Henry Morris.
1. Sala de conferencias
2. Talleres de carpintería y metal, y en el l e r piso
Arte y Ciencias
3. Club para a d u l t ~ s
4. Sala de juegos (table-tennis)
5. Sala de juegos (billiards)
6. Sala de lectura
7. Biblioteca
8. Calle interior
9. Consultorio médico
10. Laboratorio
11. Aulas
b) Gobierno local
Está formado por consejos elegidos a nivel local
que gozan de un amplio grado de autonomía
-por ejemplo, existe al menos uno de estos consejos que ha municipalizado la banca- y sus
actividades fundamentales son la edificación,
o alquiler, de locales que permitan la educación
gratuita para todos, y la responsabilidad de esa
educación. Los fondos necesarios salen de los
impuestos locales sobre la propiedad y de subvenciones especiales del gobierno central (que
cubren aproximadamente el 58% de los gastos
de las autoridades locales). Los consejos nombran comités educativos que están integrados
mayoritariamente por miembros de los propios
consejos y por algunas personas con conocimientos pedagógicos o familiarizadas con las
condiciones en que ha de desarrollarse la enseñanza a nivel local (en Merton hay 30 consejeros Y 7 miembros aareaados]. Este comité constituye la autoridad- educatiGa local, encargada
de la construcción de escuelas la contratación
de profesores, inspectores locales y técnicos en
enseñanza, y el suministro de equipo y materiales. El contenido de la enseñanza es decidido,
en nombre del comité, por .el director de cada
centro que normalmente permanece en su puesto
hasta que se jubila a los 60 o los 65 años.
c) Administración de l a escuela
Cada escuela cuenta con un equipo de directores o administradores nombrados por la autoridad local. En las escuelas privadas subvencionadas, sobre todo en las patrocinadas por las
iglesias, las autoridades nombran a los dos tercios
del personal administrador. El resto es nombrado
por la entidad patrocinadora, aunque el sostenimiento del personal corre enteramente a cargo de
las autoridades. En las escuelas privadas de subvención parcial, la autoridad nombra a un tercio
del personal y paga sólo las cuatro quintas partes
de los costes, pero el nombramiento de profesores está bajo el control de los administradores.
Al mediodía se da una comida por la que hay que
pagar una pequeña cantidad. Los alumnostienen
derecho a transporte gratuito si la escuela se
encuentra a más de dos o tres millas de su hogar.
d) Consejo Escolar
Este es un organismo independiente, sostenido
financieramente tanto por el gobierno central
como por las autoridades locales. Su misión es
coordinar e investigar los programas de estudio
y desarrollo para los profesores.
e)
Sindicato Nacional d e Profesores
(National Union of Teachers - N.U.T.)
Este sindicato defiende los intereses de sus
300.000 miembros en las negociaciones sala-
riales y de condiciones de trabajo, pero proporciona también una plataforma nacional para la
difusión de los puntos de vista del profesorado.
Existe también la Asociación Profesional de
Profesores (Professional Association of Teachers - P.A.T.), organización derechista que
cuenta sólo con 2.500afiliados e intenta sin éxito
impedir el progreso y las nuevas experiancias).
3) TENDENCIAS EN EL DISEF~O
DE ESCUELAS
El gobierno central limita las sumas que pueden
invertirse en la construcción de escuelas a cantidades proporcionales al número de puestos
escolares (no de ma), lo cual permite a los
arquitectos llegar a diversas soluciones según
las distintas exigencias de espacio de cada tipo
de escuelas. Existe una tendencia a reducir la
superficie por alumno tanto para compensar el
alza en los costes de construcción como para
realizar diseños más complicados.
Dado que los objetivos y las necesidades de la
enseñanza varían de una zona a otra del país,
las soluciones a que se llega en los proyectos
cambian lógicamente según se ponga el acento
en uno u otro aspecto. Las escuelas primarias
se proyectan agrupadas en diversas categorías
según el tamaño, y de forma que sean posibles
las actividades simultáneas y la libertad de movimientos por todo el edificio. El conflicto entre
el cuidado ((pastoral)) colectivo y la dispersión
en grupos ha de resolverse en cada caso con
resultados que van desde el espacio demasiado
simple al espacio demasiado definido.
El aula convencional está dejando paso a cinco
tipos de áreas ((caracterizadas)): 1) El «home
roomn, o lugar donde el grupo se reúne con su
profesor responsable, pero que no es lo bastante grande para trabajar en él con mesas y
sillas, aunque los grupos más pequeños sí desarrollan sus actividades allí. 2) Un área cerrada
donde se puede estar en silencio o armar ruido.
3) Un área para trabajos generales que cuenta
con una gran variedad de superficies horizontales y verticales de trabajo, destinadas a actividades imprevisibles; esta zona tiene en principio una gran movilidad y flexibilidad. 4) Com-
ASFORDBY Primarv School. Leicestershire
Zona libre
1. Areas d e grupos
2. Areas d e actividades especiales
3. Areas aisladas
4. Estudio
5. Sala grande (educación fisica-comedor)
6. Cocina
7. Administración
B Grupo base de alumnos
partimentos especiales abiertos por un lado
(bays) para cocinar, realizartrabajos con líquidos
u otras actividades especiales. 5) Un área exterior cubierta que sirve de transición entre el
interior y el exterior, y alivia la presión sobre el
espacio interior del edificio cuando es necesario. La enseñanza en equipo exige comunicación visual entre los diferentes grupos upastorales)) y permiten que ciertas zonas sean compartidas entre ellos. Las comidas se sirven normalmente en dos o tres turnos, y a pequeños
grupos. Para ello se utilizan frecuentemente pequeños compartimentos (bays). El volumen normal de una escuela primaria oscila entre los 200
y los 400 niños con dos profesores por cada
70 niños.
La escuela media (de 9 a 13 años) se está
introduciendo para afrontar los problemas específicos de la pubertad y aliviar la tensión de
aquellos niños que se sienten demasiado mayores para la dependencia de la escuela primaria
pero son aún demasiado jóvenes para la independencia de la escuela secundaria. El diseño
de estas escuelas sigue en el espíritu de las
escuelas primarias pero añade áreas especializadas similares a las existentes en las escuelas
secundarias. Dado que sólo han transcurrido
cinco años de experiencias en este terreno, no
puede observarse aún ninguna tendencia tipológica definida. Desde el punto de vista pedagógico parecen estar logrando su objetivo.
La escuela secundaria está empezando a perder
su tipologia propia, pues actualmente existen
ya muchos tipos que corresponden a las distintas clases de actividad, así como a las diversas
condiciones sociales, geográficas e históricas de
cada región o localidad. Muchas escuelas son
simples adaptaciones o ampliaciones de edificios preexistentes. Los edificios nuevos tienden
a ser de gran tamaño y están divididos en varias
áreas académicas. En general, el aula ha dejado
paso a esas áreas académicas complejas que
cuentan con habitaciones para grupos de diferente tamaño. La «home room)) o base ((pastoral» del alumno está integrada en estas áreas
académicas. Las bases ((pastorales)) pueden organizarse bien sobre un esquema social horiArchitects Dept.
zontal (los grupos están integrados por niños
de la misma edad), bien sobre un modelo vertical (niños de todas las edades en un mismo
grupo) y constan de unos 180 alumnos. Algunos profesores tienen responsabilidades pastorales y otros responsabilidades académicas. Durante los dos o tres primeros años, los alumnos
siguen un curso común, aumentando la especialización a medida que avanza en el seno de
la escuela. Las agrupacionesacadémicas -humanidades, ciencias y diseño- están también relacionadas entre sí. El ritmo del horario regular se
hace menos rígido con los alumnos que siguen
cursos específicos y asignaturas. La organización
menos trabada, permite que los alumnos encuentren la cohesión social y los estímulos necesarios para desarrollar sus propias capacidades. Las salas-club, los comedores dispersos y
otras áreas de reunión casual se entrelazan con
las áreas académicas propiamente dichas. El
teatro, la música y las artes cubren objetivos
educativos y sociales amplios en los espacios
comunitarios diseñados para ellos. Los alumnos
mayores (16-18 aiios) tienen un acomodo más
adulto, con tutorías y espacios para seminarios.
Existe una creciente tendencia, por motivos sociales, económicos y educativos, a utilizar los
edificios escolares para otras actividades de la
comunidad a que pertenece la escuela: educación física, biblioteca, clubs, actividades sanitarias y clases nocturnas para adultos (sean por
exigencias profesionales o por gusto). La escuela misma se convierte así en un generador social y urbano, y se está transformando además en
un elemento esencial en la planificación urbana.
4) CRITICAS
El estado ruinoso en que se encuentran muchas
escuelas viejas es causa de una creciente preocupación. Recientemente. el Sindicato Nacional de Profesores decidió llevar el asunto a la
arena política para forzar la acción del gobierno.
Hay más de 6.000 escuelas anteriores a 1900.
Se calcula que costarían 280 millones de libras
(unos 50.000 millones de pesetas) mejorarlas
o reemplazarlas. El gobierno conservador propone invertir únicamente 80 millones de libras.
Esto, unido al hecho de que Mrs. Thatcher, la
ministro de Educación, ha acabado con el suministro de leche, ha incrementado el precio de
las comidas y ha aumentado la ayuda gubernamental a las escuelas privadas, ha enfurecido al
sindicato de profesores, según las propias manifestaciones de éste. Pero estas medidas no
tienen nada de sorprendentes si las consideramos en el marco mundial de los presupestos
gubernamentales. Según la UNESCO, el mundo
gastó en 1967 el 7,2% de su PNB en armas y
sólo el 5% en educación. En cambio, los paises
subdesarrollados gastaron el 2,5% de su PNB
en armas y el 3,6% en educación. Pero si esta
crítica de la injusta geografía de la educación,
que hace que un nifio asista a un edificio escolar nuevo o viejo según donde viva, está evidentemente relacionada con la urgente necesidad
de una reforma política, existe también una postura cada vez más crítica hacia el contexto y el
objeto de la educación misma. Aunque el análisis de este problema se sale por completo de
los limites de este informe, es preciso que seamos conscientes de que, mientras las cosas
sigan así, no tiene sentido adoptar actitudes
dogmáticas sobre las formas que deben elegirse
en el diseño de escuelas. Por ejemplo, el National Council for Civil Liberties de Inglaterra
pide, en un panfleto sobre los ((derechos del
niño)) la abolición de la escolaridad obligatoria
por encima de los 10 años. El sistema educativo,
con su jerarquía cuasi-militar, se compara al
sistema penal; ambos sistemas comparten los
servicios de un capellán, los consultorios psiquiátricos y los uniformes distintivos.
Estas tesis tienen probablemente su origen en
el Centro lntercultural de Documentación
' (CIDOC) de Iván Illich, en Cuernavaca, Méjico,
que investiga la desescolarización de la sociedad
pues considera que la escuela no es más que
un instrumento destinado a formar a las personas de acuerdo con las normas establecidas de
la sociedad. Paul Goodman comenta acremente
que las reformas educativas no son más que
una trampa, pues las escuelas tienen, al lado
de su función educativa, una importante misión
no educativa. Ante el colapso de la familia y la
urbanización extrema, las escuelas primarias actúan también como ((depósito de niños,, jardines de la infancia. Las escuelas secundarias funcionan ideológicamente al servicio de las fuerzas
de ((la ley y el orden)), constituyendo en muchos
aspectos útiles campos de concentración. Se
prepara a los alumnos para el servicio al gobierno y a las grandes corporaciones. Plantean,
en suma, el mismo problema que la sociedad
burguesa. Goodman expone los primeros pasos
para superar esto: 1) Suspender la escuela durante unos cuantos trimestres. 2) Suspender
poco a poco el uso del edificio escolar, utilizar
las calles, los museos, los parques, las fábricas,
etcétera, con grupos de diez alumnos por profesor. 3) Introducir en la enseñanza personas
que no sean profesores (mecánicos, tenderos,
conductores de autobuses, carpinteros, etc.).
4) Abolir la asistencia obligatoria a clase, siguiendo el ejemplo de la escuela Summerhill
de A. S. Neill. 5) Descentarlizar la escuela urbana fragmentándola en cierto número de unidades más pequeñas, que oscilarla entre 20 y
50; estas unidades actuarían en clubs, almacenes, etc., con grupos de 25 a 30 niños de
todas las edades rotando entre esos locales.
6) Enviar dos meses al año a cargo de las
autoridades locales, a los niños a explotaciones
agrícolas económicamente marginales, en grupos de 6 niños por granja.
Estas y otras críticas afectan también a los arquitectos que deben procurar huir de las ideas
rígidas. Y en este sentido conviene recordar lo
que el campesino chino Mau-Ke-yeh, de laaldea Liu--tiitg,-Te-dijo a John My~dal:((Recordando mi vida pasada, sólo puedo decir que
todos deben tomar parte en la revolución. No
sería una revolución decente si cada uno no
aceptara su parte de responsabilidad y no se
cuidara de ella. La revolución no es una cosa
que se puede dejar a los demás para que la
hagan por ti. Incluso cuando eres tan viejo como
yo, debes ir a trabajar en la revolución, pues en
la revolución no hay pausas, ni siquiera aunque
tenga diferentes etapas)).
La arquitectura como arte público no puede
permanecer inmune.
MARKET HARBOROUGH NORTH Primarv School, Leicestershire
1. Areas de grupos básicos
2. Areas de actividades especiales
3.
4.
5.
6.
7.
B
Areas aisladas
Estudio
Sala grande (educación flsica-comedor)
Cocina
Administración
Grupo base de alumnos
-J.
ZONA LIBRE
PRACTICAS
RECURSOS
Architects Dept.
1
BROMLEY HALL S C ~ O OLondres
~,
Architects Dept.
Leven Road
-.
Director
Secretaria
Depósito de sillas de ruedas
Comedor
Sala asamblea
Biblioteca
Fisioterapia
Inspección m6dica
Terapia del hablar
Piscina de hidroterapia
Estudios del Hogar
Taquigrafia
Trabajos manuales
Admisiones
Educación Primaria
-
-----
:: }
16 Educación Secundaria
Dirección
Terapia
Zona de juegos
Invernadero
No
No
Sala máquinas (calefacción)
23 Sala profesores
24 Cocina
19
20
21
22
Trabajos manuales
Aulas
28
29, 30, 31, 32, 33, 34 No
35 a1 40 Vivienda
MAIDEN Erlegh, Londres
Architects Dept.
1 Escuela Primaria
2 Arte dramático y música
3 Cocina-comedor, Club jóvenes
4 Idiomas, Humanidades
5 Biblioteca pública
6 Deportes interiores
7 Administración, Sala de profesores
8 Ciencias, Trabajos manuales
9 Ciencias, Matemáticas, Tecnologla
10 Tiendas
Escala 1 :200
o
<
(480 alumnos
+ 11 profesores)
uurmu>
Sala de conferencias
Area social
Servicios
Salas profesorado
Aulas para clases formales
Sala de reuniones
7
8
9
10
11
12
Recursos
Biblioteca
Area de Ingles
Area de Historia, Geografía Y Ciencias Sociales
Area de Matemáticas
Area de Ciencias Experimentales
PRIVADO
ESTUDIOS
COMUNES
CIENCIAS
ARTE
TECNICA
MATEMAT.
ESTUDIO
PRIVADO
BIBLIOTECA
108 (90)
+
31 (24)
84 (76)
14 (10)
8 245 (200)
-
CIENCIAS
MATEMATICAS
TECNICA
DRAMA
INGLES
MUSICA
ARTE
ARTESANIA
REFERENCIA
COSTURA
DISENO
29 (24)
33 (30)
73 (66)
+
+
24 (22)
12
-
(22)
JUVENIL
INGLES
LENGUAS
BIBLIOTECA
ESTUDIO
PRIVADO
. HIST., GEOGR.,
RELIGION, FIL., ECON.
SOC., CIENCIAS
INGLES
MATEMAT.
COMERCIO
ESTUDIO PRIVADO
BIBLIOTECA
59 (53)
142 (129)
8
21 (16)
192 (158)
-
DRAMA-ARTE-MÚSICA
+ LENGUAS
INGLES
-
INGLES DRAMA
CIENCIA
MATEMATICAS
HISTORIA, RELIGION
GEOGRAFIA
BIBLIOTECA
+
16 (15)
+
14 (11)
223 (193)
-
-
+ 175 (159)
33 (30)
10 (8)
8 (212)
m
-
HUMANIDADES
CIENCIA
ECONOMIA
DOMESTICA
ARTE
ARTE ARTESANIA
ESTUDIO PRIVADO
BIBLIOTECA
-
1
133 (111)
69 (53)
59 (45)
52 (47)
10 (6)
8 331 (262)
5-7 ANOS ESTUDIO
1-4 A m S ESTUDIO
30 (21)
BIBLIOTECA
4
-+
-
P.E. CENTRO
ENTRETENIMIENTOS
( A L AIRE LIBRE)
CIENCIAS- ECO. DOMESTICA
ARTE+ARTESAN~A+ARTE
ARTE
P.E.
84 (67)
84 (134)
+ ENTRETENIMIENTOS
80 (72)
29 (24)
66 (60)
92 (84)
8 275 (240)
-
ESTUDIANTES Y LUGARES DE TRABAJOS, Maiden Erlegh. La primera de las dos cifras denota
el número de lugares existentes. La segunda cifra (en paréntesis) denota el promedio de estudiantes
ocupando estos lugares -1442- en total. Estos datos se usan para determinar el área de cada centro.
ESCUELA PRIMARIA
IAI 141
n
PLANTILLA
A m o s 5-7
PLANTILLA
ANOS 5-7
-
CIENCIAS MATEMAT.
TÉCNICA
5-7 ANOS 160
5-7 ANOS 160
COMUNES
15
JUVENIL
+ CLUB
IAI 1x1lPl lPI
IAIIA
-
DRAMA ARTE
MÚSICA
PLANTILLA
AROS 3-4
ANOS 3-4
ANOS 5-7
INGLES
1ZI 1
4
11
E
1
PLANTILLA
ANOS 3-4
ANOS 5-7
+ LENGUAS
HUMANIDADES
BlBLlOTECA
PLANTILLA
ANO 4 .
-
CIENCIAS ECONOMiA
DOMESTICA - A R T E
ARTESANiA
ART~
+
+
P.E.
ENTRETENIMIENTOS
1A1 IPI
PLANTILLA
1
1
JEFE
I l JEFE DIPUTADO
1
3TUTOR ADULTO
1
1
TESORERO
1
SECRETARIADO
1
7M-1.
ADMINISTRACION
191
ESCUELA PRIMARIA
VI
w
2
1x1
Maestro responsable para actividades académicas.
IT Maestro responsable para grupo social.
(
PLANTILLAS Y ESTUDIANTES, Maiden Erlegh. Las cifras en negritas denotan el número de ninos
basada en cada centro por razones administrativas. Cada cuadro A o P denota un director de plantllla
de su tipo (ver clave); los totales de plantilla en los cuadros no incluyen estos miembros.
POLLARD HlLL Middle School, Merton-Londres
-
Architects Dept.
m
IL
VIVIENDA PORTERO
PlMLlCO S C ~ O OLondres
~,
Architects D e ~ t .
Fotos: BrechtlEinzig, Ltd.
..
. ..
..
:AULAS. ULTIMOS CURSOS
ARTE
ION
Planta 1."
Planta baja
I
COUNTESTHORPE College, Leicestershire
Esquema
Farmer
+ Dark.
Arqtos.
La escuela está diseñada como Upper School
-para edades entre 14 y 18 años- pero al
estar pendiente la construcción de las instalaciones de la High School aneja, funcionará
como unificada.
Algunos aspectos importantes a tener en cuenta:
Ha de ser concebida como unidad de jóvenes
adultos y debe evitarse una atmósfera institucional. Las instalaciones independientes para
trabajo de jóvenes y educación de adultos,
usuales en el Leicestershire, deben asociarse
con el Sixth Form Centre y el conjunto (del
resto de los edificios) será utilizado por los
Últimos durante el día y por la comunidad durante las tardes, fines de semana y vacaciones
res'pectivamente. El Sixth Form ha de ser a la
vez un centro autosuficiente social y de estudio.
La biblioteca ha de ser el ((centro nervioso)) de
la escuela.
La exigencia de que grandes áreas de la escuela
-Artes/Oficios/Prácticas y Ciencias- sean diseñadas como unidades integradas y de planta
parcialmente abierta implica un edificio de una
sola planta. Para reducir el efecto de la extensión
horizontal resultante, el grueso de los alojamientos se han dispuesto en círculo. Los departamentos se abren en abanico hacia fuera siguiendo el principal corredor circular. Ventajas
de esta disposición:
A pesar de su tamaño, la escuela sigue siendo
identificable a través y alrededor del patio central. Las líneas de comunicación se mantienen
razonablemente cortas. Los progresivos perfec-
cionamientos del proyecto fueron más fáciles
que con una solución formalista.
El vano mayor y los espacios comunales más
altos están en un ala en forma de prisma triangular. El nivel del suelo cae en dirección S.E.,
manteniendo el nivel del tejado prácticamente
'constante. No existe vestíbulo convencional,
sino que los espacios para Teatro y P.E. se agrupan aquí, con Salas de Música y Salas de Prácticas independientes y próximas.
Jóvenes, adultos y Sixth Form se fundieron
finalmente en un sector integrado, optimizando
la utilización diurna y nocturna del espacio, con
áreas para seminarios, estudio privado y reuniones.
El Foyer funciona como área-comedor para el
4.0 y 5 . O Año con servicio de Cafetería y un
espacio, a nivel más bajo, para bar-café y estudio informal.
Ciencias: los laboratorios especializados se abren
sobre un área central y general. Los espacios
de diza y charla)) se han sacado de los laboratorios disponiéndolos en tres áreas de conferencias más pequeñas.
Artes/Oficios/Prácticas será un espacio tan
abierto como lo permitan los problemas de polvo
y ruido, a fin de alentar la utilización espontánea de todas las instalaciones.
La Enseñanza de Humanidades se centrará sobre
la Biblioteca y el Resources Centre, con ramificaciones en dos bloques externos al edificio
principal, cada uno de los cuales contiene varios
espacios abiertos y cerrados de diferentetamaño.
Comprende: una escuela secundaria para
alumnos e n t r e 11 y 18 aíios, y dependencias para la. comunidad
Terminación: finales del verano de 1970.
Alumnos: 1440
CLUB PARA ANCIANOS DÉL PUEBLO
(
CLUB DE JOVENES
ECONOMIAS
TRABAJOS MANUALES
TALLERES
a
\*TE
BIBLIOTECA
ABIERTA AL PUBLICO
HUMANIDADES
AULAS
GIMNASIO
DRAMATICO
1
CHEEI'HAM
-
CRUMPSALL Centre. Manchester
La Cheetham Crumpsall Centre de Manchester
es una demostración práctica de un intento global de planificación comunitaria y educativa. El
Centro, actualmente en construcción, contendrá
una escuela mixta unificada para 1.350 chicos
y chicas de edades comprendidas entre los 11
y 18 años, una escuela profesional con cursos
de industria y comercio para 700 estudiantes
Architects Dent.
entre los 16 y 19 años, un centro de enseñanza
no profesional para adultos, una biblioteca pública ligada a los servicios de biblioteca de las
escuelas unificada y profesional, un centro
deportivo del distrito, un centro social para
jóvenes estudiantes, un club de recreo con
restaurante para ancianos e inválidos, una pequeña unidad residencial para 12 niños (cuyos
padres est6n hospitalizados o en prisión) y tres
tiendas.
Los problemas de diseño y de administración
son complejos y tanto el equipo proyectista
como las autoridades locales han tratado de
combinar las ventajas económicas y sociales
que facilita una escuela dentro de los limites
de edificios y grupos sociales a escala humana.
Nivel + 2
Estudios
Liberales
Biblioteca
Nivel + 1
Artesania Talleres
T
I
Escuela
1 E-ducacicrn Fisica
v Re creo
Educacion Adultos
Nivel O
I
Artesania,
-
1
Escuela de Musica
Calle publica de Peatones