¿Cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los diversos niños y jóvenes? María Noelia Galetto Licenciada en Educación Inicial Universidad Nacional de Río Cuarto noeliagaletto@hotmail.com Mariana Jesica Lerchundi Licenciada en Ciencia Política Universidad Nacional de Río Cuarto mari_lerchundi@hotmail.com Grupo de Trabajo 7: Sociología de las infancias y juventudes Presentación La sociedad argentina se caracteriza por ser pluralista, en el mismo y extenso espacio geográfico viven y conviven variadas y diversas culturas. Esta situación conlleva la libre expresión de las diferentes formas de vida y pensamientos y, en consecuencia, el surgimiento de conflictos y disensos propios de la convivencia ciudadana (Dreher, Figueroa, Navarro, Sautu y Soeffener, 2007); Michelini, 2008). En este marco, los diversos grupos culturales pretenden obtener un reconocimiento de su dignidad (Tosoni, 2008). Para analizar esta situación de conflicto multicultural, la interculturalidad -que promueve la conciencia de la propia identidad cultural y de las diferencias culturales (Tubino, s.f)- se presenta como una categoría ético-política que posibilita el reconocimiento de los diversos niños y jóvenes y el de sus derechos. Feixa (1999) y Reguillo (2000) entienden a la cultura juvenil como un proceso en continuo movimiento (Arce Cortés, 2008), con elementos y caracteres propios de cada grupo que varían a lo largo del tiempo y en relación a cada sociedad. Dentro de este enfoque, a su vez, existen diferentes modos de estudiar a la juventud. Pueden señalarse: a. los consumos juveniles; b. identificaciones grupales; c. contextual-relacional (Reguillo, 2003). En este trabajo se hará referencia a las mencionadas identificaciones grupales de niños y jóvenes en tanto que “[l]a identidad es centralmente una categoría de carácter relacional (identificación-diferenciación) y todos los grupos sociales tienden a instaurar su propia alteridad” (Reguillo, 2003, p. 112). Esta ponencia se propone analizar la incidencia de la interculturalidad como categoría de análisis teórica en el reconocimiento de la diversidad de niños y jóvenes que existen en la sociedad. Para ello se describirán algunos alcances teóricos de la niñez y de la juventud; se realizará un acercamiento a la diversidad cultural y a la interculturalidad; se hará referencia al reconocimiento. Posteriormente, se vincularán estas dimensiones para ´intentar´ responder a la pregunta problema que guía a este estudio: ¿Cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los diversos niños y jóvenes? Finalmente, las perspectivas abordadas permitirán realizar un análisis más exhaustivo de las diversas realidades de niños y jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto (Córdoba, Argentina). Con ello, se pretende exponer el verdadero desafío de entendimiento social, valoración mutua e integración para cambiar y ´eliminar´ paulatinamente las situaciones de conflicto, asimetría cultural y diferenciación que afecta a las minorías -interviniendo en este punto no sólo aspectos étnicos y culturales, sino también etarios y de género- y que, a su vez, dificulta una convivencia armónica, equitativa y justa. Acercamiento teórico a Infancia y Juventud Concepciones de la infancia a través del tiempo El modo en que actualmente es definida la infancia ha ido variando a lo largo del tiempo -según el contexto histórico, social y cultural- hasta alcanzar su concepción actual. En la Antigüedad, la infancia no era considerada como una etapa de la vida diferente de la adulta (Bruzzo y Jacubovich, 2007). Luego, en la Edad Media -dicen las autoras- el niño se pensaba como un adulto en miniatura, hasta que paulatinamente -en el Renacimiento- comienzan a reconocerse características propias de la infancia, que la diferenciaban de la vida adulta. Recién en la Modernidad, a partir del surgimiento de las instituciones educativas, el niño empieza a diferenciarse claramente del adulto (Bruzzo y Jacubovich, 2007; Enesco, s.f). En la actualidad, la infancia es considerada como un período fundamental en la constitución del ser humano, donde adquieren una gran importancia los cuidados que los adultos -que lo rodean- les brindan (Bruzzo y Jacubovich, 2007). Asimismo, expresan las autoras, tanto la experiencia como el protagonismo de la niñez, son factores básicos para el progreso y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, el niño es concebido como “un sujeto activo, cognoscente y social en pleno proceso de construcción de su psiquismo y de apropiación de la cultura en que vive, es decir, en proceso de desarrollo” (Bruzzo y Jacubovich, 2007, p. 71). Comprensión de Juventud Existe un modo particular de percibir y significar el mundo desde cada grupo de jóvenes y existe también un modo particular de entender a los jóvenes desde cada momento histórico (Krauskopf, 2004; Núnez, 2008). Los modos de referirse a la juventud contemplan aspectos biológicos, psicológicos, sociales, culturales y jurídicos entre otros- que determinan el concepto desde diferentes visiones. Reguillo (2003) considera que se asigna esta categoría a una diversidad innumerable de jóvenes: “estudiantes, bandas, punks, milenaristas, empresarios, ravers, desempleados, sicarios”, etcétera (Reguillo, 2003, p. 103). Algunos autores (Balardini, 2000, Hopenhayn, 2007) señalan que la génesis de la juventud tiene lugar en la Modernidad, cuando los cambios permitieron considerarla como sujeto social, objeto de políticas públicas y tema crítico de estudio (Hopenhayn, 2007). Las diversas perspectivas desde las que se aborda esta categoría da cuenta de su complejidad y de la imposibilidad de alcanzar un consenso. Posicionándose desde enfoques avanzados que presentan una mirada superadora a las estigmatizaciones descalificantes que muestran a los jóvenes como seres incompletos, apáticos, marginales y hasta peligrosos se propone, entonces, caracterizar a los jóvenes como un colectivo heterogéneo, actores sociales plenos y estratégicos para el desarrollo político y social, sujetos de derecho, con actual y potencial aptitud participativa. Diversidad cultural e interculturalidad La situación y planteo de la diversidad cultural se ha instalado en el ámbito público tanto a nivel teórico como práctico (Picotti, 2006). Posiblemente, el interés por esta temática se ha visto acrecentado -entre otros factores- por los efectos de la globalización (Tubino y Kogan, 2004). A lo largo de la historia, la diversidad cultural, se manifestó a través de diversidad de sujetos, grupos sociales, pueblos, culturas y centros históricos, los cuales fueron forjando sus experiencias y la articulación de lo humano y, con ello, sus identidades y sus propias formas de vida, con una interacción pacífica, conflictiva o de dominio (Picotti, 2006). Al respecto, Colombres (2006) considera que la defensa de la diversidad cultural rebasa el tema de los derechos humanos y el de la necesidad de preservar todo patrimonio cultural. Por lo que expresa que “nada enriquece tanto a la cultura como la diversidad cultural, y el hecho de que existan grupos que rescaten tradiciones (…) no constituye un modo alguno de amenaza para la emergencia civilizatoria de América (…) Serán nuevos rostros que se alzarán contra el proceso de globalización” (Colombres, 2006, p. 327). Picotti (2006) menciona que a pesar de la tendencia de homogeneización propia de la globalización, en la sociedad actual conviven diversidad de culturas y estilos de vida. A continuación se hará una breve referencia de las identidades culturales, propias de la diversidad cultural. Identidades culturales La identidad cultural es considerada una “modalidad de categorización de la distinción nosotros-ellos, basada en la diferencia cultural” (Cuche, 2002, p. 106). Esta identidad -señala la autora- es tanto inclusión porque identifica al grupo, como exclusión ya que lo distingue de los otros grupos. En relación con esto, Dreher et al. (2007) expresan que, en la construcción de la identidad son importantes las representaciones sobre lo extraño y lo propio. Por medio de la “interacción con los ´otros significantes´ los sujetos se definen y redefinen a sí mismos a través de los otros, en procesos de ´espejamiento´ en grupos sociales específicos” (Dreher et al., 2007, p.12). La identidad es una construcción y reconstrucción social, la cual se elabora por medio de una relación en que un grupo se opone a otros, con los cuales entra en contacto (Cuche, 2002). En otras palabras, según la autora, identidad y alteridad están relacionadas dialécticamente; la identificación se produce junto con la diferenciación. Por su parte, Hall (1992) distingue tres conceptos de identidad: del sujeto en la Ilustración, del sujeto sociológico y del sujeto posmoderno. El primer concepto considera que el centro esencial del ser es la identidad del sujeto visto éste como individuo unificado y centrado, allí la identidad nace y se desarrolla con él. Esta visión individualista dota al sujeto de razón, consciencia y acción y lo considera como autónomo y autosuficiente. El segundo concepto piensa que el sujeto forma su identidad no sólo a través de su ser interior, sino que incluye al exterior y la relación del individuo con él, es decir, hay una interacción entre el sujeto y la sociedad. Por último, el sujeto posmoderno es aquel que posee una identidad fragmentada y no una única identidad estable; sus identidades pueden ser contradictorias, cambiantes, variables de acuerdo a las diversas situaciones. Es un tipo de identidad que se define históricamente y no biológicamente. Así, las identidades de niños y jóvenes se construyen como figura relacional y oposicional (Arfunch, 2005; Cuche, 2002; Sabsay, 2005), es decir, a través de la interacción del sujeto con los demás. Y, al mismo tiempo, en tanto sujeto postmoderno, con contradicciones, variaciones y cambios. Si bien, los grupos juveniles -culturas juveniles- se identifican según patrones, elementos o caracteres comunes, un mismo sujeto es a la vez músico y estudiante o trabajador y padre de familia. A su vez, a las diferencias entre grupos juveniles se suman las dificultades y conflictos internos de cada grupo. Por otro lado, los niños de nivel inicial -a pesar de las diferencias sociales, culturales y/o étnicas que existen entre ellos- se encuentran en el juego, en el diálogo, en la risa, en las interacciones grupales. En relación con esto, cabe aclarar que, la mayoría de las veces, son los adultos quienes ´señalan y marcan´ estas diferencias en las niños, quienes suelen no percibirlas como tales. Ante las realidades descriptas, que ´afectan´ tanto a niños como jóvenes de diversas culturas es necesario y fundamental pensar en el desarrollo y aplicación de la interculturalidad como enfoque para lograr la integración de los sujetos reconociendo, valorando y respetando sus diferencias. Interculturalidad La interculturalidad posee polivalentes significaciones y querer precisarla la reduciría a la lógica del concepto (Salas Astrain, 2007). Al respeto, Fornet Betancourt (2001) enumera cuatro razones que dificultan alcanzar una definición de intercultural, lo cual no impide reconocer los contornos de una categoría clave en tiempos de globalización, que es la base de una actitud de encuentro entre todos los hombres y mujeres y de todas las culturas y pueblos. A saber, las razones son: a) Lo intercultural debería ser definido desde una cultura científica, pero no todas las culturas cuentan con su presencia. b) Precisar y delimitar lo intercultural implica entrar en una disciplina científica. c) Para definir algo se necesita una diferenciación entre sujeto y objeto, en consecuencia, se necesitaría una mirada de lo intercultural desde afuera. d) Definir un término es ubicarlo para una elaboración teórica y podría ser una construcción occidental. La interculturalidad aparece como un término indefinible desde la perspectiva intercultural. Se plantea como una categoría ético-política para el actual contexto de globalización en el que los sujetos viven entre diferentes tiempos y espacios y donde ocurre el encuentro de personas y pueblos, grupos culturales y étnicos con comprensiones, valoraciones y cosmovisiones distintas (Arpini, 2010). En este sentido - dice Salas Astrain (2006)- la interculturalidad alude, en términos generales, a la relación entre grupos étnicos y culturales distintos, a su mutua comprensión, valoración y a la atención de otras diferenciaciones culturales que continúan siendo ignoradas. El pensamiento de este autor, converge con el planteo de Fornet Betancourt, y manifiesta que la interculturalidad es una categoría que indica “una parte importante de la discusión del pensamiento latinoamericano forjado en la comprensión de las etnicidades, de las asimetría culturales y que permite sobre todo esclarecer la relación renovada entre identidad y diferencia, entre sí mismo y otro” (Salas Astrain, 2007, pp. 25-26). Aquella noción se presenta como una vía para evitar la xenofobia, la eliminación del otro (Salas Astrain, 2007). No obstante a ello, el esfuerzo intercultural no anula la narrativa de la identidad, sólo la reubica y recolocaliza espacial y temporalmente a través de un imperativo categórico “la necesidad del diálogo intercultural es la necesidad de realizar la justicia, de entrar en un contacto justo con el otro libre; lo que quiere decir a su vez que es necesario reconocerle como persona humana portadora justamente, en su diferencia, de una dignidad inviolable que nos hace iguales” (Fornet Betancourt 2001, p. 264). Es decir, desde una perspectiva intercultural se promueve no sólo la conciencia de la propia identidad cultural sino también de las diferencias culturales (Tubino, s.f). Salas Astrain (2007) aclara tres dimensiones relativas a la interculturalidad: primero, el prefijo “inter” remite al contacto entre varias culturas, ya sea un contacto simétrico o asimétrico (porque luego el contacto evolucionará de las asimetrías a las simetrías y de las incomunicaciones a las comunicaciones). Segundo, la interculturalidad puede ser usada desde los espacios de conocimiento. Y finalmente, no se puede separar a la interculturalidad de los procesos de reconocimiento de las diversas culturas e identidades culturales y morales. La interculturalidad supone reflexionar y cuestionar aspectos sociales, políticos y económicos -presentes en las relaciones de poder-, pensar las formas de reconocimiento y desconocimiento, y de afirmación y negación de las diferencias (Arpini, 2010). Por ello, se necesita del diálogo con el otro y para alcanzarlo es necesario superar las dificultades de la interculturalidad, tales como la propia concepción de mundo -desde la cual se juzga y opera- y la presencia de la cultura globalizada bajo una lógica normativa (Picotti, 2006). En otras palabras, la interculturalidad puede ser vista como el proceso de vinculación de diversas culturas en pos del enriquecimiento mutuo; el término interculturalidad ahonda el simple reconocimiento y respeto de las diversas culturas y propone la integración, interacción e intercambio entre ellas. Implica un proceso de reaprendizaje y reubicación cultural, una actitud tendiente a no ser temeroso sino curioso respecto de otras culturas y a estar dispuesto a conocer y aprender estilos de vida, puntos de vista y personas diferentes, sin asumir como superior la propia cultura (Arpini, 2007; Fornet Betacourt, 2006, 2008; Rubinelli, 2010, Salas Astrain, 2006; Walsh, 2000). Al referirse a la interculturalidad Walsh (2000) expresa que este enfoque tiene como punto de partida el reconocimiento jurídico de la diversidad cultural y pretende no sólo criticar la discriminación, el racismo y la exclusión, sino también promover relaciones positivas, de paz y solidaridad entre las distintas culturas, así como también formar ciudadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo y la construcción de una democracia justa e igualitaria (Michelini, 1998; Walsh, 2000). A su vez, desde una perspectiva intercultural Arpini (2008) destaca que, es posible afirmar y reconocer la diversidad a partir de pensar la integración como proceso de sujetivación, concebido como la “formación de un uno que no es un yo, sino la relación entre un yo con otro [que] consiste en la afirmación autónoma del sujeto, en la que la determinación del ´yo´ se resignifica en clave del ´nosotros´” (Arpini, 2008, p. 17). Al respecto, esta autora explica que, para lograr la integración y el reconocimiento del otro en su diversidad no son suficientes los acuerdos de las cúpulas de poder, sino que se trata de procesos con bases sociales y culturales que implican otro tipo de mediaciones como “espacios para el encuentro, el reconocimiento, el diálogo, el intercambio y la concertación entre sujetos que se afirman en su diversidad” (Arpini, 2008, pp. 16-17). Reconocimiento Por empezar, se hará una aclaración tomada de Kogan y Tubino (2004, s/p) “la tolerancia significa el respeto a lo diferente, el reconocimiento significa respeto y además aprecio de lo diferente”. En este apartado se intentará esclarecer el término reconocimiento y las apreciaciones que hacen sobre él diferentes autores. Taylor considera que la “identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por la falta de éste” (Taylor, 1993, p. 20) y que, además, “el falso reconocimiento o la falta de reconocimiento puede causar daño” (Taylor, 1993, p. 21). Es decir, este autor considera que la identidad depende de las relaciones intersubjetivas de las personas y con ello le adjudica al reconocimiento del otro respecto a uno mismo una gran importancia. Honneth (1997 en Arpini, 2007) señala tres formas de reconocimiento pertenecientes a la estructura social: el amor o amistad, el derecho y la eticidad. Honneth ubica al reconocimiento de eticidad como una instancia superpuesta del Estado en lugar de reposarla sobre la interacción intersubjetiva. Desde un punto de vista ético-discursivo esta situación podría ser corregida, pero el autor tiene reservas para hacerlo puesto que, por un lado, encuentra una desproporción entre las condiciones de respeto que pueden ser aseguradas en el discurso y el deseo de ser reconocido por la sociedad; según su juicio el segundo sobrepasa al primero y por esta confianza puesta en el valor social apunta a la solidaridad para alcanzar el reconocimiento. Sin dejar de lado el mundo de la vida y la teoría de la racionalidad, para Honneth, es necesario dar un paso más para alcanzar una nueva teoría social crítica que se vincule y apoye en el concepto de reconocimiento. Incluso, el autor advierte que las formas de reconocimiento identificadas preceden a toda praxis discursiva, por ende, como el mundo de la vida no puede fundamentar el reconocimiento recíproco se debe “reconstruir el mundo de la vida social en base a una teoría del reconocimiento” (Arpini, 2007, p. 22). Al respecto, Arpini (2007) considera que el desarrollo de Honneth implica reconocer que los seres humanos disponen de cualidades de valor que requieren respeto y que quedan sintetizadas con el concepto de dignidad vista ésta como “valor intrínseco de cada ser humano” (Arpini, 2007, p. 22). Incluso este proceso se desarrolla en el mundo de la vida, lugar donde se aprende a percibirse a uno mismo y a los demás (Arpini, 2007). En síntesis, la propuesta de Honneth implica considerar al reconocimiento como “un acto humano e independiente que garantiza la autonomía de la persona humana” (Arpini, 2007, p. 22). Entonces, el reconocimiento es un derecho humano esencial y comienza a actuar a través del respeto, más allá de considerar el amor, la solidaridad y las reglas de argumentación racional (Arpini, 2007). Por su parte, Fornet Betancourt (2000) propone que el reconocimiento real de cada cultura es el camino para alcanzar soluciones viables y universalizables. Considera que el reconocimiento y respeto de las culturas debe ser un requisito preexistente ante la diversidad cultural y pluralidad de visiones de mundo pertenecientes a toda la humanidad (Fornet Betancourt, 2000). A su vez, según el autor, este respeto y reconocimiento debe ser visto como una exigencia ética que tiene por fin fundar las condiciones prácticas para que todos los sujetos y grupos puedan tomar como punto de apoyo, para el diálogo intercultural, su cultura de origen. Realidades de niños y jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto Etnografía educativa en un Jardín de Infantes En este apartado se presentan los resultados de un Trabajo Final de Licenciatura en Educación Inicial -presentado en la Universidad Nacional de Río Cuarto- por Galetto en el año 2012. El propósito fue estudiar la configuración de la relación ´nosotros-otros´1 en una escuela pública de nivel inicial de la ciudad, caracterizada por la diversidad cultural, debido a la elevada matrícula de alumnos bolivianos. Para alcanzar el objetivo propuesto el enfoque etnográfico se situó en las prácticas socio-culturales y educativas que se manifestaban -durante diferentes momentos de la jornada escolar-, las interacciones grupales entre los actores institucionales y las complejas relaciones que se establecen entre ellos. A partir del análisis del registro etnográfico, se puede decir que, en la cotidianeidad escolar se presentan numerosas y heterogéneas situaciones, en las que muchas veces, la diversidad cultural del alumnado no es reconocida ni tenida en cuenta. En consecuencia, se observan -en gran medida- situaciones de discriminación, exclusión; relaciones de asimetría y desconfianza hacia los alumnos bolivianos, por parte de algunos docentes, directivos y personal auxiliar. Esto se vincula con el modo en que la diversidad es entendida -por estos actores escolares- y las prácticas educativas que se llevan a cabo. En relación con las perspectivas de los docentes y directivos frente a la diversidad cultural se observan contradicciones entre los discursos y las prácticas que se desarrollan debido a que, por un lado, se hace referencia al respeto, la tolerancia y aceptación de la diversidad cultural del alumnado. Y por el otro, se reflejan varias prácticas educativas y situaciones en las que la diversidad cultural no es respetada, y, en consecuencia, los niños bolivianos son discriminados y excluidos. A su vez, se manifiestan situaciones de rechazo y exclusión hacia los alumnos inmigrantes por parte de los directivos, maestros y el personal auxiliar; quienes presentan, por medio de sus discursos y prácticas cotidianas, indicios de diferenciación 1 La relación ´nosotros-otros´ es entendida como una relación de competencia entre colectivos irremediablemente opuestos. En las escuelas multiculturales, los ´otros´ son considerados como ´otros culturales´, haciendo referencia a los niños y sus familias provenientes de otros países (Sinisi, 2007). cultural respecto de los niños bolivianos acerca de la apreciación de los ritmos de aprendizaje, el aseo personal, el lenguaje y la comunicación, y las características de su personalidad. Además, por medio de los discursos y las prácticas educativas de ciertos actores escolares, se hacen ´visibles´ las representaciones y prejuicios que se construyen sobre la diferencia, desigualdad y diversidad que, a su vez, determinan e influyen en el tipo de relaciones que se establecen con los niños bolivianos. Al hacer referencia a los atributos de las relaciones entre los docentes y alumnos bolivianos, se puede mencionar que, prevalecen las relaciones asimétricas, de discriminación, exclusión y desigualdad cultural. Sin embargo, no es posible hacer generalizaciones ya que algunos maestros -que constituyen solo una minoría- se posicionan desde otro lugar frente a esta compleja situación y desarrollan relaciones simétricas, de confianza, inclusión e igualdad con estos alumnos. Sin embargo, cuando se hace referencia a las pautas de interacción grupal y vínculos entre niños bolivianos y argentinos, se observa que, prevalece un encuentro igualitario y simétrico entre ellos, basado en el diálogo, el intercambio y enriquecimiento mutuo; lo cual genera relaciones de inclusión e integración entre los niños de diversas culturas En este contexto de educación, que presenta algunos aspectos de la educación multicultural, la ´otredad´ es construida principalmente desde la diversidad debido a que se reconoce -por medio de los discursos y prácticas educativas- que los niños bolivianos tienen ´diversos´ modos de vida, lenguaje, creencias, costumbres, sistema de valores y prácticas, en relación con los niños argentinos. Esta diversidad, a su vez, es vista -por los adultos- como resultado de las relaciones de oposición, semejanza y distinción entre actores institucionales de diversas culturas, donde los más afectados son los niños inmigrantes ya que son ´víctimas´ de discriminación, exclusión y desigualdad. Estudios exploratorios de jóvenes de la Ciudad de Río Cuarto Los datos que se exponen en este apartado se vinculan con dos trabajos finales de la Licenciatura en Ciencia Política presentados en la Universidad Nacional de Río Cuarto en el año 2010. Uno de ellos, elaborado por Chaboux, tuvo por objeto “explicar las formas de participación política de los jóvenes estudiantes de Río Cuarto y la región, a partir del estudio y la comprensión de sus propias percepciones de la política” (Chaboux, inédito, p. 12). Por su parte, el trabajo comparativo llevado adelante por Bracco, intentó comprender las problemáticas percibidas por los jóvenes de dos ciudades de Argentina (Río Cuarto y La Rioja), prestando especial atención a los jóvenes pertenecientes a grupos vulnerables (Bracco, inédito). Los resultados de estas investigaciones sirven para aproximarse a la realidad de los jóvenes de la ciudad de Río Cuarto. Por un lado, Chaboux señala que las entrevistas realizadas a los estudiantes de nivel universitario revelan la desinformación de los jóvenes y escasa participación. Sin embargo, en el último tiempo se estaría dando un retorno -lento y gradual- de los jóvenes a la vida política; esta afirmación puede percibirse a través de diferentes acciones participativas, tales como las tomas de colegios secundarios en reclamo de mejoras edilicias, las marchas por un boleto universal, el aumento de agrupaciones políticas estudiantiles en la Universidad Nacional de Río Cuarto. Situaciones que, a su vez, reflejan la dinámica del comportamiento de los jóvenes (Chaboux, Bracco, Lerchundi, 2011). Al mismo tiempo, los resultados expuestos por Chaboux, indican que los jóvenes manifiestan una alta valoración por la democracia. La autora considera que el declive observado en la participación política tradicional coexiste con la valoración y mayor participación en los mecanismos no convencionales, en contextos informales, a través, por ejemplo de actividades de voluntariado. Por su parte, los resultados expuestos por Bracco, indican que los jóvenes entrevistados residentes en la Ciudad de Río Cuarto presentan una valoración positiva ante la educación, pero que al mismo tiempo y por diferentes motivos, la mayoría de ellos han desertado; a su vez, los jóvenes señalan que han vivido situaciones de estigmatización a lo largo de su vida que los ha descalificado de variadas maneras. Otra de las cuestiones que la autora menciona tiene que ver con la percepción negativa -por parte de los jóvenes- para hablar de sus pares y de su grupo etario. Los jóvenes entrevistados se encontraban, en ese momento, bajo una situación de desocupación temporal; las actividades que realizan se encuentran bajo parámetros de precariedad laboral lo que les provoca una constante inestabilidad laboral. A su vez, de los jóvenes entrevistados, fueron las mujeres quienes señalaron mayores dificultades para alcanzar un empleo. Una de las categorías que también fue analizada en esta investigación es la valoración de la democracia. La autora expresa que los jóvenes presentaron dificultades para referirse al término. Finalmente, resulta relevante señalar que los jóvenes entrevistados no tienen actividad participativa ya sea en instancias formales de la política, como en organizaciones comunitarias pero sí expresan una predisposición positiva para intervenir en el proceso de diseño de políticas juveniles. Ambas autoras coinciden en la responsabilidad del Estado ante la juventud quien a través de sus políticas públicas debe tender los puentes necesarios para que este segmento, a través de la participación, pueda revertir las imágenes negativas que recaen sobre él, para alcanzar un fortalecimiento de la Democracia, una educación cívica que implique mayores y mejores compromisos y, por sobre todo, sujetos autónomamente críticos de la realidad que los rodea. Los breves resultados señalados -de las dos investigaciones de juventud- muestran análisis disímiles, no sólo por la metodología utilizada y objetivos planteados, sino también por los grupos de jóvenes entrevistados pertenecientes a sectores socioeconómicos diferentes. En efecto, los resultados permiten aproximarse científicamente al mundo juvenil, a sus necesidades y reclamos. Y, al mismo tiempo, posibilita pensar a los jóvenes como grupos culturales diversos. Consideraciones finales Al intentar dilucidar y diferenciar los términos diversidad cultural, identidades culturales, interculturalidad y reconocimiento fue imposible hablar solamente de cada uno de ellos sin tener en cuenta a los restantes, puesto que los unos son necesarios para explicar los otros. En este sentido, puede concluirse que: ante la diversidad cultural presente en la sociedad actual resulta imprescindible el reconocimiento de las identidades culturales como forma para valorar la cultura de origen y su formación permanente en relación a uno mismo (único y fragmentado a la vez), respecto del otro diferente. Pero esto no significa la superioridad, subsunción de una cultura sobre otra o una mirada monocultural de la realidad, sino que implica un proceso de reaprendizaje y reubicación cultural como es propuesto desde la interculturalidad. En la sociedad actual conviven, en diferentes ámbitos, una gran diversidad de niños y jóvenes entre los cuales se produce un ´encuentro´ que no siempre es simétrico e igualitario, como se puede constatar en los casos empíricos enunciados con anterioridad. Al hacer referencia a los niños de nivel inicial de la Ciudad de Río Cuarto se observan numerosas situaciones en las que la diversidad e identidad cultural de los niños bolivianos no son reconocidas por los docentes y directivos; en consecuencia prevalecen relaciones asimétricas, basadas en la discriminación y exclusión. En cambio, las relaciones entre niños argentinos y bolivianos son simétricas e inclusivas ya que está presente entre ellos el reconocimiento del otro. Para el caso de los jóvenes, las experiencias empíricas permiten preguntarse ¿es posible hablar de una única juventud para referirse a los diferentes sujetos y grupos juveniles que conviven en la sociedad? ¿las y los jóvenes se encuentran en igualdad de oportunidades? La respuesta tiene un alcance que no sólo se relaciona con el número y cantidad de sujetos, sino que hace mención a una epistemología de lo juvenil vinculado al reconocimiento de la heterogeneidad o diversidad de jóvenes, puesto que no es lo mismo ser un joven perteneciente a una clase social media o alta -como los entrevistados por Chaboux- que un joven que vive en un barrio urbano-marginal -como quienes fueron interrogados por Bracco- tampoco es lo mismo ser hombre o mujer, como se evidencia en los resultados de dichas investigaciones. Entonces, ¿cómo puede contribuir la interculturalidad en el reconocimiento de los diversos niños y jóvenes? A partir de la categoría ético política de interculturalidad puede darse solución a los problemas fácticos actuales. Para ayudar al reconocimiento de la diversidad de niños y jóvenes es fundamental la apertura hacia otro sujeto y otra matriz cultural teniendo en cuenta las similitudes, equivalencias o diferencias respecto de la propia cultura. Para ello, Picotti (2006) señala que se necesita la capacidad de ser afectados y transformados. Al finalizar este artículo, en vez de encontrar una respuesta se localizan y reinventan nuevos interrogantes para intentar dar respuesta a nuevos problemas. Por el momento, puede decirse que la interculturalidad desde su visión abierta al diálogo y consideración del otro ´abre´ caminos para el reconocimiento de las diferentes y particulares culturas juveniles y de la niñez. En consecuencia, se considera que es necesario ´asumir´ el desafío y compromiso de desarrollo del enfoque intercultural como categoría que posibilita el reconocimiento de la diversidad cultural y el encuentro entre diferentes sujetos con identidades diversas -evidenciadas en los casos aquí estudiados- para lograr una convivencia armónica, justa e igualitaria. Referencias Bibliográficas Arce Cortés, T. (2008). “Subcultura, contracultura, tribus urbanas y culturas juveniles: ¿homogenización o diferenciación?”. 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