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Crespo, I; Lalueza, J. L. (2003): Culturas minoritarias, educación y comunidad. (en M. A. Essomba (ed.). Educación e inclusión social de inmigrados y minorías. Tejer redes de sentido compartido). Barcelona. PRAXIS Culturas minoritarias, educación y comunidad Isabel Crespo & José Luis Lalueza Grup de Recerca en Desenvolupament Humà, Intervenció Social i Interculturalitat1. Universitat Autònoma de Barcelona dehisi@seneca.uab.es Grupo minoritario y escuela La presencia de miembros de grupos étnicos minoritarios en la escuela de nuestro país es generalmente conceptualizada como problema. Para empezar, cuando se da una alta concentración de éstos, acostumbra a producirse una huída de las familias pertenecientes al grupo dominante. Al margen de motivos puramente racistas, se extiende, en estos casos, la percepción de que disminuye el nivel de exigencia y aumenta la probabilidad de conflicto. Pero, sin que medie necesariamente un rechazo explícito a esta población, también entre maestros y profesores se percibe como un problema su presencia en porcentajes elevados. Una explicación corriente, referida a la inmigración reciente, consiste en las dificultades de comprensión cuando no se domina (e incluso se desconoce totalmente) la lengua vehicular de la enseñanza. Adicionalmente, el desconocimiento de las costumbres autóctonas, así como de los ritmos, las formas de relación y otros aspectos de la vida escolar, vendría a complicar las cosas. Sin embargo, parece ser que las mayores dificultades se presentan en los miembros de un grupo que no debería tener problemas con la lengua ni ha estado separado del contacto con la sociedad dominante por centenares o miles de kilómetros: los gitanos. El estudio de las dificultades asociadas a su escolarización nos ayudará a analizar el contexto más amplio de la diversidad en la escuela, incluidos los procesos derivados de la entrada de alumnos inmigrantes. Maestros y trabajadores sociales parecen coincidir en que este grupo –los gitanos- escapa a sus formas habituales de intervención como un pez que se les escurre entre las manos. A mediados de la década de los noventa, realizamos una serie de entrevistas a maestros en las que se reflejaba que las dificultades en la escolarización de los niños gitanos eran percibidas como mayores que las sufridas por miembros de otras minorías, incluso de aquellas que en sus relaciones familiares utilizan lenguas diferentes al catalán y al castellano. No Este artículo se basa en los proyectos DEGES 98-0905 del Ministerio de Educación e IST2000-25435 del V Programa de la Unión Europea, así como en las discusiones de los integrantes y colaboradores del grupo de investigación. Es necesario, pues, nombrarlos como auténticos coautores: Marc Bria, Amaya Cazorla, Sílvia Camps, Paco Cereghini, Miquel Àngel Essomba, Ana Jiménez, María José Luque, Silvia Martínez, Luana Mourao, Juan Muñoz, Oscar Niño, Meritxell Portell, Sònia Sánchez y Susana Serrano. Es necesario agradecer a Mercè Roc la creación de las condiciones necesarias para iniciar una reflexión sobre comunidad y educación en el marco de la preparación del Forum 2004 de las culturas. 1 nos pareció algo extraño, ya que es un tópico que se repite a menudo, y los estudios de los servicios sociales y de la inspección muestran que en este grupo étnico se da la más elevada tasa de absentismo escolar. Lo que sí nos llamó la atención fue la manera en que los maestros conceptualizaban tales dificultades, ya que implícitamente asimilaban diferencia con déficit. Uno de los motivos de esta confusión consiste en el hecho de que la única experiencia previa de integración en la escuela de nuestro país ha sido la desarrollada en los años ochenta para incluir a niños con discapacidad en las aulas ordinarias. Este modelo es el que subyace en la aproximación de muchos maestros a los “nuevos alumnos diferentes”, y se basa en atender cada uno de ellos como “un problema individual”. La llegada a la escuela de hijos de inmigrantes de otros países y la generalización de la escolarización de los gitanos en la última década, rara vez ha supuesto atender a la heterogeneidad cultural, y mucho menos una apertura a las comunidades a las que tales alumnos pertenecen. Se ha tratado, pues, de enmendar las carencias de cada uno de los nuevos alumnos, de ofrecer un refuerzo para compensar sus lagunas formativas. El modelo compensatorio es un asimilacionismo puro y duro, cuya clave de bóveda estriba en considerar los alumnos distintos como individuos aislados de un contexto comunitario y cultural. Sin referencias a éste último, las herramientas y conocimientos de que disponen al entrar en la escuela carecen de significado, se puede decir que no existen. Desde esta perspectiva, todo lo que se haga será, pues, dar una educación a quien carecía de ella. Esta concepción de la diversidad es claramente acultural y ahistórica, pues no sólo reduce las diferencias culturales a déficit de socialización en la cultura dominante, sino que neglige por completo los procesos sociales como la emigración o la exclusión y su relación con el desarrollo personal. Una concepción alternativa a la del déficit se ha ido abriendo paso durante la segunda mitad de la década de los noventa2: Los nuevos alumnos no llegan desprovistos de herramientas y contenidos culturales, pero tales herramientas y contenidos son a menudo diferentes a los priorizados en la escuela y a veces, incluso, contrapuestos. Frente al déficit, emerge la explicación basada en la diferencia. Cada cultura provee a sus miembros de un conjunto de significados que median en su relación con el mundo y consigo mismos. Así, la interpretación del mundo social y la propia identidad, en tanto que funciones de una cultura diferente a la de la escuela, estarían en el origen de las dificultades. Esta concepción es más realista y respetuosa. Se acepta la carencia de herramientas propias de la cultura escolar, pero se reconoce que tales sujetos están educados, poseen herramientas y conocimientos válidos y coherentes con su mundo cultural. Pero concebir las diferencias culturales como algo estático, Nos referimos a las concepciones mayoritarias subyacentes a la práctica escolar en nuestro país. Existe una larga lista de concepciones sobre la educación multicultural descritas a propósito de las experiencias de otros países, y pueden hallarse en castellano en trabajos como Aguado, T. et al. (1999): Diversidad cultural e igualdad escolar. Un modelo para el diagnóstico y desarrollo de actuaciones educativas en contextos escolares multiculturales. CIDE. Ministerio de Educación y Cultura. Por otro lado, una interesante reflexión sobre las diferencias -y las consecuencias- entre la asimilación, el multiculturalismo y el interculturalismo en la escuela, puede hallarse en Hannoun, H. (1992): Els ghettos a l’escola. Per una educació intercultural. Vic. Eumo Editorial 2 permanente, esencial, sin tener en cuenta que las culturas entran en relación y se transforman, puede llegar a promover errores importantes. En primer lugar, se puede llegar a conclusiones peligrosas. Una de ellas sería algo así como “si son tan diferentes necesitan su propia escuela”. Lo que llevaría al ghetto, a un multiculturalismo excluyente. Otro camino diferente vendría dado por opiniones del estilo “para integrarse debemos educarles de modo que abandonen creencias y costumbres que son ajenas a nuestra cultura”. O sea, vuelta al asimilacionismo, aunque ahora menos ingenuo, más cínico. En segundo lugar, se pueden cometer errores de bulto al interpretar la diferencia. Decir que alguien es diferente porque pertenece a una cultura distinta, puede ser más o menos acertado cuando nos referimos al habitante de una lejana región cuyos contactos con nuestra cultura son nulos o escasos. Pero no es el caso de los inmigrantes (¡y mucho menos de los gitanos!). La cultura del inmigrante es producto de las tensiones entre los saberes ancestrales compartidos con los miembros de la cultura de origen, y los nuevos saberes surgidos en la relación con la sociedad de acogida. Las estrategias de adaptación, las confrontaciones, las complementariedades, la historia de aceptaciones y rechazos, de dominaciones y resistencias... configuran una nueva cultura, que no es en absoluto ajena a la cultura dominante, puesto que se ha forjado precisamente en su relación con ella, incorporando algunos de sus rasgos, y/o creando otros distintos como defensa. A pesar de que esta segunda concepción incorpora la cultura, resulta sesgada por su ahistoricidad. Llegados a este punto, se hace evidente la necesidad de una tercera interpretación de las características y dificultades en la escolarización de alumnos de grupos minoritarios que sea a la vez cultural e histórica. Esta nueva interpretación habría de partir del reconocimiento de que las comunidades minoritarias poseen estrategias de socialización que responden a las relaciones de poder entre mayoría y minorías. Estas estrategias pueden ser convergentes o divergentes con los procesos de enculturación propios de la escuela, de acuerdo a los avatares de tales relaciones de poder. Las dificultades que los miembros de un grupo minoritario pueden presentar en la escuela no serían, pues, problemas individuales, handicaps atribuibles a cada uno de los alumnos diferentes. Por el contrario, la cuestión central radica en que la escuela construye sujetos cuyo “diseño” es en gran medida coherente con los objetivos de las familias de la mayoría dominante, mientras que muy a menudo es contradictorio y opuesto al tipo de sujeto en que se asientan algunas comunidades minoritarias. Las posturas y resistencias fruto de estas contradicciones estarían en el origen de muchos de los conflictos y dificultades que se generan en un entorno escolar multicultural. El siguiente ejemplo puede resultar esclarecedor. Tras una entrevista de miembros de nuestro equipo con maestros de una escuela con una muy fuerte presencia de niños gitanos, los docentes subrayaron la necesidad de potenciar la autonomía de los alumnos. Hasta aquí, todo normal. Pero los investigadores percibieron no sólo una enorme insistencia en este punto, sino también que autonomía era un término que se mencionaba por oposición a las características que mostraba tal colectivo cultural (algo así como “los niños gitanos no son autónomos”). Se hablaba de potenciar la autonomía como algo a contracorriente de las prácticas propias de aquel grupo de gitanos. La trampa está en que, en el ámbito educativo, autonomía se opone a dependencia, y situarse a favor del primer término de tal oposición es algo incuestionable, de consenso. El problema está en que, si de lo que se trata es de establecer una comparación cultural, autonomía se opone a interdependencia, lo que es muy diferente. En este caso, se trata de una oposición típica entre los valores comunitaristas de las sociedades tradicionales y los individualistas de las sociedades modernas. La lealtad al grupo frente a la autodeterminación. La identidad personal centrada en “soy miembro, soy parte de”, frente a la identidad centrada en “soy uno, separado de los demás”. ¿Son los niños gitanos particularmente dependientes? Muy probablemente, no. ¿Su lealtad –interdependencia- es valorada en su familia y su comunidad por encima de su autonomía? Pues sí. Tenemos en este ejemplo la posibilidad de aplicar las tres explicaciones alternativas descritas hasta aquí: a) Se da una carencia –un déficit- que afecta a muchos de los individuos miembros de este grupo étnico: son dependientes. b) En tanto que miembros de una cultura basada en valores tradicionales y comunitaristas, los alumnos de un grupo minoritario sustentan definiciones de su identidad diferentes a las que formulan sus maestros. c) Lo que los maestros denominan falta de autonomía es en realidad una forma de resistencia, de afirmación de la propia identidad cultural, de vinculación al propio grupo y sus valores, frente a la presión asimilacionista de la escuela. (evidentemente no se trata de una postura consciente ni elaborada), Un prolongado trabajo en dos comunidades gitanas nos ha permitido conocer las fuertes reticencias que los miembros de este colectivo tienen respecto a la escuela como provisoria de valores claramente diferenciados de los que se sostienen y defienden en la comunidad. Padres y maestros no se entienden en estos casos porque tienen estrategias educativas diferentes orientadas a objetivos diferentes, a modelos de persona diferentes. El desconocimiento de los maestros de la presencia de este conflicto y la atribución de toda diferencia de criterios a la “ignorancia” de los padres o a su mala fe es uno de los elementos que bloquean posibles procesos de renovación escolar hacia un modelo intercultural. El otro elemento consiste en el escaso poder y la falta de control que las familias de los grupos minoritarios tienen sobre el proceso educativo de sus hijos cuando éstos asisten a la escuela. Todo ello contribuye a la enorme distancia entre las comunidades gitanas y las comunidades escolares. Es en este punto donde pretender centrar nuestro análisis a continuación: la comunidad. Planteamos aquí un enfoque ecológico, es decir, el estudio de los procesos atendiendo a los diferentes niveles de interacción, evitando tanto los cuadros estáticos como las reducciones a análisis individuales. Volviendo a la primera de las tres interpretaciones de que venimos hablando, ¿se da algún tipo de carencia en ciertos sujetos de ciertas minorías étnicas cuando llegan a la escuela? Si provienen de una situación de exclusión social y de desconocimiento acerca de las metas, herramientas y prácticas de la escuela, sin duda es así, ya que llegan a la escuela con evidente dificultad y desprotección. Pero eso no justifica reducir el análisis -¡y mucho menos la intervención educativa!- a las dificultades individuales. Respecto a la segunda interpretación, ¿existen diferencias de valores, creencias, formas de relación y otros aspectos, que entran en contradicción con la dinámica escolar? Sin duda también, pero la escuela es un campo de interacciones donde valores, creencias y formas de relación se ponen en juego en un flujo constante de complementariedades y antagonismos, de adaptaciones y resistencias. Es decir –y en línea con la tercera de las interpretaciones- las diferencias no son totalmente independientes de la dinámica escolar, ni anteriores a ella. Además de unas posibles diferencias culturales primarias, rasgos propios de la cultura de origen de los alumnos, aparecen diferencias culturales secundarias3, que son fruto tanto de las relaciones que se dan en el seno de la escuela, como de aquellas que, proviniendo del exterior de la institución, “contaminan” la dinámica escolar –racismo, exclusión, prejuicios, actitudes defensivas, identidades en negativo...4 En ese juego juegan todos los actores, no sólo los presentes en la institución – maestros y alumnos-, sino todos aquellos que conforman el complejo de sistemas que influyen en el desarrollo del niño: familia, administración, vecindario... Los efectos de la pertenencia a varios sistemas –alumno e hijo- que pueden entrar en contradicción en sus valores y proyectos, las relaciones entre estos sistemas, y su posición dentro del sistema social dominante, son las piezas del análisis ecológico que proponemos. Para llevarlo a cabo nos serviremos de la polisemia del término comunidad. Escuela, comunidad y significados compartidos Una pareja lleva por primera vez a su hijo, de tres años, a la escuela a la que asistirá a partir del próximo septiembre. El único que parece algo cohibido, que muestra cierto recelo ante tanta novedad, es el niño. Sus padres, por el contrario, a pesar de no haber pisado nunca el edificio y no conocer a la maestra con quien mantienen una entrevista, parecen tranquilos, confiados y seguros. ¿A qué clase social pertenece esta familia? El párrafo anterior tiene sentido para determinadas personas, cuya estructura saben reconocer. Se enuncia una situación y se formula una pregunta. Su forma es la de tantos enunciados a los que tales personas han debido responder a lo largo de su dilatada vida escolar. Atendiendo al contenido del mismo párrafo, podríamos decir que precisamente las personas que reconocen el significado del problema podrían ser los miembros de la pareja del enunciado. Y que ésta será probablemente de clase 3 Sobre diferencias culturales primarias y secundarias, ver Ogbu (1994): From Cultural Differences to Differences in Cultural frame of Reference. In Greenfield, P.M. y Cocking (1994): Cross-cultural Roots of Minority Child Development. Hillsdale. LEA. 4 Evidentemente, la relación escolar no sólo da lugar a estas diferencias secundarias, pues también es origen de procesos de aculturación, es decir, de incorporación de elementos de la cultura dominante. media, con estudios secundarios por lo menos, y perteneciente al grupo cultural dominante de su país de residencia. En cierto modo, estas personas forman parte de una comunidad en la que se comparten determinados guiones que organizan de modo bastante similar las experiencias cotidianas. Por ello, estas personas tienen en común una cierta manera de entender el mundo. La pertenencia a una comunidad cultural supone la posibilidad de compartir implícitos, es decir, formas de categorizar la realidad que no necesitan ser explicadas, porque se dan por sentadas. La escolarización de los hijos de una familia autóctona de clase media es vivida por ésta como un acto que se hace dentro de la comunidad5. La escuela es algo que forma parte del propio universo. Su estructura y funcionamiento son conocidos, es más, están interiorizados. A pesar de la habitualmente escasa participación de los padres en la dinámica escolar, hay un entendimiento implícito sobre algunos mínimos: Qué se pretende educar, qué es un niño, cuándo su comportamiento es correcto..., son cuestiones sobre las que hay una sensible aproximación. Cuando los miembros de un grupo étnico minoritario con escaso poder asisten a la escuela, se encuentran con un mundo en el que las reglas, el lenguaje, las relaciones o los objetivos de la actividad, se hallan lejos o incluso pueden llegar a contradecir las reglas, las pautas de uso del lenguaje, las formas de relación o los objetivos más o menos explícitos de su familia y su grupo cultural. Lidiar con esto es un reto para una escuela que pretenda ser integradora. Ante las dificultades que esta situación pueda plantear, no basta con la incorporación del folclore del grupo de origen del alumno en las actividades más o menos lúdicas de la escuela. La cultura no se puede reducir a la danza y la gastronomía. Una cultura es una forma de vida, una manera de interpretar la realidad, firmemente asentada en las relaciones (y en los símbolos que las median) que la comunidad reproduce, sanciona y, llegado el caso, transforma. Para un grupo de inmigrantes, la creación de una red de relaciones con miembros de su etnia proporciona seguridad. Y ello no sólo por la ayuda mutua que se espera sino, además, porque el establecimiento de una comunidad en la que las presuposiciones, valores e interpretaciones de la realidad son compartidos, permite la construcción colectiva de explicaciones que otorgan unidad y claridad a los hechos, a menudo “extraños”, que se viven en la tierra de acogida (especialmente cuando ésta resulta realmente poco “acogedora”). Cada cultura tiende sus propias formas de organización comunitaria, distribuyendo roles en función de la edad, el sexo y otras características diferenciales. Cuando, además, en una cultura predominan los valores colectivistas y una visión holista6 de las relaciones entre individuo y sociedad, la Incluso cuando la escuela no está en el vecindario, la elección de ésta tiene que ver generalmente con la pertenencia a un grupo social organizado en torno a valores ideológicos, religiosos, de clase social, etc. 6 Las concepciones holistas propias de muchas culturas tradicionales, en contraste con las individualistas de Occidente, consideran que el individuo no tiene valor por sí solo, sino formando parte de un todo (de su grupo social), de la misma manera que un brazo tiene algún valor sólo en relación al cuerpo que lo contiene. Ver varios estudios al respecto en R. A. Shweder 5 supervivencia (sino física, al menos psicológica) de un sujeto aislado se hace imposible. Así pues, reorganizar los lazos comunitarios tras la emigración o el exilio resulta fundamental para el mantenimiento de la integridad personal. Cuando ello no se consigue, la soledad, la desesperación, la enfermedad mental, la marginación al fin y al cabo, son casi inevitables. Por tanto, las comunidades creadas por los miembros de grupos minoritarios se organizan de acuerdo a dos parámetros: a) el mantenimiento o recuperación de los modos de organización, valores y relaciones provistos por la propia cultura de origen b) la necesidad de dar respuestas a los retos de adaptación planteados por la cultura dominante Uno y otro se afectan mutuamente, incluyendo la incorporación de nuevas pautas culturales, el abandono de viejos usos y/o la creación de nuevas diferencias. El juego de complementariedades y contradicciones lleva a la transformación de las comunidades, que incorporan como propias nuevas instituciones, bien creadas por ellos, o bien incorporadas del grupo dominante. Estos procesos duran generaciones. Pero de entrada, la escuela no forma parte de esa comunidad a la que muchos miembros de grupos minoritarios se sienten pertenecer. La escuela (como otras instituciones) oscila entre una relación genérica con todas las familias y una relación individualizada. Tanto una como otra relación suponen la pertenencia previa de las familias a la misma comunidad que la escuela. Y cuando eso no es así, la escuela se percibe como una institución ajena o inquietante, y aparece el recelo. Hay dos motivos fundamentales por los que un grupo percibe que la escuela “no le pertenece”. Primero, porque cuando los adultos de la familia no han pertenecido a ella, no la han interiorizado como propia, y la desconocen7. Y segundo, porque pueden llegar a percibir que en esa institución se promueven valores ajenos e incluso contrapuestos a los de la familia. La vía individual de entrada a la escuela actúa así como un embudo. Para poder llegar al final hay que desembarazarse de la pertenencia a una comunidad, de sus valores y sobretodo de sus relaciones. Del mismo modo que el niño que entra por primera vez descubre sorprendido y algo asustado que allí no tiene la compañía de sus padres, la familia del grupo minoritario se encuentra sola en su relación con la institución escolar. Como que las relaciones entre la escuela y las comunidades del grupo cultural dominante son implícitas (no se cae en la cuenta de lo que resulta obvio), no se repara en la ausencia de tales relaciones con las comunidades minoritarias. Para la escuela, los alumnos no pertenecen a otra comunidad que no sea la escolar. Llegados aquí podemos volver al análisis de las dificultades presentadas por los alumnos de grupos minoritarios en la escuela. La comunidad minoritaria gestiona las carencias (de recursos), las diferencias (que la definen como grupo) & G. Herdt (Eds.): Culture Psychology. Essays on Comparative Human Development. Cambridge. University Press. 7 Por “no ha pertenecido”, nos referimos tanto a falta de escolarización, escolarización deficiente, o escolarización en una cultura en la que esta institución es muy distinta. y las relaciones de poder (que le sitúan en una posición en la dinámica social). Las carencias que muestra un niño no deben ser entendidas como un “asunto individual”, sino como síntoma de las dificultades en el acceso a recursos de su comunidad. Y es en éste ámbito donde deben ser especialmente abordadas. Las diferencias se deben entender como elementos de pertenencia a una comunidad. El manejo de tales diferencias no es cosa entre la escuela y “sus alumnos diferentes”, sino entre la escuela y la comunidad minoritaria. Por último, la escuela no es una institución pasiva respecto a las relaciones de poder entre minoría y mayoría. Estas relaciones se juegan también en el campo de la escuela, donde la presión asimilacionista y las resistencias que conlleva son el material de confrontaciones subyacentes o descaradamente explícitas. En resumen, el tratamiento de la diversidad cultural y social desde la escuela no se resuelve por una atención individual a los alumnos, sino a través de la intervención en el campo de las interacciones intra e intercomunitarias. La incorporación de la comunidad en la estrategia educativa de la escuela es una propuesta que ha tenido varios modelos interesantes. Varias experiencias han venido a mostrar que es posible implicar a una comunidad de familias, incluso cuando estas tienen una escasa o nula educación formal, y cuando pertenecen a una cultura que no es la de la escuela. Pero ello supone cierta transformación de la escuela. De lo monocultural a lo intercultural, pero también de un espacio delimitado a otro más poroso y permeable. La escuela como contexto de actividad8 Existen algunas escuelas que se han tomado la interculturalidad no como el “problema” de algunos de sus alumnos, sino como una dimensión que orienta el desarrollo de sus programas. Es posible, por tanto, transformar la escuela y, de hecho, la multiculturalidad es una buena oportunidad para ello. La progresiva eliminación de barreras arquitectónicas ha beneficiado a mucha más gente que la que va en silla de ruedas. Pero los costes a que ha dado lugar a tal eliminación y el cambio de mentalidad que ello ha supuesto, sólo encontraron su justificación en la atención a un colectivo de personas para la que tales barreras era infranqueable. Igualmente, la multiculturalidad supone un tratamiento de la diversidad y un acercamiento a la comunidad imprescindibles en la escuela intercultural, pero beneficioso para los procesos educativos de todos los ciudadanos de este nuevo siglo. Ahora bien, en la escuela se dan una serie de elementos estructurales que la vinculan a la comunidad cultural de la que ha surgido. El conocimiento de esos elementos es necesario para su transformación. A continuación intentamos dar algunos elementos utilizando, de nuevo, la escolarización de los gitanos como ejemplo. En este apartado se da un repaso “de urgencia “ a un tema tratado más extensamente en Lalueza, J. L.; Crespo, I.; Pallí, C. y Luque, M. J. (2001): Socialización y cambio cultural en una comunidad étnica minoritaria. El nicho evolutivo gitano. Cultura y educación, 13(1): 115-130 8 Tomaremos como unidad de análisis de la conducta humana, siguiendo a Leontiev, la actividad. Esta se define primariamente por las relaciones entre el sujeto, sus metas y las herramientas que utiliza para conseguirlas. Pero estos tres elementos (y sus relaciones) deben ser contextualizados. Para ello, deberemos atender a las relaciones que se establecen con la comunidad en que se desarrolla la actividad, sus reglas y la división del trabajo con que se opera9. Medios Sujeto Normas Objeto Comunidad Div. Div. trabajo Figura 1. Contexto de actividad. Esquema propuesto por Engelstrom, basado en Leontiev. (en Cole, 1999) La cultura gitana como contexto de desarrollo y aprendizaje presenta con respecto a la escuela profundas diferencias en cada uno de esos seis parámetros de la actividad. La escuela, elemento fundamental del “nicho evolutivo payo”, define un tipo concreto de sujeto, unos objetivos que ha de alcanzar, unas determinadas herramientas para conseguirlos, una peculiar división del trabajo, una comunidad concreta en la que se dan las relaciones y se ejecutan los roles, y unas normas que regulan todo ello. Las prácticas educativas en el “nicho evolutivo gitano”, definen otro sujeto mediante la fijación de otras metas, la utilización de otras herramientas, el anclaje en otro tipo de comunidad, con una muy diferente división del trabajo y unas normas absolutamente distintas. Actividades formales Individuo (alumno) reglas escolares (responsabilidad individual) Adquisición personal de conocimientos formales Comunidad escolar (comparte valores familias medias) Figura 2. La escuela como contexto de actividad. 9 Ver Cole, M. (1999): Psicología Cultural. Madrid. Morata. profesión(maestros,profesores) / parentesco (padres) El sujeto de la escuela es el individuo puro y duro, referente de todo derecho y de todo deber. Si procede como se espera de ella, para la escuela todos los alumnos son iguales entre sí de entrada. No se atiende a su origen familiar, ni a su comunidad, ni a su sexo. Las diferencias simbólicas se aplicarán por estrictos criterios individuales, dependiendo del esfuerzo y habilidad de cada uno en el seno de la misma escuela, y se plasmarán en su currículo. En la escuela se le presenta a cada sujeto una meta individual. Toda la actividad, desde el punto de vista de cada alumno, gira en torno a que él o ella adquiera conocimientos, habilidades y un lenguaje y conducta apropiados. La meta reside en que el alumno llegue al final habiendo interiorizado todo ello y sea capaz de aplicarlo autónomamente en nuevas y diferentes situaciones. Las herramientas pedagógicas de la escuela están destinadas exclusivamente al aprendizaje y son útiles en tanto que consigan esa meta en cada uno de sus alumnos. La comunidad escolar está compuesta por individuos organizados exclusivamente a partir de su rol: alumno, maestro o personal de servicios. Ese rol desaparece cuando se traspasa de salida la puerta del edificio escolar. Las normas escolares son un dispositivo que configura la responsabilidad individual a través de castigos, recompensas, evaluaciones, méritos y deméritos que, en lo fundamental, se orientan a los individuos. Cada uno es responsable de sus acciones, cada uno es evaluado según los conocimientos que puede demostrar haber adquirido. Los frutos, en forma de certificados y títulos son individuales y garantía para un futuro personal. La división del trabajo en la escuela se organiza a partir de roles que vienen determinados por los complejos mecanismos legitimadores de la sociedad, entre los que se encuentran la posesión de certificados que capacitan a alguien (los maestros) en función de los conocimientos que se le atribuyen, para ejercitar una función. También se da una distribución de funciones entre padres y maestros, estableciéndose unos límites en ocasiones equívocos, pero indiscutiblemente presentes. Relaciones (Habilidades Interpersonales) Grupo Supervivencia y Prestigio Grupo Familiar Familiar Ley Gitana (responsabilidad colectiva) Comunidades gitanas (apoyo y control social) Edad/ Género Figura 3. Contexto de actividad de las prácticas de aprendizaje guiado en sociedades tradicionales como las comunidades gitanas. Por el contrario, en la comunidad gitana el sujeto está siempre referido a su pertenencia al grupo, la familia o el clan. En la comunidad gitana, cada uno es lo que es en tanto que perteneciente a una familia, y su sexo, estado civil y edad, son fundamentales en la definición de su rol social 10 Las actividades de aprendizaje guiado por las que una gitana enseña a su hija las tareas domésticas o la venta en el mercado, o el anciano “tío” que enseña al joven los arcanos de la mediación, no le son presentadas al aprendiz como una actividad que gire en torno a él, sino como su oportunidad para participar en el mundo de los expertos. El aprendizaje no es tanto un actividad en si, como una subrutina de una actividad más amplia, con objetivos tales como la supervivencia o el prestigio del grupo. Las metas del aprendiz (aprender) no están desligadas de las del grupo familiar (la obtención de un rendimiento económico, la legitimación de los lazos comunitarios, etc.). Las herramientas utilizadas en el aprendizaje guiado tradicional son las mismas que se utilizan para la actividad productiva, sus resultados son tangibles en tanto que crean riqueza o prestigio para el grupo que las utiliza. La comunidad gitana es una red de familias y se conserva el rol en todas las acciones sociales. Cualquier conducta individual fuera de casa es asunto que compromete (positiva o negativamente) a la familia ante el resto de la comunidad. La ley gitana que gobierna las relaciones en la comunidad étnica subraya lo colectivo. La responsabilidad no se circunscribe a los individuos, ya que cada acto social incluye a la familia y la trasgresión de una ley es asunto que implica a ésta. Al igual que la culpabilidad “mancha” a toda la familia, toda ella se siente víctima de la afrenta hecha a un miembro. En la sociedad gitana la división del trabajo se efectúa básicamente en función del sexo y la edad. Por lo que respecta a las prácticas de enseñanza/aprendizaje, quién enseña no está determinado por un rol creado para llevar a cabo esta función, sino que los enseñantes son sencillamente los que ejecutan esas mismas tareas que van a enseñar y tienen alguna relación previa (familiar, comunitaria) con el aprendiz. La madre que enseña a su hija el trabajo en el mercado, el padre que enseña a su hijo el trato, o el tío que enseña a un miembro de la comunidad (por lo general ligado por lazos de familia o compadrazgo) cómo mediar entre familias enfrentadas.11 En torno al sujeto individual y el sujeto colectivo, ver el análisis de Shweder, R.A. & Bourne, E. (1991): Does the concept of person vary cross-culturally? En R. A. Shweder. Thinking through cultures. Harvard University Press. Un delicioso análisis del sujeto de la actividad, su relación con la comunidad y su impacto en las prácticas de crianza, referido a entornos muy diferentes, se puede encontrar en Doumanis, A. (1988): Prácticas educativas maternas en entornos rurales y urbanos. Madrid. Aprendizaje-Visor. 11 Sobre el aprendizaje guiado, ver Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona. Paidós. 10 Sujeto individual frente a sujeto colectivo, metas del individuo frente a metas del grupo, herramientas formales frente a herramientas tradicionales, comunidad institucional frente a comunidad de sangre, responsabilidad individual frente a responsabilidad compartida y división de roles por “especialidades” frente a división de roles por género y edad. Dos universos diferentes, dos nichos evolutivos que apuntan a metas distintas, utilizan herramientas distintas, establecen referentes distintos y, sobre todo, definen sujetos distintos. Todo ello, de por sí, supone un gran número de dificultades para quien deba responder a las exigencias de ambos universos. Pero la tarea es más ardua cuando las relaciones de poder entre las comunidades respectivas establecen una profunda asimetría. Comunidades locales en un mundo global En las líneas anteriores hemos mostrado las diferencias entre la comunidad escolar y una comunidad tradicional y minoritaria, con la finalidad de exponer cómo uno y otro tipo de contexto de actividad definen sujetos muy diferentes: un sujeto moderno frente a un sujeto tradicional (también podríamos decir romántico12). Llegar a formar cada uno de estos sujetos constituye el conjunto de objetivos que orientan la acción educativa explícita e implícitamente en cada contexto comunitario. Conciliar ambos proyectos no es nada fácil para los profesionales de la educación, pero resulta más complicado aún para el hijo/alumno que debe conciliar mundos tan contradictorios13. Pero ahora esta tensión entre dos proyectos educativos orientados a la construcción de sujetos diferentes y sustentados desde comunidades diferentes una basada en valores de la modernidad, y otra basada en valores tradicionales-, se enfrentan en un contexto social donde irrumpe la posmodernidad14. El sujeto posmoderno se caracteriza por sus múltiples adscripciones, por su abanico de identidades, por lo incierto de los avatares de su entorno. Su comunidad de referencia ya no viene dada por la proximidad. Sus redes sociales no se basan exclusivamente en el contacto y la proximidad, de modo que se extienden por encima de límites geográficos, a menudo con el apoyo de “muletas” virtuales. Tenemos así un proyecto educativo basado en la modernidad, dirigido a una población educada familiarmente en lo tradicional, en un contexto social posmoderno. Es decir, las políticas de integración escolar suponen un proyecto implícito de creación de una subjetividad “moderna”, contradictoria con la subjetividad de las familias, pero no necesariamente adaptada a un mundo que ya no responde a la máxima “una racionalidad supone una única cultura” Ver Shweder, R. A. (1986). Antropology's romantic rebelion against the enlightement, or there's more to thinking than reason and evidence. In R. A. Shweder & R. A. Le Vine (Eds.). Culture Theory. Essays on mind, self and emotion. Cambridge. University Press 13 Un ejemplo real de cómo esas contradicciones pueden alcanzar un giro dramático puede encontrarse en Crespo, I.; Lalueza, J. L. y Perinat, A. (1994): Derecho a la propia cultura: Universalidad de valores o sesgo de la cultura dominante. Infancia y Sociedad, 27/28, 283-294. 14 Respecto al sujeto posmoderno, en comparación con los sujetos romántico (tradicional) y racional (moderno), ver Gergen, K. J. (1992). El yo saturado. Dilemas de identidad en el mundo contemporáneo. Barcelona. Paidós. 12 ¿Acaso la posmodernidad no nos ofrece otra forma de entender la tensión entre modernidad y tradición, heredada de los tiempos de la ilustración? ¿No pone en cuestión la posmodernidad la noción de progreso, que jerarquiza evolutivamente las formas de organización social? En otras palabras, desde la modernidad se tiende a contemplar las sociedades tradicionales como rémoras del pasado, como “sociedades en vías de desarrollo”. Desde la posmodernidad, las distintas formas de organización social son sencillamente fruto de haber adoptado sendas distintas en el desarrollo. Las sociedades posmodernas se caracterizan por la aceleración de los procesos de cambio. La multiculturalidad y la tecnología son dos de los elementos que contribuyen a esos cambios. Por un lado, una sociedad en la que conviven -se complementan, entran en confrontación...- distintos modelos culturales, es una sociedad necesariamente abocada a cambios, que pueden orientarse hacia el parapeto en comunidades separadas (con la creación de una nueva sociedad segregada), o hacia la senda intercultural (creación de una nueva cultura que incluye diversos “modos de vida” y que incorpora en mayor o menor medida elementos de las viejas culturas). Por otro lado, las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), crean las condiciones para el establecimiento de redes, no sólo de información, sino también de pertenencia -y por lo tanto creadoras de identidad. Ello posibilita nuevas vinculaciones, así como la creación de significados que se difunden y comparten a través de circuitos virtuales. La escuela intercultural puede así apoyarse en las herramientas que pone a su disposición la sociedad de la información, porque su uso facilita desarrollar proyectos que se escapan de las contradicciones generadas por la dualidad entre comunidades tradicionales y comunidades modernas. Una educación que reconozca la posibilidad de sujetos con identidades múltiples –ser gitano y catalán, o sentirse africano al tiempo que ciudadano español- es facilitada por el uso de herramientas que permiten a tales sujetos expresarse y comunicarse en diferentes planos de identidad15. Evidentemente, ello genera nuevas subjetividades, pero aquí no se está proponiendo el mantenimiento de las culturas en urnas que las protejan de toda influencia. Ahora bien, este proceso afecta igualmente a los miembros de la cultura dominante. La educación siempre ha estado ligada a los procesos de cambio cultural, pero la aceleración de éstos hacen el vínculo más evidente. Por otro lado, cuando los grupos minoritarios permanecen en una situación de exclusión, proporcionar herramientas como las TIC deviene un elemento fundamental para superar la marginación, a la que se viene a unir ahora la denominada brecha digital. Las TIC, puestas en manos de una comunidad 15 La noción de identidad múltiple está desarrollada en Crespo, I. (2001): Cambio cultural y desarrollo humano: el papel de la mujer en una comunidad gitana. Universitat Autónoma de Barcelona. Una presentación más resumida puede hallarse en Lalueza, J. L. y Crespo, I. (2001): Los gitanos en el siglo XXI, entre la asimilación, el ghetto y la conciencia de una identidad múltiple. Crítica. 889: 24-29. minoritaria, no sólo proporcionan oportunidades de desarrollo para sus miembros, sino –y eso es lo importante- para la comunidad como un todo16. Por ello, el uso de las TIC en la escuela no debe ser reducido a “clases de informática”. Ha de suponer una nueva forma de entender la educación, en la que la transmisión de conocimientos y la adquisición de habilidades no se da en una única dirección –del maestro al alumno, de la cultura dominante a los miembros de todos los grupos- sino como un “tejer conjuntamente”, en expresión de Bruner17, como un proceso de aprendizaje guiado en la que el fundamental papel del maestro no se confunde con el de depositario de la verdad. Esa nueva forma de afrontar la educación introduciendo como herramientas mediadoras las TIC, supone la oportunidad de proporcionar a los alumnos mecanismos útiles para acceder a entornos de aprendizaje y participación con múltiples adscripciones culturales. Ello no debería hacerse en desconexión con las familias y las comunidades a las que pertenecen, lo que lleva a la necesidad de desarrollar programas educativos intergeneracionales. El proyecto internacional 5th Dimension es un ejemplo de esta línea de acción, basada en la creación de comunidades locales de aprendices, que utilizan herramientas que les vinculan a otras comunidades, tejiendo una red global18. Estas comunidades pueden tener su asiento en la escuela, pero también en otros contextos, como entidades cívicas y culturales que prestan servicios a una comunidad. Los avances de este proyecto pueden ser consultados en http://www.5d.org (comunidad global de aprendices) y http://seneca.uab.es/5d (comunidad local de aprendices). Para terminar, consideramos que la multiculturalidad en la escuela deber ser abordada mediante una apertura a las diversas comunidades a que están adscritos los alumnos. La relación entre la comunidad escolar y aquélla a la que pertenece la familia de cada alumno –mesosistema-, ha de formar parte del currículum global de la escuela. Pero, más allá de esto, la escuela no puede seguir siendo una comunidad desvinculada de la red de relaciones que comunican diferentes experiencias culturales de aprendizaje. La relación con el entorno inmediato de la escuela (las comunidades del vecindario) debe completarse con la apertura a redes globales que, por sus propias características estructurales, tienden a la interculturalidad. 16 Un ejemplo, en clave de intervención comunitaria, está en Crespo, I.; Lalueza, J. L. y Pallí, C. (2002): Moving communities: a process of negotiation with a gypsy minority for empowerment. Community, Work and Family. Vol. 5, N. 1: 49-66. Sobre uso de las TIC en una comunidad en riesgo de exclusión, Lalueza, J. L.; Crespo, I.; Pallí, C. y Luque, M. J. (1999): Intervención educativa, comunidad y cultura gitana. Una experiencia con nuevas tecnologías: la casa de Shere Rom. En M. A. Essomba: Construir la escuela intercultural. Reflexiones y propuestas para trabajar la diversidad étnica y cultural: 185-194. Graó. Barcelona. 17 Bruner, J. S. (1991): Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Madrid. Alianza Editorial. 18 El planteamiento teórico de la 5th Dimension puede consultarse en la obra ya citada de Michael Cole (1999), y también en http://129.171.53.1/blantonw/5dClhse/
