Revista CUHSO - Volumen 6. 2001-2002 Interculturalidad: ¿Monólogo o Diálogo? Pugnas Lingü'sticas y Textuales en las Reformas Educativas en América Latina Denise Y. Amold' Abstract Resumen Thepresent essay perceives in the inauguration of the El presente ensayo percibe en la inauguración del new Magister i n Intercultural and Bilingual nuevo Magister en Educación Intercultural Bilingüe Education in Temuco, the initiation of a second stage (EIB), en Temuco, la abertura de una segunda etapa of Educational Reforms in Latin America, this time de las Refomas Educativas en América Latina, esta with a regional rather than a global focus. In this context, the paper takes into account various vez con un enfoque más regional que global. En este contexto, el ensayo toma en cuenta varias criticas de criticisms of the first stage of reforms before la primera etapa de Reformas antes de considerar corzsidering new educational challenges. It questions nuevos retos educativos. Cuestiona sobre todo las above al1 the linguistic preconceptions behind the presuposiciones lingüisticas en que yacen las notions of "culfure" and "interculturality" that are nociones de "cultura" e "intercultura" que se usan being used in current educational programmes, en los programas actuales de la EIB, encontrando jinding there the old debate between proponents of linguistic pragmatics and modern Saussurean alliel viejo debate entre la pragmática lingüistica y la lingüistica saussureana moderna. La autora linguistics. The author coizcludes that only a re- concluye que sólo una reevaluación de la función evaluation of the constructivefunction of language at conslructiva del lenguaje en el meollo de aquel the heart of this debate will facilitate a new approach debate, nos permitiría abordar mejor dos aspectos tu iwo fundamental aspects of the second stage of fundamentales de una segunda etapa de Reformas educational reforms: interculturality and bilingual Educativas: la interculturalidad, por una parte, y la education. educación bilingüe, por otra.Cuando las culturas y las lenguas llegaron a animarse mutuamente, el lenguaje se tomó totalmente diferente; se alteró su propia calidad: en vez de un mundo lingüístico tolémico, unificado, singular y cerrado, surgió un universo galileano, construido de una multiplicidad de lenguas que se animaron una a otra. M. Bajtin, 1975: 429-30 (citado en Todorov, 1984: 15). ' Bkkbeck Collcgc London e L C A , Instihito de Lengua y Cultura Aymara. La Paz, Bolivia. Email: ilca@maii.mcgalink.com 8 Centro d e Estudios Socioculturales Evidentemente, la primera etapa de las reformas educativas en países como Bolivia y Chile, consistió en propuestas en general, dirigidas a nivel - UCT interculturalidad, por una parte, y la educación bilingüe, por otra. Además nos permitiría vincular mejor estos dos aspectos con las prácticas cotidianas del aula. transregional por expertos internacionales en el tcma, que luego se han implementado, sobre todo, desde arriba hacia abajo. En este sentido, la inauguración del Enire la Lingiiísticn Saussureaizn g la Pragmática Magister en Educación Intercultural Bilingüe (EIB) en En cl marco de la educación bilingüe, los vínculos la Univcrsidad Católica de Temuco, abre una segunda etapa de estas reformas educativas: una nueva brecha dirigida -esta vez por los profesionales regionalesa las necesidades del contexto regional, en particular entre el lenguaje hablado y el escrito, las prácticas culturales y las cuestiones de la auto-identidad con lo que pasa en el aula, no son fáciles de coordinar. En Bolivia, muchos estudiosos3 han comentado que los de la IX Región de Chile con su población mapuche, y textos producidos por la Reforma Educativa, sobre l a problemática de l a relación intercultural e interlingüe entre las poblaciones mapuche-winka. Por tanto, es una oportunidad valiosa para escuchar todo los módulos en Lenguas Nativas, siguen normas algunas críticas de la primera etapa de reformas, críticas en relación con los esquemas de formación docente en estas lenguas. recuperar io mejor de sus experiencias y luego lanzar nuevos rctos en un contexto más cercano a la realidad. demasiado académicas y no tratan de la realidad de la lengua hablada a nivel cotidiano. Se hacen las mismas Estas tendencias nos han exigido preguntar por qué E n estc cntendido, dcsarrollamos en el presente esto es así. En este caso, no estamos pensando de las e n ~ a y o algunas ,~ reflexiones sobre las nociones de "cultura" e "intercultura" desde la perspectiva del lenguajc que yacen en el fondo de muchas inquietudes de la primera etapa de las reformas, en que se ha pasado por alto la función del "lenguaje" en l a construcción cultural y como vehículo d e l a transmisión cultural (y así de la reproducción social). razones históricas ni las políticas por estas imposiciones. Tampoco nos preocupan mucho las formas hegemónicas de la planificación lingüística estatal desde arriba que sufrimos en los países andinos, con sus formas de normalización que son en esencia historicistas y verticalistas, y que ignoran los derechos lingüísticos de los pueblos originarios e Desde nuestro punto de vista, una reevaluación dc csra indígenas 4 . LO que nos interesa aquí es precisamente función constructiva del lenguajc, nos permitiría las razones más profundas detrás d e estas abordar mejor dos aspectos fundamentales de una segunda etapa d e reformas educativas: l a imposiciones, sobre todo las epistemologías del lenguaje que las moldean y los paradigmas lingüísticos que las gestan. * El prcaente ensayo sc bnsa en una poncncia presentada en la inauguración dcl Mugistcr en Educuci6n Intercultural Bilingüe, organizndo por el Instituto dc Estudios dc la Universidad Carólica dc Temuco, y quc se llevó a acabo cl 14 de Diciembre d i 2001. Vcr por cjcmpla Alavi (1998). Amald, Yapita y López (1999). Arnold. Yavi- y Sachdev (2000). Arnold. Yapita y oros (2000). CEBlAE (1999), hlcdina (2000. Yapita (1998) Yapu (1999), ctc. Ver por cjcmplo Aurolyn L u y k (2001)"Divcnity in rhc Ncw World Order: Statc Language Polieies and the Ioternalionalization o[ Quechua". Ponencia presentada al ZaSpcnccr E a l y Carccr lnstitute in Anthropology and Education: "Globalization and Education". Chicago, U.May 10-13. 7001. Revista CUHSO -Volumen 6.2001-2002 Sospechamos que, al fondo de estas imposiciones, científicos que hicieron etnogafías, por ejemplo el yace el viejo debate entre los proponentes de la pragmática (o "translingüística" en los términos de germano-americano Franz Boas, también trabajaron en la recolección de "textos" nativos: narraciones, mitos, leyendas, adivinanzas y lo demás. De esta manera, el estudio d e las diferentes culturas y Bajiín) y de la lingüística saussureana moderna. Por tanto sugerimos que, para poder desarrollar los esfuerzos necesarios para revincular las prácticas culturales -e intercullurales- en juego, con las prácticas discursivas y educativas de la región, primero es necesario recuperar algunos elementos teóricos y prácticos de la pragmática. Hasta el presente, los proponentes de lalingüística saussureana que indudablemente tienen mayor vigencia en la implemenlación de las diferentes Reformas, han podido sesgar cl estudio del lenguaje bajo el filtro de la escritura, ignorando así la naturaleza de la oralidad y su propia relación con la escritura. Todos los detalles del análisis saussureano de la modología y sintaxis del lenguaje escrito que ellos aplican, si bicn son necesarios en algún momento, sin embargo nos han llcvado más y más lejos de la pragmática del habla cotidiano, en que la propia unidad del estudio debería ser el discurso, concebido además en el contexto socio-cultural y político de su enunciación. sociedades del mundo estaba muy vinculado con el estudio de sus lenguas. Según su argumento, este período terminó debido a las influencias de la antropología social británica sobre la antropología cultural norteamericana, especialmente la comente del "funcionalismo" y más tarde el estructuralismo, con su tendencia de recalcar las funciones en la sociedad de las instituciones y estructuras sociales, encima de las lenguas. Esto produjo el efecto entre los antropólogos y etnógrafos de la época, de tratar lo que decían los pueblos como "ilusiones" que sólo los antropólogos pudieron revelar, con su conocimiento especializado de las funciones más importantes de las instituciones en la sociedad (Ibid.: 4-5). Esta conirontación entre diferentes perspectivas en tomo al comportamiento humano en las sociedades, Evidentemente, las razones por haber adoptado el presente enfoque academicista y saussureano son varias, y tenemos espacio aquí para revisar sólo algunas. Para comenzar, recummos a las ideas de dos proponcntes dc la pragmática de los EE.UU., Bmce Mannheim y Dennis Tedlock, en la "Introducción" a su libro editado Tlie Dialogic Emergente of Culture resultó en una separación disciplinaria, en que algunos académicos se centraron en el estudio de las ctlllttras~~ sociedades, y otros en el estudio de las leiiguas en sí. (1995). Allí, ellos plantean que, en el fondo del estudio del lenguaje como algo expresivo de las culturas y nada más, en tanto que las demandas de los presenle acercamiento, yace una ruptura epistemológica que ha ocumdo históricamente entre el esludio de las culturas y las lcnguas en los últimos 100 años. Para ilustrar esta aserción, ellos trazan las prácticas de dos ramas de las ciencias sociales en el último siglo: la antropología (o sociología) y la lingüística. Su argumento va más o menos así: que en los fines del Siglo XIX y comienzos del XX, los Desde más o menos los años 40 hasta los años 60 del Siglo XX, esta separación enire las caras sociales y lingüísticas de las ciencias sociales aumentó más y más. Gradualmente los antropólogos trataron el intereses del Norte exigieron un enfoque más iilsrrumerztal hacia las lenguas, las culturas y sociedades, sobre todo en su zona de influencia en América Latina (Ibid.: 4-5). Esta tendencia aumentó aún más en los años 70 y 80, con el respaldo financiero de las multilaterales y bilaterales (el Banco Mundial, UNICEF, GTZ, etc.) en el mismo enfoque Cenlro de Estudios Socioculturales - UCT instrumental, bajo una agenda de la educación masiva también se remontan a la escuela estructuralista de d e poblaciones para borrar sistemáticamente el Saussure y, más tarde, Lévi-Strauss), en que la llamado "analfabetismo" en el mundo (Amold, Yapita oralidad e s considerada como un estado más "primitivo" de la lengua, y la escritcrra un estado más y otros, 2000: Cap. 3; Amold y Yapita, en prensa). "avanzado", lo que refleja el contenido dc muchas De esta manera se entró en otra etapa, en que los bibliografías de los cursos actuales de la EIB, sea de antropólogos culturales estudiaron culturas y Diplomado o Maestría. Criticamos esta idea en el sociedades, con vista hacia el mejor entendimiento y libro El rincón de las cabezas. Lcrchas rexrrrales, control d e éstas, en tanto que los antropólogos educación lingüísticos y los sociolingüistas estudiaron lenguas, otros, 2000, Cap. l),tomando como nuestro punto de igualmente con un enfoque instrumental, lo que se iba desarrollando con las teorías emergcntes d e la partida la crítica de esta noción de parte del filósofo francés, Jacques Derrida (sobre todo en "lingüística formal". Llegó el momento en que las Gramatología, 1971), y su planteamiento alternativo organizaciones como el InsLituto Lingüístico del que la oralidad es más bien una elaboración hablada Verano, desarrollaron sus gramáticas de lenguas posterior que se desarrolla en base de una "escritura nativas ya separadas de cualquier contexto socio- inerte", o "texto" (que puede tomar la forma de la cultural y de cualquier interacción social mediante escritura alfabética occidental, hojas de coca, estas lenguas. Como se ve, este enfoque es ya muy distinto al antcrior de la escuela de Franz Boas y sus inscripciones en roca, piel o cerámica, etc.). seguidores, que basaron sus etnografías en una Entonces llegamos a la situación en que la formación filología fundamentada en el estudio d e textos de los estudiantes en estos cursos sigue un rumbo lingüísticos (Mannbeim y Tedlock, Ibid.: 5-6). predeterminado, en que se trata algunas materias, por tierras en los Andes (Amold, Yapita y ejemplo la ciencia occidental, según lo que dicen los Es así que el presente enfoque lingüístico en países textos escritos, en tanto quc se trata otras materias como Bolivia y Chile, va en la dirección d e l a centradas más en la cultura, la identidad y las lenguas lingüística aplicada, en que se hallan Cusionadas las teorías estmcturalistas de Ferdinand Saussure (sobre nativas, según lo que dicen los comunarios del lugar, especialmente los abuelos, a nivel oral. Es más. En el todo dcl Ccrrso de lii~giiísticageneral, 1915) con los segundo caso, la meta es siempre la de transiormar intentos aplicados del control lingüístico. Desde dicho estos dichos en "textos" escritos, ya desvinculados de período en adelante, los antropólogos culturales cualquier contexto social, cultural, histórico o tuvieron l a tendencia d c mirar a los estudios linguístico. Según muchos estudios actuales, esto es lo lingüísticos dcsdc fuera, para "hablar sobre" otros procesos sociales y culturales más fundamentales. Y la lengua en sí ya es vista como nada más que una representación secundaria de otras formas sociales y que pasa a menudo en los cursos de formación en la EIB, sea en Perú, en Bolivia, cn Chile o en Brasil (Paladino, 2001; Cavaicanti, 1998, etc.). culturales más figurativas. lizterculturalidad: ¿Monólogo o Diálogo? Podemos agregar a estas tendencias, otra idea implícita en muchos de los programas actuales de la La distancia enee la realidad del habla y lo que se Educación Intercultural Bilingüe (cuyos orígenes enseña en los cursos de la EIB es especialmente Revista C U H m - Volumcn 6. 2001-2002 notoria si consideramos el trato que reciben las El punto que quisiéramos recalcar es que, hasta ahora narraciones tradicionales en lenguas nativas (aymara, en los estudios lingüísticos d e las reformas quechua o mapuzugun) en las aulas actuales. Como ya educativas, se ha tratado a la tradición oral conzo si dijimos, la meta con l a EIB e s recopilarlas, veces se produce libros enteros de recopilaciones de fuera un "inonólogo" cuando, en realidad, la tradición oral siempre ha sido más bien un "diálogo". La conciencia que tiene el narrador o la narradora de la presencia de su público, siempre ha sido una parte estos cuentos - e n la región aymara, éstos serían del vital de la actuación, como muestran los estudios Cóndor y el Zorro, cl Zorro y la M'allata, el Zorro y la desde la obra homérica hasta las tradiciones orales Perdiz, elc.- todos escritos como textos separados y actuales. Para ilustrar el mismo punto, Mannbeim en sin alguna relación entre sí. Pero si volvemos a otro ensayo cita al lingüista mso, Román Jakobson considerar las condiciones en que estos cuentos han (que a diferencia de muchos lingüistas también sido recogidos en realidad, apreciaremos que su enunciación ha sido en una forma mucho más estudió la literatura), cuando narra lo que le comentó transcribirlas (o escribirlas de memoria) 1' luego transformarlas en un texto escrito en la página. A un campesino mso: fragmentaria. En nuestra experiencia, se narra estos cuentos a modo d e explicar alguna moraleja, o lo que pasa tradicionalmente en un momento determinado del año agropastoril, o en algún lugar de la región, o en relación con algún personaje histórico de la misma (cf. Mannheim, 1999a; Amold y López, 2001, etc.). Este juego de diferentes voces presentes en un texto, que vienc de diferentes lenguas, registros lingüísticos e instituciones culturales, es lo que Bajtín llama "heteroglosia". Además, es muy probable que la narración en cuestión hubiera surgido como parte de un "diálogo" entre ¿Es posible conrar histoiia sin razón alguna? No. Ingreso a laposoda, charlamos, ya alguien dice "Dios no existe!" Entonces yo contesto, "Esrás nziiitielzdo, jcorajo! Cómo puede ser que Dios no exista?" Y le cuento una hisioria acerca de eslo. Luego alguieiz agrega, "Es vel-dad, Dios sí existe". Y yo le digo: "Ahora tú eres él que está mintiendo. ¿Dónde has visto a Dios?" Y les cuerzro orm historia, esta vez negando la existencia de Dios. Esroy narrando historias sólo por contradecir". Traducción en ibfon~iheim,1999a: 47-6. Original en Jokobson. 1984. nosotros (los recolectores de los cuentos), y el o la narradorla, lo que se podría desarrollar dentro de las Por estas razones, Jakobson y los estudiosos de la propias normas culturales andinas, o si no más "etnografía del habla" o "de l a actuación" forzadamente, como parte de la exigencia de su curso (Mannheim, Tedlock, Hymes, Duranti, elc.), arguyen de proveer tal texto escrito como tarea. De todos modos, hay por lo mcnos dos personas en aquel diálogo, además de los varios discursos institucionales (con respecto a la oralidad v. l a que el diálogo es una forma del habla más f~tndamenral que el monólogo. Ellos subrayan el hecho de quc rara vez hay monólogos. Aun cuando hablamos con nosotros mismos, a modo de pensar, hacemos un diálogo, ¿no es verdad? Adcmás, es más escritura) detrás de este empeño. común a nivel mundial el citar directamente a otra persona en el habla que usar el discurso indirecto, p. Centro deEstudios Socioculturales - UCT ej. decimos directamente 'tal persona dijo tal ..." en vez de decir "según tal... habría que..." Es igual en las narraciones aymaras. Con Juan de Dios Yapita, nos dimos cuenta que estos cuentos están veinte diferentes voces en un minuto de narración (Hill, 1995). En la actuación (o performance), para poder realizar esta producción y expresión de muchas voces, o categonas de voz, el narrador recurre a varias técnicas: por ejemplo a cambios en el estado organizados según las diferentes voces que intervienen en su actuación. Comienza con la voz del emocional de un personaje, según el tono de la voz, el gesto, la entonación, un crescendo, la disfluencia, la narrador (o la narradora), pasa a las voces de los cita directa o indirecta, etc.. En los estudios de la diferentes personajes o protagonistas del cuento (el Zorro, el Cóndor, la Imilla), luego a la voz de la abuela o el abuelo que ha contado el cuento al narrador, y finalmente a las voces de los antepasados que habían pragmática, Goffman ha llamado "posicionamiento" (en inglés "footing") a esta habilidad del narrador, de contextualizar los diferentes personajes en el cuento (Goffman, 1979). contado el cuento a él o ella, todas estas voces siendo marcadas oralmente por la expresión caracteristica de este género de cuentos: ukhamaw sasaw sataw siiv: En nuestro propio trabajo, recumendo a los ejemplos "así diciendo había dicho dice" (en el aymara de previos de escritores como Tedlock, Hymes y Hornberger, hemos experimentado además con los Omro). De esta manera, se constrnye en el cuento una trama "intertextual" de diferentes voces, organizadas en estratos del tiempo (Arnold y Yapita, 1992: 207). diferentes recursos de la escritura, tanto en aymara como en castellano, para ver hasta qué punto pudimos expresar visualmente estas diferentes voces en la página (Arnold y Yapita, 1992, 1994, 1999, etc.). En Esta misma estratificación de voces tiene su función pragmática en la memorización de la actuación. Por ejemplo, U. Ricardo López que trabaja con nosotros, nos llama la atención a la terminología aymara para este entrelazado de voces, en que el narrador que guía es llamado ira, y lo que le sigue es llamado arka, la misma terminología que se encuentra en muchas otras los ejemplos andinos, tuvimos que tomar en cuenta además las similitudes formales entre las diferentes voces en la trama del cuento y las diferentes hebras que están copresentes en un textil, un fenómeno cultural y lingüístico que caracteriza la estructuación de muchos "textos" en la región. En este sentido, nuestra interpretación formal del texto no es actuación en los conjuntos de músicos, en el orden de arbitraria, sino sigue de cerca lo que Mannheim (1999b: 18) llama los "estímulos formales" o actuación de los animales en un rebaño, etc. (Arnold, et al., 2000: 42, 56). Según esta función, si el guía no "eshucturas formales" regionales que organizan un texto, según el marco institucional del paisaje cultural puede recordar bien un episodio determinado, entonces la intervención del seguidor le ayuda a recordar. De este modo, el trenzado del diálogo entre dos (o más) personas, es una parte fundamental de la en que el texto es transmitido, y cuyos rasgos determinados guían y modifican su interpretación por el público regional. El mismo intercalado de estos otros "textos", del textil o de otras instancias de la pragmática de la enunciación (o de la música). cultura, dentro de nuestro propio texto o discurso, es también una ilustración de lo que Kristeva (1984) llama "intertextualidad". instancias culturales, por ejemplo el orden de Esta situación no es única en los Andes. En el mismo libro de Tedlock y Mannheim un ensayo de Jane HiIl muestra que un narrador mexicano puede expresar Revista CUtlSO - Volumen h. 2001-2007 De esta manera, el fenómeno cultural y lingüístico de sólo en su condición de una "cabeza", con boca y la coexistencia de varias voces en la enunciación de un orejas funcionales, pero sin el resto del cuerpo. cuento, simplemente hace eco de las diferentes voces que coexisten en la actividad texlil. Por ejemplo, hemos mostrado cómo, en el inicio de la actividad de Según Jakobson (1953), el "monólogo" de este tipo es una forma de patología social, cuyos orígenes tejer, la tejedora entra en diálogo primero con la Tierra ontológicos quizás se remontan al dominio del Dios Vigen y luego con el espíritu del ser dentro del textil, judeocristiano creador, que al crear el mundo, acluó que aún es waura.Luego, mediantc su actividad lextil, solitariamente y no necesitaba hablar con nadie. la tejedora transforma gradualmente esta "ivaiva" en Desafortunadamente s e enseña hasta ahora l a el textil, en una "persona" de su propia familia. A la lingüística saussureana en las carreras de lingüística vez, los distintos seres que emergen en la vida textil, en Bolivia y en los cursos d e la Educación desarrollan sus propias dimensiones ancestrales y corporales. Es así que las voces del textil surgen no Intercultural sólo en las enunciaciones de la tejedora, sino también Jakobson, Bajtín y sus seguidores. Debido a eso, sc ha a través del vaivén de la trama que introduce luz y otorgado una prioridad ontológica al monólogo sobre aliento en la "boca" textil, así otorgándoles vida cualquier otra forma del habla, y se ha podido ignorar (Arnold, Yapita y otros, 2000: Cap. 11; Arnold, muchas posibilidades del uso del lenguaje en la 2001). práctica cotidiana. Bilingüe, sin complementarla adecuadamente con la pragmática que nos enseña Ahora, es necesario volcar nuesha atención al diálogo La Naturaleza de la Subjetividad Lingüistica en vez del monólogo. Como señalan Mannheim y Tedlock (Ihid.: 10 y sig.), una consecuencia de Con estos ejemplos de la multivocalidad prevalente enfocar el dialogismo en vez del monologismo, es que de la enunciación y la actuación, quisiéramos retar al lalengua o lang~te(enlos términos de Saussure) como enfoque lingüístico saussuriano que se enseña en la un sistema compartido, se convierte en unapropiedad EIB, en que el actor social es pcrcibido como un emergente de los diálogos, en vez de tener una individuo que actúa como la fuente primaria del habla, tanto de lang~lecomo deparole. prioridad ontológica sobre cuaiquier otra forma del habla. E n estos contextos, los diálogos ya no constituyen una serie de monólogos juntados en Esta percepción es muy evidente, por ejemplo, en el secuencia, sino que éstos constituyen la propia escena positivismo lingüístico que construye las figuras que de la producción de las estructuras compartidas de ilustran los textos de consulta de l a lingüística lengua, que pueden ser aplicadas posteriormente para saussureana y que se usan para el análisis de las el propósito de hacer un monólogo. situaciones del habla. En estas figuras, esle actor social esvá claramente desvinculado del resto de la sociedad, a tal grado que su representación muchas veces es sólo en un monólogo, como "oyente" o Por cjemplo, en cualquicr ponencia académica, sc suele hacer un monólogo que no espera una respuesta inmediata de la audiencia. Pero aun así, este "hablante" (y no ambos a la vez, como ocune en la monólogo está ya insertado en un mundo realidad), y a veces su desvinculación llega a tal sociolingüístico en que hubo un sinnúmero de cxtremo que se expresa su contribución a la realidad relaciones sociales anteriores entre primera, segunda, Cenlro de Estudios Sociocullurales - UCT y tercera personas, y de dcbates sobrc las mismas cuestiones entre investigadores y entre los fiiósoios acontecimientos con una mayor participación, se tendría que dejar el espacio para que todos los niños/ del lenguaje. En este sentido, el diálogo entre estas as, en su integridad, tengan la oportunidad de expresar personas y los debates previos es ontológicamente sus propios valores culturales, en diálogo con los previo, y el monólogo académico tiene una función \'alores culturales del docente. Entonces, en vez del posterior de resumir estos diálogos; no es al revés. monólogo anterior en que eUla docente se ponc frente a la clase para instr~cirla,habría que desarrollar otro ambiente en que s e pueda invitar al docente a Las Prácticas Sociales del Diálogo liz~ercultr~ral compartii- su mundo cultural con los educandos en condición de igualdad, y lo mismo vale para los En la actualidad, es común constmir la relación entre educandos. sistemas culturales y prácticas culturales basados en el mismo modelo que generó Saussure sobre el habla y El crítico literario ruso, Mikhail Bajtín, ha la lengua, y esto es lo que hace IaEIB. De esta manera, considerado esta cuestión del diálogo con otras se ha percibido el origen de la expresión cultural en la culturas. Para él, la meta no debe ser la dc querer enunciación de distintos actores sociales "como individuos". En vez d e esto, como recalcan reunir material sobrc cl Otro, ni la de reconstruir el Mannheim y Tedlock (Ibid.: S y sig.), es más probable entrar en ello. Tampoco apoya a este proceso el que la situación sea al revés; es decir, las culturas s c retener el do,gnatismo del punto de vista propio ni el reconstituyen y sc revisan continuamente, mediante volcarse hacia un relativismo extremo. Para Bajtín, los diálogos entre sus miembros. En este sentido, los cada uno de estos enfoques más bien restringen el acontecimientos sociales ya no son la srrina de todas diálogo. En lugar de éstos, habría que proceder las acciones de los participantes como individuos, dialógicamente, buscando un "entendimiento cada uno de los cuales está desempeñando un papel predeterminado, sino que son escenas donde la cultura creativo" (vzhivanie en mso) mediante el hecho de la compartida enterge de la interacción social. foraneidad es lo que hace posible el diálogo y que a la punto de vista del Otro y luego tratar de reduplicarlo o "foraneidad". Según Bajtín, este scntido d e vez nos ayuda a entender otra cultura más Ahora bien, podemos preguntamos: ¿Cómo se puede profundamente. Esto es porque cada cultura posee reconocer un diálogo intercultural? y ¿Qué significados de los cuales no está consciente y que no implicación tendría esto para un aula intercultural?. La se expresan en la realidad, pero que existen en un implicación de los argumentos desarrollados hasta estado potencial. Sólo el diálogo revela esta potencia aquí es que, en vcz del monólogo fundamentado y sin interrupción del profesorla (a modo del D i o s y le da una cualidad más tangible, aunque de una manera incompleta. Al mismo tiempo, el foráneo judeocristiano), habría que dejar el espacio para un verdadero "diálogo" entre educando y docente. Por experimenta el mismo sentido de potencia, lo que le supuesto, en esie diálogo, tanto el educando como el/ ayuda a entender estas potencialidades en su propia la doccnte tendría el derecho de expresarse en su cultura. E s t e mismo proccso es mutuamente enriquecedor y educa a cada cultura respecto a la otra. debido momento, a veces según sus propias normas Esto puede llegar a tal punto que el diálogo creará culturales y a vcccs según las normas, impuestas, del comportamiento en el aula. Además, en los nuevas potencias, realizables mediante las actividades y diálogos en común de ambos grupos. Como lo Revista CUHSO - Volumcn 6.2001-2002 expresa Bajtín, "...en un encuentro dialógico entre llegar a identificar toda una multiplicidad de voces dos culturas ... cada una retiene su propia unidad y totalidad abierta, pero se enriquecen mutuamente" (en que han apoyado a la construcción de la Nación en la Emerson and Holquist, 1986: 7, citado en Morson y Emerson, 1990: 55-56). comunidad, o la comunidad en la Nación; además, se puede apreciar las memorias comunales de otros estados andmos anteriores a la República actual (Ibid., Capítulo 7). Una vez que apreciamos el fenómeno dc "cultura" como algo que einerge d e un fondo dialógico, Estos contextos intra- e interculnualcs dentro de la cntonces nos damos cuenta de que el proceso de la Nación, hace aún más problemática l a práctica enseñanza-aprendizaje en el aula es también un anterior d e manejar en el aula un monólogo Fenómeno culturallintercultural emergente, una especie de "intersubjetividad" en que el conocimiento autorizado sobre cualquier tópico. Siempre oiremos está producido, reproducido y revisado en diálogos función de la escuela en la comunidad (o cualquier constantes entre docentes y educandos. En este otro tópico), dentro y fucra del aula escolar, dentro y proceso dc coproducción mutua, se construye y se fuera de los Institutos Normales, dentro y fuera del respeta en un momento lo propio, en otro momento el Ministerio de Educación. Por tanto, una pregunta muy mundo del Otro, las tensiones creativas entre estas dos pertinente es: ¿cómo se debe manejar estas diferencias posibilidades prestando la energía para generar el diálogo intercultural. En este scntido, habría que d e experiencia? ¿Mediante un monólogo o mediante un diálogo, que a veces cuestiona los mismos marcos repensar "cultnra" (e intercultura) y la teoría cultural actuales de la autoridad? otras interpretaciones y reinterpretaciones de la (e intercultural) como partes vitales de un campo de pugna, con niveles jurídicos, conceptuales y Debido a la autoridad de elila docente y su formación epistemológicos. como funcionario del Estado, en el contexto Esto es dentro del aula; pero l a interculturalidad debe institucional de la escuela en la comunidad, su discurso tiene cierto peso. Pero siempre existe la ir mucho más allá de esas cuatro paredes. En el libro El rincón de las cahezas (Arnold, et al., op. cit. ibid.: posibilidad, mediante el diálogo, de que los niños podrían cuestionar esta autoridad, hasta exigir algún Cap. 4), mediante un estudio de caso en el altiplano repensamiento de un tema determinado, en un boliviano, llegamos a reconocer que la producción ambiente de mundos compartidos, en que hay un cultural de la comunidad donde la escuela mral está perpetuo juego de creación y re-creación, negociación ubicada, ha estado en marcha, mediante los diálogos y y re-negociación. Desde esta perspectiva, se puede reconceptualizar toda cultura como parte de un proceso inventivo y emergente" de una "intercultura los propios discursos comunales, mucho más antes de la creación en el sitio de la misma escuela, o de la Reforma Educativa boliviana actual. Sólo al apreciar este fondo institucional, tan propio de las comunidades andinas, se puede identificar toda la gc criolla" (en los términos dc Clifford, 1991), en tanto quc las formas lingüísticas y culmrales son ejercicios en el poder y su contestación. multiplicidad de contribuciones, interpretaciones, opiniones y contra-opiniones, acerca de la realidad ya vigente en las comunidades, respecto a sus propios En este contexto, podemos reconsiderar los ejercicios actuales de la EIB de reformular las narraciones valores culturales. De la misma manera, se puede andinas (o mapuches) según el molde de textos Centro de Estudios Socioculturales - UCT predominantemente monológicos. Por una parte, podemos apreciar que estos ejercicios carecen de espíritu "intercultural", siendo más bien imposiciones falso diálogo de este tipo puede caracterizar un momento especialmente conflictivo, cuando un gmpo debe ceder ante el otro, y negociar las condiciones de monoculturales de la cultura letrada dominante, su derrota. buscando transformar las narraciones andinas según normas foráneas y monológicas. Esto es sumamente evidente: por ejemplo, en las formas escriturales hispanas que se usan, las formas hispanas de prosa, de puntuación, y de cómo organizar el discurso en la En estas situaciones, es necesario revisar los fundamentos de la pragmática, para aclarar las definiciones actuales. Para comenzar, el sentido etimológico de "diálogo" es el habla (logos) que va página. Todo esto es parte de lo que Shiva (1993) como vaivén (dia), como en una conversación entre llama la "monocultura de la mente", con sus efectos dos o más personas. Dia en este contexto tiene el tan daiiinos en todo el planeta. sentido de "trans o inter" y no de "dos". El mismo término "diálogo" tiene también el sentido económico Cuándo un Diálogo no es un Diálogo? de un "intercambio", por ejemplo cuando se habla de un "intercambio de ideas". En este ambiente actual de "monoculturalismo" Desde esta base, podemos pasar a considerar las dominante, hay momentos en que se aprovecha del término "diálogo" sin mayor significación, rupturas de significado del "diálogo". El mismo Bajtín (1984: 108-12), ha considerado este problema. simplemente para seguir la corriente. Entonces, ¿cómo podemos saber cuándo un diálogo es un Él plantea, por ejemplo, que los "diálogos socráticos" no son realmente diálogos. Son formalmente verdadero diálogo, y cuándo es más bien un diálogo falso? Por ejemplo, en el mundo del desarrollo, el "diálogo" es un término de moda dentro de las técnicas llamadas "participativas". Tuvimos un diáiogos, pero no funcionalmente. De esta manera, él distingue entre los diálogos anacréticos, que son formal- pero no funcionalmente diálogos, y los ejemplo de este uso en el Diálogo Nacional del año 2000. diálogos, a pesar de su forma (Mannheim y Tedlock, ibid.: 4). En estas ocasiones, el término diálogo puede encubrir Asimismo la noción de "conversación". ¿Cuándo es relaciones de poder, o simplemente la transmisión de decisiones ya realizadas, desde aniba hacia abajo. Es una verdadera conversación y cuándo es una conversación falsa? ¿Cómo vamos a definir una muy común por ejemplo, la situación actual en que, para resolver cualquier confl'icto entre el centro y la periferia, se ha transformado la noción derivada de Rousseau de la participación democrática de las bases para llegar a la simulación moderna de la participación, en que las decisiones ya han sido realizadas en el centro de poder, y las comunidades simplemente "simulan" su acuerdo, según una serie de gestos y categorías predeterminados. Además, un conversación, para tomar en cuenta estos problemas? ¿Es un género del habla o es más bien un tipo de relación entre dos o más personas? Para contestar estas preguntas, podemos recurrir a los estudios filosóficos del lenguaje, por ejemplo de H. P. Gnce (1975), que ha estudiado estas cuestiones según el niarco de la pragmática Lingüística para llegar a la conclusión de que una conversación trata de un diálogos sincréticos, que son funcionalmente acuerdo ético entre dos o más personas, un esfuerzo Revista CUHSO - Volumen 6.2001-2002 de cooperación según un conjunto de propósitos en En cambio, la intuición de Bajtín de que cada palabra común (ver también los comentarios en Escandell Vidal, 1993). "ya tiene el sabor del contexto y los contextos en que ha vivido su vida social", reconoce así que cada concepto o escena ya está situado en un momento Estas reflexiones en el marco de l a pragmática socio-histórico-político determinado. Según este intercultural, nos ayudaría a considerar otros asuntos modelo, l a acción no resulta de l a estructura más. Por ejemplo, podemos dejar de ocupamos en las predeterminada; más bien la estructura emerge de la clases de lenguaje formulando listados de sufijos, acción social concertada. En este sentido, las palabras léxico, oraciones simples o vocabularios en base a son "apropiadas" palabras sencillas, que son poco pensados y además son muy desvinculados de su contexto socio-culturai. "inventadas" por ellos. En vez de esto, podemos desarrollar otras tareas Tampoco podemos seguir conceptualizando el basadas en preguntas nuevas: por ejemplo, ¿Cuáles individuo como "el autor y la autoridad" de un texto. son las características lingüísticas de la didáctica Más bien, habría q u e apreciar con Tedlock y aymara en el aula? y cómo se distinguen éstas de las Mannheim, l a subjetividad e n s í como una características de l a didáctica hispana? Luego "constelación de muchas voces" (Ibid.: 8). En estas podremos poner en marcha, en l a acción, los resultados de estas investigaciones. nuevas reflexiones sobre una subjetividad multivocal, por individuos, pero no vale la pena considerar que cadauno de nosotros lleva encarnada la memona de todas las voces de nuestros antepasados, además de las conferencias a que hemos ¿De la Estructura a la Acción, asistido, los libros y poesías que hemos leído, y las o de la Acción a la Estructura? conversaciones con los miembros familiares y amigos con quienes hemos charlado a lo largo de la vida. Y, En este sentido, hay razones éticas y políticas para aún más allá de estas generaciones inmediatas, las seguir el camino de Jakobson y sus seguidores haciala etnografía del habla y la expresión cotidiana de células de nuestro cuerpo son constrnidas como consecuencia de millones de años de evolución, y de verdaderos diálogos (o textos), y verdaderas muchas especies (no sólo lo humano, sino lo bacterial, conversaciones, que representan a la vez las múltiples viral, etc.). En este contexto, la posibilidad del voces de los diferentes actores sociales, en lugar de surgimiento de la cultura ya inminente en cada uno de los monólogos dominados por una voz, cerrada y nosotros, sólo se pone en existencia a través de dictatorial, y respaldada por el status quo. nuestras interacciones sociales mediante el uso del lenguaje. De igual modo, no tenemos otra alternativa En la práctica, como señala Mannheim y Tedlock que interactuar con otros mediante el lenguaje, para (Ibid: 4-5), las teorías lingüísticas de Jakobson, Bajtin y sus seguidores también sugieren otra manera de apreciar la relación entre la "estructura social" y la poder participar en otras culturas, interculturalmente. "acción". Es común en las ciencias sociales pensar en la "acción" (prácticas, habla, actuación o parole) Expresado de otro modo, y retornando al debate que planteamos inicialmente, no se puede separar el como un resu[tado de la estructura social (institución, estudio de la cultura o la sociedad, del estudio del lenguaje. Y no se puede entender una cultura o una intención, competencia o laizgue) que la ha generado. sociedad sin entender sus interacciones lingüísticas. Cenlro de Estudia Sociocul~uralcs- UCT Eslc hecho exige del profesorla, en un ambiente debemos tomar en cuenta las dimensiones históricas y intercultural, el saber por lo menos algo del lenguajc lingüísticas de estos debates, y las enunciaciones del de la otra cultura con que cstá en contacto. Exige del profesorla también la habilidad de interiorizarse de la pasado, tanto a nivel regional como global, para experiencia "sensible" y "visceral" de otras culturas, para poder traducirlo en el contexto intercultural del aula. No es suficiente recumr a un diccionario para llegar a una aproximación del sentido dc una palabra aymara, mcnos todavía un diccionario con entender la contextualización d e las relaciones interétnicas en cualquier momento determinado. Los Límires eizrre el Misino y el Otro definiciones simples y "monox'-contextuales, lo que Si proponemos que el lenguaje y la cultura son, tiende a favorecer la Reforma. Más bien hay que "dejar que las palabras entren en su sangre y luego ambos, dialógicos cn sus fundamentos, entonces soltarlas d e nuevo" en los términos de Walter debemos reubicarlos en los intersticios entre las personas (como sugirió Geeriz en otro contexto). En Benjamin. Como decían Bajtín y además Vygotsky (1962: 146), hay una diferencia fundamental entrc el "sentido" de una palabra, que es ' l a suma de todos los este entendido, el lenguaje y l a cultura como cualidades emergentes de l a acción social, son el resultado de millones de diálogos profundos que han acontecimientos psicológicos despertados en nuestra conciencia de la palabra", y su "significado" según un influido en las vidas y las energías corporales de los diccionario, con mucho menos alcance (ver también diferentes participantes en un momento histórico detemiinado. Volosinov, 1973: 101). En lo ideal, habría que sentir la misma experiencia en su propia sangre, para podcr E n este contexto, el diálogo tiene un sentido compartirlo interculturalmente. Es importante también la contribución dcl docente en ontológico. No es necesario q u e los patrones lingüísticos, culturales y sociales s e generen nuevamente con cada interacción social. En vez de el aula de sus propias comparaciones lingüísticas, por esto, cada interacción ocurre dentro d e los ejemplo entre el uso del aymara y del castellano, para expresar ciertos conceptos. A nuestro modo dc entender, esta contribución intercultural ha sido coordinados de instituciones sociales e históricas específicas, que influyen en la interacción, en tanto que están reformadas por la interacción específica. Un despreciada en los últimos años por aquellos que ejemplo cotidiano de este fenómeno ocurre en insisten en imponer los mono-universalismos dcl lenguaje que acompañan, por ejemplo, la enseñanza cualquier conversación en la calle, en que intervengan en el acontecimiento no sólo los participantes directos del inglés como segunda lengua, sin tomar en cuenta las condiciones del aula boliviano. sino también los observadores, con su mirada, actitud, su postura corporal, sincronización rítmica, comentarios, etc. Es necesario también que losilas docentes tengan un manejo básico de las epistemologías comparadas en juego en los debates que pueden surgir en tomo a las diicrcntes nocioncs de la ciencia o del arte, para no caer simplemente en respuestas según un relativismo Es igual en el aula: aunque eyla docente en su estilo didáctico presenta poco más que un monólogo, sin embargo todos los presentes están participando por su presencia institucional en el acontecimiento. Y si se extremo o un dogmatismo tajante. Igualmcnle, expande el evento para incluir un diálogo entre Revista CUHSO - Volumen 6.2001-2002 docente y alumnos, entonces habría aún más sentido de participación cn el evento. Y si expandimos el contexto aún más para abarcar un verdadero diálogo Estas últimas reflexiones sobre la naturaleza de una intcrcultural en el aula, entonces se Iraspasm'ano sólo gramática dialógica, cuestionan al fondo las las normas convencionales del diálogo, sino también tendencias actuales de hablar del patrimonio cultural de culturas. "La lengua" dijo Bajtín "yace en el límite como si fuera algo fijo y estático. Cuestiona también entre uno mismo y otros". En este sentido, la lengua l a noción de cultura, o intercuitura, como si fuesen tiene una cualidad emergente. Como observan "estados mentales", conjuntos de creencias y M d e i m y Tedlock, se produce entrc los hablantes, costumbres, o la adopción de actitudes liberales hacia el estado actual de las cosas, como si se pudiera pero a la vez la comunicación entre ellos incorpora algo que es irzdeperzdierrre de ellos. Debido a esta aprovechar esta nueva actitud para participar posibilidad, las culturas y las lenguas adquieren simultáneamente en dos culturas preexistentes. regularidades mediante la inieracción de individuos, sin estar limitado a sólo estos individuos. Más cerca a la realidad, según lo que nos enseña la pragmática lingüística, es que la interculturalidad Debido a este Fenómeno, Mannheim, basándose en describe más bien una dinámica incesante entre dos Jakobson, concluye que la verdadera "gramática" de las culturas no-letradas, por ejemplo las andias, es la culturas en un estado perpetuo d e flujo y desenvolvimiento. Ademis estas dos culturas, aunque poesía o el canto, como el medio por cual las creadas por individuos, existen aparte de estos poblaciones colectivamente acuerdan entre sus estilos individuos, en su propio espacio ontológico. Por de habla, las versiones d e las narraciones que tanto, al participar como individuos en la predominan, y sus interpretaciones, todo según una interculturalidad, estamos participando en este estado "cultura del conocimiento" muy difundida en la d e flujo, y no en cosas predeterminadas. La sociedad (Mannheim, 1986). Este fenómeno es muy negociación distinto a las gramáticas formales desarrolladas hasta ahora por la EIB, que están arrancadas de sus "posicionamiento" (en los términos de Goffman),de crear un espacio político para expresamos y donde contextos que imponen nuestras ideas tienen plena vigencia, de poder determinadas formas lingüísticas sobre otras, considerar interculturalmente la propia historia de una determinadas normas de estandarización sobre otras, cultura relativa a la otra, de comparar diferentes y determinados modos de escribir sobre otros, todo maneras de hacer las cosas, son todas parte de esta según las ideas monológicas de un sistema dinámica de la interculturalidad. socio-culturales y incesante de "posición" o incontestable de autoridad. Esto cs por que, una verdadera interculturalidad, en su desenvol\'imiento, nos exigirfa abrir las puertas de la univcrsidad hacia la comunidad, para quc los comunitarios, padres d e familia, docerites y educandos participen plenamente en su construcción y transformación. Centro de Estudios Socioculturales - UCT Bibliografía ALAVI, Zacarías (1998) "Los textos escolares y la calidad lectora en el contexto de la educación intercultural bilingüe de la Reforma Educativa". En: XII Reunión Anual de Etnología, 26 al 29 de Agosto de 1998, Tomo U, pp. 443-455. La Paz: MUSEE ARNOLD, D. Y., Juan de Dios YAPiTA e Itesb SACHDEV (2000). "Re-voicing identity in the language of schooling in Bolivia: emerging demands for language planning from the "botlom up". A ser publicado en los Procedimientos de la Conferencia Lntemacional sobre los Asuntos de la Ciudadanía Social en la Integración Pan-Americana, que se llevó a cabo en Ottawa, Canadá, 9 a 10 de Mano de 2001. ARNOLD, Denise Y. 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