LA AUTORIDAD - Universidad Nacional de Mar del Plata

LA AUTORIDAD: ANÁLISIS DESDE LA NARRATIVA DE DOCENTES Y ALUMNOS
Alarcón, Sandra; Spagnolo, Silvina
UNS – Dpto Humanidades
alarconsm1348@hotmail.com ; spagnolo.silvina@gmail.com
Resumen
Esta ponencia pretende abordar las distintas concepciones que un grupo de docentes y alumnos
poseen sobre la autoridad. Se planteó como consigna narrar situaciones personales significativas,
en instituciones del nivel secundario o universitario asociadas a este concepto. Se escogieron seis
relatos, que fueron analizados a la luz del marco teórico. Esta consigna tuvo dos propósitos:
indagar en las propias concepciones de los sujetos y, trabajar con aquellos conceptos construidos,
pero cuya conceptualización no estaba tan clara por ellos hasta que fue cobrando materialidad
conforme se lo proyectaba en un escrito. El presente trabajo se encuadra en el Proyecto Grupal de
Investigación llevado a cabo en la Universidad Nacional del Sur.
Palabras clave: autoridad – relatos – crisis – contexto
Introducción
El presente trabajo se halla enmarcado en el proyecto de investigación “Autoridad y
Autonomía: saberes que circulan en las instituciones educativas”. Este se focaliza en los saberes
sobre autoridad y autonomía que circulan en las instituciones educativas de nivel secundario de la
ciudad de Bahía Blanca y en la Universidad Nacional del Sur (UNS). Sus integrantes son
profesores que ejercen la docencia en diversos ámbitos y alumnos de la recientemente creada
carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educación.
El proyecto se encuadra dentro de una investigación cualitativa de estudio de caso que
busca, por un lado, identificar y caracterizar los rasgos de los saberes que circulan acerca de la
autoridad y la autonomía en dichas instituciones. Por otro lado, se espera reconocer continuidades
y rupturas entre los rasgos identificados, a fin de brindar elementos para la elaboración tanto de
propuestas de formación docente como de dispositivos de cambio pedagógico e institucional.
Considerando que nos hallamos en los primeros momentos del proyecto, pretendemos
socializar en esta ponencia las primeras acciones desarrolladas en dicho marco. Para ello
abordaremos inicialmente lo referido al concepto de autoridad a partir de realizar un análisis
preliminar acerca de qué cuestiones, valoraciones, certezas y preconceptos poseemos quienes
estamos involucrados en este grupo de investigación, respecto al concepto en cuestión.
Se nos propuso a todos los miembros del equipo de investigación que narraran una o
más experiencias en instituciones del nivel secundario y/o universitario en las que hallaran
relación con situaciones de autoridad y autonomía. Los integrantes respondimos de formas
variadas, desde definiciones, anécdotas, reflexiones personales, hasta cuadros sinópticos y, en
ocasiones, sólo uno de los dos términos fue abordado.
En el presente trabajo, sólo tomamos para su análisis, seis narrativas de este grupo de
relatos, cuyo criterio de selección fue el abordaje de experiencias en el ámbito secundario,
limitándonos a rescatar los sentidos que surgen en ellos sobre el concepto de autoridad.
Conforme fuimos avanzando en las escrituras, nuestras conceptualizaciones comenzaron
a cobrar materialidad, hecho que nos permitió ir detectando aspectos personales, ocultos,
escondidos, más ensombrecidos o más iluminados según aparecían en el hilvanado propio del
relato.
A partir del entrecruzamiento de las voces emanadas de los relatos seleccionados y los
distintos marcos teóricos pudimos establecer vinculaciones desde las dimensiones de autoridad.
Puntos de partida
¿Por qué comenzar una investigación con un ejercicio de escritura respecto de los
sentidos que los miembros de investigación asignamos al término autoridad? Principalmente,
porque a partir de las mismas y su posterior análisis por permitirá visibilizar una serie de
categorías teóricas que nos constituyen.
Sabiendo esto, debemos tenerlas presentes a la hora de iniciar el proceso de
investigación para visibilizar nuestras propias implicaciones en dicho proceso. El análisis de
implicación intenta ayudar a la “toma de conciencia” en la intervención. Como dice Loureau,
“…toda investigación es intervención de la institución de investigación en los flujos o pantanos
de la vida cotidiana del investigador tanto, y a menudo antes que, la vida cotidiana de las
poblaciones estudiadas…”. (1994: 140-141).
Tener presente este aspecto nos posibilitará evitar que las propias consideraciones, los
supuestos, los preconceptos, vuelvan invisibles cuestiones o problemas que surgirán de la
“realidad” que observemos o intentemos explicar.
Acerca de lo que implica la escritura en este trabajo para nosotras
Según Carlino, “escribir es un método para pensar y no es sólo un canal de
comunicación” (2005; 9).
Partimos de esta consideración ya que la escritura nos permite y facilita una serie de
cuestiones. Entre ellas, registrar información y darle permanencia en el tiempo, ampliando la
memoria humana al dejar registros, huellas grabadas, materializadas que tra11nsmiten un
enunciado o una cadena de ellos que favorecen la comunicación con otros, estén o no físicamente
presentes. Estas huellas referidas contienen información, que provienen de un pensamiento en
acción, es así que, al escribir, se trabaja sobre el pensamiento, se le da una forma entre varias
posibles generando contenidos inéditos o novedosos. Por ello, escribir es uno de los mejores
métodos para pensar, conocer y (re)conocerse. Una de las razones por las que se piensa distinto
cuando se escribe es que la escritura permite tener de frente lo pensado, mantenerlo y volver a
examinarlo.
Del mismo modo Carlino plantea:
Si consideramos el escribir a la luz de las funciones que cumple, los problemas a los que permite hacer
frente y las posibilidades que abre, es posible entender la escritura como un instrumento semiótico que
cambia las condiciones de trabajo de la mente. Sin la escritura y las distintas prácticas que posibilita,
individual o colectivamente, la humanidad y las personas no funcionan de la misma manera (2005; 10).
En este sentido, al momento de dar inicio al presente trabajo de investigación se nos
pidió como consigna que elaboremos un relato personal en el que rescatemos experiencias
vividas en instituciones educativas del nivel secundario y/o universitario en torno al concepto de
autoridad y autonomía. A partir de ahí pudimos observar que la escritura de relatos nos posibilitó
poner en juego nuestras representaciones, sensaciones, percepciones, en torno a dichos
conceptos y del mismo modo pudimos abrir el diálogo entre lo sabido (consciente) y lo no sabido
(es decir, lo guardado en el inconsciente). Paso siguiente de la actividad fue habilitar un
momento de “rueda de relatos” que permitió poner en escena nuestras representaciones y
vivencias haciendo visible los diversos recorridos personales.
A partir de este ejercicio de escritura pudimos dar cuenta que esta actividad implica un
verdadero ejercicio cognitivo de registro, evocación, escritura, invención y apropiación de lo
vivido. Seguramente, estos relatos iniciales a la luz de los marcos teóricos cobrarán más
relevancia en términos de entendimiento acerca de cómo percibimos nuestra realidad a partir de
lo vivido y/o experimentado y que, luego de ser analizados por otras miradas externas –marco
teórico- nos permitirán tensionar, cuestionar, resignificar nuestras concepciones acerca de
nuestros saberes sobre este concepto.
Finalmente, cuando terminemos con este ejercicio de escritura, como una síntesis entre
nuestros pensamientos escritos y el cuerpo teórico, podremos coincidir con Maite Alvarado
cuando manifiesta “escribir es una forma de aprender; de manera que, al terminar de escribir, el
escritor sabe más que al empezar.”
Lo asumido acerca de autoridad desde el equipo de investigación
Nuestro grupo focalizó el análisis en los relatos que actualizaron vivencias en el nivel
secundario en relación a la noción de autoridad cuyas significaciones se fueron vinculando a la
práctica e impronta del docente, en tanto se refieren al ejercicio de disciplinamiento, al dominio
conceptual, a la vinculación socio-afectiva, los roles asumidos en un institución, o bien con la
habilitación del encuentro para construir autoridad.
Autoridad y poder desde la convención
Etimológicamente, la palabra autoridad deriva del latín auctoritas, derivado de auctor,
cuya raíz es augere, que significa aumentar, promover, hacer progresar. Este vocablo aplica a
personas que naturalmente inspiran acatamiento, que por su prestigio moral o superioridad en
algún saber o actividad, poseen una cualidad creadora y de progreso.
Según el DRAE (Diccionario de la Real Academia Española), la palabra autoridad puede
definirse de varias maneras: como poder que gobierna o ejerce el mando, de hecho o de derecho;
como potestad, facultad, legitimidad; o como prestigio y crédito que se reconoce a una persona o
institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia; entre otros. El
exceso de autoridad, devendría en alguna clase de autoritarismo, considerando esta instancia
como el ejercicio de la autoridad que se impone por quien ejerce algún tipo de poder en ausencia
de un consenso construido de forma participativa, dando lugar a un orden social opresivo y
carente de legitimidad.
Profundizar sobre el concepto de poder, excede a los objetivos de esta ponencia, pero
resultó de utilidad tenerlo en cuenta ya que este concepto apareció en varios relatos asociado al
concepto bajo análisis. La raíz etimológica de poder procede del latín vulgar possere y éste de
posse, y de potis, una raíz indoeuropea que significa amo, dueño o esposo. El DRAE, refiere que
el término deriva del latín potēre, y posee varias acepciones, como tener expedita la facultad o
potencia de hacer algo, tener más fuerza que alguien (tratamiento coloquial), y también puede
significar dominio, imperio, facultad y jurisdicción que alguien tiene para mandar o ejecutar algo,
gobierno de un país, o suprema potestad rectora y coactiva del Estado, entre otros varios
significados.
En este caso, el poder puede asumirse como una instancia de asimetría entre las partes,
donde una de éstas domina por su fuerza o poderío a las demás. No reside en este concepto la
posibilidad de legitimidad y consenso para depositar en un individuo o institución ese poder.
Acerca de los relatos analizados
A continuación nos introduciremos en algunos conceptos básicos para iniciar el análisis
de los escritos. En este apartado abordaremos sólo aquellos aspectos vinculados al concepto
puesto bajo la lupa, conforme fueron apareciendo en los relatos.
Autoridad desde una perspectiva sociológica
En relación a este concepto Martuccelli afirma que: “la autoridad es lo que hace que el
poder de unos sobre otros se vuelva legítimo” (Martuccelli; 2009: 100).
Desde una perspectiva sociológica la respuesta weberiana acerca de autoridad en el
contexto moderno, es presentada mediante tres grandes modalidades: tradicional, racional legal y
carismática.
Para el autor, se obedece a otra persona por tres razones:
I- por tradición, tomándola como natural; en la autoridad tradicional se obedece porque
se cree en el valor sagrado de la tradición y las normatividades que esta ha instituido. Esta
categoría no aparece en ningún relato.
II- por características que presenta la persona, ya que sus rasgos salientes ejercen una
persuasión inmediata sobre el otro. En este caso de la autoridad carismática se obedece porque se
cree en las cualidades extraordinarias de la persona depositaria del carisma. Esta, aparece en
pocas ocasiones reflejada en los relatos.
III- en la autoridad legal-racional, se obedece porque se cree en la legitimidad de una
norma abstracta o ley que avala a quien ocupa la posición autorizada. Es así que se comprende la
necesidad funcional y racional sobre las cuales reposa la autoridad. Este tipo de autoridad es la
predominante en la concepción de quienes participamos en este proyecto.
Siguiendo lecturas referidas al concepto abordado varios autores (tales como Weber,
Arendt, Martuccelli, De Certeau) permiten vincularlo con diversas dimensiones básicas que lo
caracterizan. Éstas son:
a. Un vínculo o relación social de carácter asimétrico entre dos o más sujetos. La
autoridad no es tanto un objeto que se tiene sino una relación que se instituye entre dos o más
sujetos. Desde el punto de vista analítico a este vínculo autorizante lo podríamos caracterizar
atendiendo a tres aspectos que lo singularizan: las posiciones asimétricas que establece, su
contenido de sentido específico y la dinámica inherente a la relación.
Esta relación, implica la asignación de posiciones o lugares diferenciados, es así que
están: los que obedecen voluntariamente y los que mandan; los que autorizan (en el sentido de
otorgar autoridad) y los que son autorizados. El vínculo instituido, obliga a las partes, les asigna
tareas y papeles, así como objetivos. En las relaciones de autoridad, al igual que en las relaciones
de poder se produce un vínculo de desigualdad de recursos que dibujan posiciones jerarquizadas,
sobre la base de esa desigualdad se teje una relación asimétrica. En cualquier institución hay
estructuras de poder formalizadas y relaciones de poder informales, sobre las cuales pueden (o
no) erigirse relaciones de autoridad. Aquí -en los aspectos específicos que diferencian poder de
autoridad- entran en juego el contenido de sentido específico de la relación (Weber, 1984) que
contribuirá al reconocimiento o desconocimiento de la autoridad y la dinámica que dibuja este
reconocimiento.
Cuando se señala al contenido de sentido del vínculo autorizante, se hace referencia al
por qué se obedece a la autoridad. Arendt argumenta que en la base del vínculo de autoridad –en
su contenido de sentido específico- está fundamentalmente el valor de la “tradición”; Weber, sin
desconocer esto, agrega que también puede estar el “carisma” y, principalmente en nuestra época,
el respeto a “legalidad formal” propia de las burocracias modernas. “…lo que tienen en común
(el que manda y el que obedece) es la jerarquía misma, cuya pertinencia y legitimidad reconocen
ambos y en la que ambos ocupan un puesto predefinido y estable […] el elemento compulsivo
está en la relación misma y es anterior a la formulación específica de las órdenes (Arendt, 1996:
119).
En lo que respecta a la dinámica distintiva presente en las relaciones de autoridad.
Cuando se analiza la dinámica presente en las relaciones de autoridad, se observa que en el
vínculo jerárquico se encuentran dos “movimientos”. En primera instancia un movimiento
ascendente o de reconocimiento, mediante el cual “el”sujeto autorizante reconoce “al” sujeto
autorizado. En términos de autoridad este es el principal movimiento, es la condición de
posibilidad del vínculo ya que no hay autoridad sin reconocimiento. También se puede reconocer
otro movimiento y es el de quien ordena, de quien reclama obediencia. Este segundo movimiento
es descendente y, debido a sus características, es el más visible. En una relación de autoridad
vemos, generalmente, a quien organiza u ordena, pero no a quien reconoce.
Considerando estos aportes teóricos, desde los relatos podemos leer:
“La autoridad suele estar asociada al poder del Estado. Los funcionarios estatales tienen la facultad de
mandar y dar órdenes, que deben ser acatadas siempre que actúen con respecto a las leyes y normas
vigentes”
“Con “autoridad” vinculo al poder institucional y normativo que la estructura impone sobre los sujetos. En
mi paso por el secundario y otras instituciones del nivel superior, la Autoridad (tanto institucional como
pedagógica, pero autoridad siempre)se hacía presente en la formación de cada día cuando el representante
institucional -escolar- de turno (en su mayoría encarnada por mujeres) nos daba la bienvenida a la
institución, o nos deseaba un buen día, o nos vertían las recomendaciones pertinentes...Un rasgo con el
que vinculo a este término es el de situación o contexto, y por ende, comportamientos esperables de cada
persona.”
b. Una posición autorizante o de obediencia voluntaria. La representación respecto de la
autoridad muestra la existencia de dos polos, el de la pasividad -encarnado por aquel que obedece
voluntariamente- y el polo activo y dinámico -dado por quien emite la orden-. El acto de
obedecer implica destacar el lugar fundamental que ocupa el reconocimiento como condición de
posibilidad de la relación de autoridad.
De manera general, hay que destacarlo, la autoridad no solo implica principios (por ejemplo: la necesidad
de orden, respeto por la persona, prioridad de la nación o del régimen socialista, etc.) sino principios
reconocidos. No se reduce a un poder de hecho, solo existe si es recibida. Como consecuencia descansa en
un acuerdo, tácito o explícito, que procura al grupo referencias comunes (De Certeau, 2006: 94).
Se reconoce a la autoridad ya sea desde lo legal, lo tradicional, o lo carismático. Así, De
Certeau afirma “el reconocimiento no es el fundamento de la legitimidad sino un deber de los
llamados, en mérito de la vocación y de la corroboración a reconocer esa cualidad” (1984: 194).
Este autor otorga un lugar importante al acto de recibir la autoridad, de brindarle consenso para
que ésta sea.
Es así que para De Certeau el acto de otorgar reconocimiento está lejos de ser un mero
automatismo que se impone. Implica toda una actividad por la cual, quienes se encuentran en la
posición autorizante, ponen en juego un conjunto de expectativas respecto de la o las figuras de
autoridad en cuestión. En este sentido el contenido de sentido propio de la relación de autoridad
no solo es puesto “desde arriba” sino también, y quizá fundamentalmente, “desde abajo”.
En tal sentido, entendemos que el acto de reconocer o autorizar la autoridad (y más aún
la autoridad pedagógica) implica un proceso interpretativo y no un mero acto reflejo. Proceso en
el cual se pone en juego toda una productividad simbólica mediante la cual se identifican
referencias y referentes sociales como autorizados, y se discrimina a otros como desautorizados o
insignificantes. Para Sennett, en nuestra vida cotidiana, estamos inmersos en diversas relaciones
asimétricas que implican situaciones de inferioridad respecto de estructuras concretas de poder.
Nuestras historias personales-sociales hacen que definamos a ciertas prácticas, sujetos e
instituciones como dignas de ser investidas de autoridad y a otras no.
Observamos que estas ideas y asociaciones se hallan presentes en algunos de los
relatos, a modo de ejemplo citamos
“porque autoridad también lo vínculo con el DEBER SER de la profesión docente, que implica un acto de
compromiso, ética y moral profesional, pero sobre todo, de mutuo respeto entre las personas”.
En lo que respecta a la obediencia voluntaria se hace referencia al reconocimiento de la
posición subordinada del elemento en la relación de autoridad. Para el sentido común
contemporáneo obediencia es igual a “no pensamiento”. A esto hay que sumarle que la
experiencia histórica de países como el nuestro, que vivieron durante años bajo regímenes
autoritarios. A raíz de estos antecedentes resulta difícil buscar en la obediencia un sentido
positivo. Sin embargo, si no hay obediencia (a una ley, a una figura de autoridad, a una norma de
tránsito) difícilmente podamos pensar un orden social. Actualmente, cuando se habla de
obediencia a la autoridad, se le agrega el adjetivo voluntaria. En el sentido de que se la considera
una acción consciente de quien decide reconocer una autoridad. En una relación de poder se
puede obedecer por miedo, por presión; pero en una relación de autoridad mediada por el
reconocimiento las motivaciones serán otras, la admiración por un mejor ser, saber o hacer.
El concepto de autoridad construido, en gran medida, depende de las vivencias que nos
han atravesado en nuestra cotidianeidad. En este sentido y conectando con lo precedente en estos
últimos párrafos, nos resulta ejemplificador rescatar tres fragmentos de relatos. Uno corresponde
a quien vivenció como alumna en el período de facto de nuestro país, y otra dos, del período
democrático. Sostuvieron lo siguiente:
Pensar en autoridad en mi paso por la escuela secundaria (1976-1980) remite más que nada a situaciones
de autoritarismo. La preceptora revisando que todas las chicas hubiéramos venido con pollera, medias
azules...La prohibición de tener maquillaje... eso ameritaba una lavada de cara...la jefa de preceptores,
parada en el pasillo central. Nada escapaba a su mirada. Esperar a los profesores parados al lado del
banco, no sentarse hasta que no nos fuera dada la indicación….Todos ejercían una autoridad que
implicaba obediencia por parte de los alumnos, era más que nada una modalidad de dominación. Una
autoridad ejercida de hecho.
Mientras que la segunda aportó:
Considero que la autoridad tiene que ver con el poder. El poder circula. Todos tenemos poder y eso genera
luchas. Cada uno tiene un poder que se vincula con el rol que tiene.
Y finalmente, la tercera afirmó:
“Como docente del nivel secundario -y también como alumna de ese nivel hace muchos años-, presencié
con frecuencia, situaciones de autoritarismo más que de autoridad - ejercida de docentes y directivos hacia
los alumnos, de directivos hacia los docentes y entre docentes”.
Para el caso del primer relato los teóricos clásicos afirman que las razones de obediencia
vienen donadas de un exterior constitutivo, preceden o, mejor, trascienden la relación. Arendt y
Kòjeve plantean que en el gobierno autoritario, la fuente de la autoridad siempre es una fuerza
externa y superior a su propio poder. Estas fuerzas o razones externas constituyen los motivos o
fundamentos por las cuales lxs autorizantes deciden conceder reconocimiento u obediencia voluntaria y, al mismo tiempo, instituyen mediaciones culturales que sujetan o enmarcan el
ejercicio concreto de la potestad de mando. Aquí podemos vincular con lo que autores plantean
acerca de poder. Éste implica “imposición” y puede ejercerse prescindiendo del voluntad. De
esto, y luego de haber vivido gobiernos autoritarios quedan decires y representaciones sociales
que tienen que ver con mecanismos de inacción por temor a esa fuerza externa. Ejemplo de esto
se refleja en uno de los relatos:
…nunca participé de un centro de estudiante pudiendo hacerlo... es que sentía que involucrarme en
prácticas participativas me generaban cierto temor por sentencias sociales como el “NO TE
METÁS””.No puedo hablar de autoridad sin referirme a PODER”.
c. Una posición autorizada. La autoridad se encuentra supeditada al reconocimiento, sin
éste se transforma en mero ejercicio de poder, los motivos por los cuales surge este reconocimiento –y por ende surge la autoridad- son: por imposición social de las referencias y los
referentes autorizados, o por la interpretación de los propios sujetos a la hora de reconocer o
desconocer una autoridad. En el primer motivo enunciado, el de la imposición de la autoridad,
está dado por el prestigio o capacidad de obtener reconocimiento por el solo hecho de ocupar u
ostentar la posición en la que es designado, esta le posibilita la obtención automática del
reconocimiento. En este caso hablaríamos de la autoridad como efecto de institución. En el
segundo, que prioriza el papel del sujeto que reconoce, lo que se le concede es un lugar de poder
(o autoridad formal) con determinados recursos para imponer su voluntad sobre otros u otras y
que sólo tendrá autoridad en tanto estos se la reconozcan. En este caso hablaríamos de la
autoridad como efecto de la seducción (Tenti Fanfani, 2004). Que en términos de Weber se
corresponde a la autoridad carismática. Desde esta perspectiva –en un contexto donde el prestigio
que transmite la institución parece estar debilitado- quien busque construir autoridad, debe
hacerlo por medios indirectos ya que exigir al otro u otra “el respecto o reconocimiento debido a
la autoridad” es la mejor manera de deslegitimarse. Dar sentido, organizar, fundamentar,
aconsejar, son caminos indirectos que “pueden” (con mayor o menos probabilidad) contribuir a
construir autoridad, pero nunca de modo directo (Ponce de León, 2011).
De los relatos analizados, pudimos observar en ellos ambos procesos. Hay
reconocimientos e imposiciones, hay momentos y ámbitos donde se prioriza el movimiento
ascendente, y hay otros donde lo hegemónico es la autoridad impuesta; por ejemplo:
En mi trayectoria escolar la autoridad se asociaba a imposición y normalización.”; “Esta es la primera fase
en donde revisto autoridad, la que considero prestada. Prestada porque uno porta de antemano cierta
autoridad al (ser profesor).... Este es un plus cimentado que nos sirve para abonar el camino que se viene.
Aunque la etapa siguiente rompe, desagrega, desnivela ese lugar de autoridad oscilando en esa asimetría.
Asimetría que por momentos se vuelve simétrica, como fluyendo en el devenir de las clases, las preguntas,
las repreguntas de los alumnos y del docente y las intervenciones que emergen del grupo...La autoridad es
portar esas ganas de conducir hacia un lugar que no es tan familiar, solo nos queda la confianza de seguir
preguntándonos y construyendo.
Autoridad desde la perspectiva institucional
Desde esta perspectiva, y vinculando con los datos surgidos en los relatos, una aporte
interesante es el de María Teresa Sirvent (1994) quien nos brinda la posibilidad de pensar el
concepto de autoridad dentro de los espacios institucionales, marcados por una organización
moderna, atravesada por una rigidez estructural institucional manifestada en su grado de
burocratización impuesto para su funcionamiento. Este grado de formalización y de
burocratización de la acción en muchas asociaciones opera como barreras para la participación.
En nuestro país, hemos vivido procesos históricos autoritarios que generaron procesos
inhibitorios de participación social, debilitando los tejidos sociales, lo que coadyuvó a la
implementación de políticas de ajuste en el marco de un modelo neoconservador.
En este aspecto coincidimos con la autora en cuanto considera que la participación real
no brota espontáneamente ni en la población ni en los docentes. Entonces afirma “la participación
real no es tampoco una concesión de “la autoridad” que la “otorga” o “la retira”; es una necesidad
y un derecho que se aprende y se conquista. La participación real supone un proceso de
aprendizaje. Un proceso de ruptura de prácticas sociales “aprendidas” que obstaculizan la
participación” (Sirvent; 1998: 6).
De esta manera podremos avanzar en pro de prácticas que favorezcan la participación de
todos los actores institucionales y se pueda construir alternativas más favorables expuestas por
uno de los relatos
recuerdo que en un secundario, ante la creación del Centro de Estudiantes y los pedidos realizados por sus
miembros, los directivos mencionaron que los alumnos se estaban tomando demasiadas atribuciones y que
no sabían cómo manejarse correctamente, por lo tanto, no hubo más Centro de Estudiantes allí”;
“involucrarme en prácticas participativas me generaban cierto temor por sentencias sociales como el “NO
TE METÁS””; “Debo reconocer que, a mi pesar actual... nunca participé de un centro de estudiante
pudiendo hacerlo...lo racionalizaba con “No participo por falta de tiempo”.
La autoridad desde el punto de vista socio-afectivo
Mendel asume que la autoridad es la ideología tradicional de la escuela, por lo cual la
“escuela sería una “gran familia” donde los alumnos son niños dóciles o indisciplinados pero, en
todo caso, considerados demasiados pequeños para ser actores con un rol a cumplir en el
funcionamiento del establecimiento escolar”. (Mendel; 2000: 15). De esta manera se traslada al
espacio escolar, el esquema familiar inconsciente, reproduciéndose así en el aula formas de
vínculos y dinámicas de funcionamiento que no permiten el desarrollo de la personalidad
psicosocial de los alumnos. La autoridad en el funcionamiento de tipo psicofamiliar, “desarrolla
en cada uno de nosotros una fuerza considerable por lo cual debemos obedecer sin discutir, y aún
sin pensar, a los personajes que la encarnan” (Mendel; 1994: 3). Desafiarla provoca en los sujetos
sentimientos inconscientes de culpa, es decir miedo a perder el amor paterno que brinda la
seguridad, la vida, la protección. De permanecer la organización escolar como la “gran familia”,
los actores sociales que encarnan el rol de superiores jerárquicos serán asimilados a los imagos
parentales de Autoridad, ejerciendo “en cada uno de nosotros una fuerza considerable por la cual
debemos obedecer sin discutir, y aún sin pensar,…” (Mendel; 1994: 3). En el fragmento que
exponemos a continuación, se refleja esta perspectiva:
“…los alumnos de este nivel...atienden y respetan no solo a quienes poseen el conocimiento y saben
transmitirlo, sino (el que demuestra) cariño hacia sus alumnos. La autoridad, en cualquier escuela...se
asociaba a la capacidad de ese docente de contener distintas situaciones sin dejar de lado el proceso de
enseñanza mismo.”.
Consideraciones finales
A modo de consideraciones finales y lejos de cerrar este análisis, consideramos que este
ha sido un punto de partida enriquecedor a partir de brindarnos la posibilidad de observar y
analizar nuestras nociones, percepciones y representaciones respecto del concepto autoridad. Del
análisis desarrollado sobre el nivel secundario surge como tendencia dominante -en lo que
respecta a tipos de autoridad planteados por Weber- la autoridad racional-legal propia del
escenario moderno -con instituciones burocráticas, jerarquizadas, etc-, no apareciendo la
autoridad tradicional. En este sentido, se podría vincular esta noción de autoridad racional-legal a
la práctica e impronta del docente.
Si bien, muchos autores, así como figura en algún relato, coinciden en que la autoridad
se da por mutuo reconocimiento y se construye desde la habilitación de autorizado y autorizante,
para iniciar caminos de construcción que regularizan la convivencia de los actores, hemos
observado que existe una primacía asociativa entre autoridad y poder. Es así que tanto el poder
como la autoridad constituyen vínculos asimétricos. De los relatos hemos detectado una
generalización de experiencias escolares asociadas a asumir una actitud de obediencia no
voluntaria debido a que se practica poder. Del mismo modo y en oposición a esas prácticas
hemos detectado la necesidad de algunos actores sociales de construir espacios más democráticos
y participativos en las instituciones escolares. Estas, serán cuestiones a seguir trabajando de la
mano de autores que pregonan por construir una autoridad desde la el encuentro entre los
distintos actores institucionales.
Referencias bibliográficas
Carlino, Paula (2006). La escritura en la investigación. Documento de trabajo nº19, marzo 2006,
Universidad de San Andrés, Victoria.
Greco, M. B. (2007). La autoridad (pedagógica) en cuestión. Una crítica al concepto de
autoridad en tiempos de transformación. Editorial Homo Sapiens.
Diccionario de la Lengua Española (2015). Real Academia Española, disponible en:
http://www.rae.es/ Último acceso: junio de 2015.Diccionario
Etimológico
(2015).
Origen
de
las
Palabras.
Disponible
en:
http://etimologias.dechile.net/ Último acceso: junio de 2015.
Martuccelli, D. (2009). La autoridad en las salas de clase. Problemas estructurales y márgenes de
acción. Diversa N°1, CIDPA Valparaíso, abril 2009 (99-128).
Mendel, G. (2000) La Escuela es una Sociedad, aunque no lo sepa todavía. Conferencia dictada
en el cierre del Congreso Internacional de Educación de 2000. Revista IICE. Dossier.
Facultad de Filosofía y Letras. UBA Bs As: 15-24.
Rosales, G. A. (2013). De autorizantes, autorizados y autorizaciones. Doctorado en Didáctica y
Organización Educativa, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Málaga.
SPICUM Servicio de Publicaciones, Universidad de Málaga.
Sirvent M. Teresa (2001). El contexto neoconservador, las políticas educativas y el papel del
trabajador de la educación en la Argentina actual. Reflexiones para un debate. Ponencia
presentada para Pedagogía 2001, La Habana Cuba, febrero 2001.
Sirvent, M. T. (2007). Poder, participación y múltiples pobrezas: la formación del ciudadano en
un contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza.