Shirley Gruñid - Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia)

Shirley Grundy
http://www.segciencias.com.ar/grundy.htm
Currículum como praxis
Síntesis de la obra. Racionalidad de la autora.
Aspectos fundamentales de los que se ocupa.
RACIONALIDAD DE LA AUTORA.
El origen del interés de la autora por el tema del currículum, surge al darse
cuenta de la confusión que se daba habitualmente entre la estructura y los
fundamentos del mismo, propósitos, objetivos, contenidos, estrategias de
aplicación y evaluación se confundían como fundamentos del curriculum en vez
de tomarlos como una posible forma de estructurarlos.
Al dedicarse al estudio del currículum contempló distintas posturas teóricas
entre las que se encontraban: Tyler, Apple, Giroux, Stenhouse, Freire, siendo
todos distintos y suponiendo distintas estructuras de currículum. Era necesario
un fundamento teórico firme para sentar las bases de un ¨metafundamento¨.
Ella parte de una concepción de currículum, como también da aspectos y
elementos que lo constituyen y los pone de manifiesto antes de empezar con
su desarrollo teórico práctico:
· EL CURRÍCULUM PARA LA AUTORA.
Para la autora el currículum no es un concepto, sino una construcción cultural,
es decir, no se trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia
aparte de la experiencia humana, es en cambio una forma de organizar un
conjunto de prácticas educativas humanas.
· OTROS ASPECTOS DEL CURRÍCULUM.
q Esta perspectiva cultural de currículum se refiere a las experiencias de las
personas consiguientes a la existencia del currículum, y no a los diversos
aspectos que lo configuran.
q Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas
curriculares, se deben considerar como elementos que surgen de una
determinada circunstancia histórica, como reflejo de un determinado medio
social.
q Hablar de currículum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones, eso significa que buscaremos el
currículum no en la estantería del profesor, sino en las acciones de las
personas inmersas en la educación.
q Pensar el currículum es pensar en cómo actúa e interactúa un grupo de
personas en determinadas situaciones.
q No es analizar un elemento que existe aparte de la interacción humana.
q Para la autora ningún currículum existe a priori. Si pretendemos entender el
significado de las prácticas curriculares que desarrollan personas
pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social de la
escuela.
q Según la autora para hacer algo más que conjeturas aleatorias respecto al
currículum de cualquier institución es necesario conocer el contexto de la
misma.
OBJETIVOS DE LA OBRA.
La autora va a intentar con la ayuda del respaldo teórico, que a continuación
detallamos, abordar la problemática del currículum categorizándolo según el
interés en que cada uno de ellos esté centrado.
TEORÍAS EN LAS QUE SE APOYA LA AUTORA.
La autora toma como basamento teórico a varios autores pero hace la
aclaración, sin embargo, que las conclusiones a las que arriba luego de
examinar la teoría a la luz de la práctica pueden operar sólo a modo de
propuesta puesta a consideración de nosotros, los lectores.
Habermas proporciona un marco adecuado para dar sentido a las prácticas
curriculares y Shirley Grundy toma su teoría de los intereses constitutivos del
conocimiento, para dar una base que sustente su fundamentación respecto del
currículum, fundamentación que es el objetivo de su obra.
Se trata de una teoría sobre los intereses humanos que influyen en la forma de
constituir el conocimiento, en la que subyace una forma de concebir al hombre
y al mundo.
Cabe destacar que para la autora el saber no es algo de lo que el hombre se
apropia y está fuera de él, sino que es algo construido por las personas en su
conjunto.
· INTERESES.
Para fundamentar el interés Habermas parte de que la especie humana se
orienta básicamente al placer y por lo tanto, en las condiciones racionales que
permiten que el género humano se reproduzca. El interés básico va a ser
entonces el interés por la racionalidad, siendo los intereses: orientaciones
fundamentales de la especie humana y los intereses puros: orientaciones
fundamentales, racionales.
Estos intereses se basan en: el conocimiento y la acción humana.
· LOS TRES TIPOS DE INTERESES.
La forma de manifestarse de la racionalidad determinará lo que el grupo social
distinga como conocimiento, y el interés puro por la razón se expresa en tres
tipos de intereses constitutivos del conocimiento:
Técnico: Se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse que tiene la
especie, tanto ella misma como los aspectos de más importancia en la
sociedad humana. Para lograr este objetivo las personas muestran una
orientación básica hacia el control y la gestión del medio. Este saber se
emparenta con las ciencias empírico/analíticas comprendiendo las conexiones
hipotético /deductivas. Esta forma de saber emparentada con al positivismo,
hace de la mano de Compte referencia a lo certero frente a lo imaginado,
pretende a través de las predicciones basadas en la observación anticipar
como será el ambiente y de esa forma controlarlo. Que haya control implica
que hay una relación de poder con el conocimiento. Este tipo de interés se da
en el currículum basado en los objetivos, cuyo representante máximo fue Tyler
(1949).
Práctico: Apunta básicamente a la comprensión del medio para que el sujeto
pueda interactuar en él, vivir en el mundo formando parte de él. Al hablar de
comprensión surge lo moral en el: ¿Qué debo hacer? Para lo que es necesario
comprender el significado de la situación. La producción del saber dando
significación a lo histórico tiene que ver con las ciencias histórico
hermenéuticas. No se trata de una acción aislada y particular sino de una
acción subjetiva de un sujeto con relación a otro, o sea una interacción. El
interés práctico genera entonces conocimiento subjetivo siendo por lo tanto un
interés fundamental por comprender el ambiente mediante la interacción,
basado en una interpretación concensuada del significado.
Emancipatorio: Teniendo en cuenta que los intereses son orientaciones
fundamentales que pueden ser estimulados por la razón, Habermas considera
la emancipación como independencia de lo que está fuera del individuo, sólo
posible en el acto de la autorreflexión. Esta emancipación va a permitir liberar
al hombre de las dependencias dogmáticas que deshacen la razón, y que lo
vuelven no libre objetivado gracias a la falsa conciencia. Habermas considera
la emancipación como un principio evolutivo auténtico implícito en el acto del
habla que separa a las personas de otras formas de vida. La idea de libertad
que aparece en este interés es trascendental, en la medida que está implícita
en la interacción humana. Mientras los otros dos intereses se ocupan del
control y de la comprensión respectivamente, el emancipador se preocupa de
la potenciación, o sea de la capacidad de grupos e individuos de tomar las
riendas de sus propias vidas.
Esta teoría en la que se basará la autora será entonces la de los intereses
constitutivos del conocimiento de Habermas, teoría que da especial importancia
al acto del habla con relación a la constitución del conocimiento. Se ocupa
entonces en el libro de la exploración de las derivaciones de esta teoría hacia
los estudios y prácticas curriculares.
Para los fines de aplicar con pertinencia la teoría de los intereses constitutivos
del conocimiento para la cuestión del currículum, la autora se basa en los
antiguos, en especial en Aristóteles, que aunque no emplea la teoría de los
intereses de Habermas señala con claridad las disposiciones humanas técnicas
y prácticas, siendo posible relacionarlas con los intereses técnicos y prácticos
de Habermas.
Para relacionar con los intereses emancipatorios de Habermas toma a la
pedagogía liberadora de Paulo Freire.
· DISPOSICIONES QUE FORMAN LA ACCIÓN.
Aristóteles examina toda la ética mediante la consideración de distintos tipos de
acción humana y de disposiciones que forman la acción, estas disposiciones
son:
· Tekné: Es una habilidad que refleja un tipo de acción humana, la asocia con
la acción del artesano.
· Poietiké: Significa crear en el sentido artístico de crear una representación o
una escultura. Esta forma de acción tiene siempre que ver con una habilidad o
tekné que depende de una idea que el artesano quiere hacer.
· Eidos: Tiene que ver con la idea, englobando un conjunto más amplio de
significados, la libertad del artesano al emprender la acción siempre está
limitada por el eidos de lo que ha de crear.
· Phrónesis: da origen a la acción práctica, siendo la phrónesis el juicio
práctico.
Cuando la acción está informada por el interés técnico, queda constituida por
una serie de elementos, se trata del eidos (la idea orientadora) y la tekné (la
disposición orientadora) que unidas proporcionan la base de la poietiké (hacer
la acción).
Disposiciones que forman la acción técnica.
El eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. Por
lo tanto el resultado de la acción, o poietiké es algún producto. Esto no significa
que el producto reproduzca siempre el eidos, pero será juzgado en la medida
que reproduzca la imagen dada por ese eidos orientador.
Para los antiguos atenienses la vida práctica era la vida política, la acción se
daba en gran parte en su ámbito.
Para Aristóteles, la disposición de phrónesis da origen a la acción práctica,
siendo la phrónesis el juicio práctico. El conocimiento es un componente de la
phrónesis, pero no es el conocimiento propocicional abstracto sino el que se
basa en la razón humana, es un conocimiento ¨ propiedad ¨ del actor.
El juicio en el sentido de saber aplicar o no la ley con rigurosidad forma parte
de la phrónesis, como así también la prueba en el sentido de lo adecuado a
una situación concreta.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin
específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que
habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se
orienta hacia el proceso de adoptar una acción.
Disposiciones que forman la acción práctica.
LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
En esta teoría, de la que la autora se apropia y cuyo autor es Paulo Freire, la
sustancia de la cuestión educativa es cuestión de negociación entre profesor y
alumno, surgiendo de las reflexiones sistemáticas de quienes están
comprometidos con el acto educativo. Pero aunque es de importancia
fundamental el compromiso alumno - profesor, no es prueba de un interés
emancipador.
La pedagogía crítica no se conforma con situar la experiencia de aprendizaje
en el contexto de la experiencia del alumno, se trata de un proceso que toma
tanto la experiencia del alumno como la del profesor permitiendo que se
enfrenten ambos a los problemas reales. El presupuesto de esta postura es
que cuando los estudiantes se enfrentan con los problemas reales de su
existencia, pronto se encaran con su propia opresión.
Esa crítica considera adoptar un discernimiento entre lo natural y lo cultural,
siendo esto fundamental ya que uno de los modos de operar de la opresión es
hacer pasar por natural lo cultural, aceptándolo como inmutable.
Esta forma de pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo
de aprendizaje, por lo tanto es inherentemente liberadora. En esta perspectiva
crítica la participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la
praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.
El acto del habla humana implica la intención de comunicar, la comunicación
implica que los participantes son capaces, al menos en potenci
a, de determinar la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos. Pero a la
vez como la verdad es una convención social sobre algunos aspectos de la
experiencia humana, la libertad de los agentes humanos está implicada en el
habla humana.
Tanto en la obra de Habermas como en la de Freire, encontramos la noción de
indisolubilidad de la palabra y la libertad. La emancipación se convierte
entonces en la idea de escuchar la propia voz, cosa que puede darse sólo en
condiciones de justicia e igualdad.
LA FORMA DE TRABAJAR EN EL LIBRO.
Con éstos elementos teóricos la autora abarca los distintos tipos de currículum
haciendo su comparación con las acciones y los intereses humanos, viendo en
la práctica como actúan distintos factores de poder dados en la ideología y
legitimados por un aparente orden natural que los hace incuestionables.
Según, entonces, donde esté el interés centrado, va a poner en evidencia en
cada currículum sus objetivos, esquematizando perfectamente el porqué de sus
relaciones y la prioridad que se les otorga a cada una de las siguientes
categorías:
q Naturaleza del eidos.
q Contenidos del currículum.
q Significado de la evaluación.
q División del trabajo.
q Relación teoría - práctica.
q Importancia y objetivos de la acción.
q Problemas curriculares, etc.
Otra característica de ¨ Producto o praxis del currículum ¨ es su permanente
interacción con capítulos que la autora denomina prácticos, pudiendo ser
abordados en forma individual cada tipo de currículum, en los que pueden
verse distintas experiencias educativas y su articulación pormenorizada con la
Teoría de los intereses constitutivos del conocimiento de Habermas.
ASPECTOS FUNDAMENTALES DE LA OBRA.
La obra con la apoyatura teórica que señalamos, hace un recorrido por los
currículums centrados en los distintos intereses, hasta llegar al emancipatorio
donde propone la praxis como forma de currículum emancipador, con la
interacción - acción como la acción adecuada para lograrla.
Mostramos a continuación lo más sustancial de cada tipo de currículum.
· EL CURRÍCULUM TÉCNICO.
El interés técnico es esencialmente un interés por el control y la manipulación
del ambiente. Este enfoque de diseño curricular supone que el educador
producirá un educando que se comportará de acuerdo con la imagen esperada,
para lograrlo deberá controlar tanto el ambiente de aprendizaje como al
aprendiz.
Cuando prima un interés técnico, el alumno carece de poder para poder
determinar los objetivos de su aprendizaje, pero no obstante puede ejercer un
poder reactivo mostrándose no dispuesto o incapaces para participar en un
ambiente de aprendizaje. El poder último se encuentra en quienes formulan los
objetivos es decir quienes controlan el eidos.
La visión técnica supone la división del trabajo entre los diseñadores del
currículum y los ejecutores del mismo, aunque el profesor esté involucrado en
el diseño del currículum los papeles de diseñador y ejecutor aparecen
separados.
El concepto de destreza es crucial en la orientación técnica del currículum. La
preparación de la enseñanza se considera un entrenamiento para el profesor,
el aprendizaje de un conjunto de métodos, los programas de docentes en
microdestrezas constituye un claro ejemplo de ello.
Las experiencias de aprendizaje en el currículum técnico promueven una visión
del saber en cuanto conjunto de reglas y procedimientos o verdades
incuestionables.
La evaluación tiene un rol central en este currículum al tener el lugar de control
por excelencia. El aprendizaje se objetiva y se toma como un elemento que
puede evaluarse o valorarse en relación con criterios predeterminados.
El interés técnico se manifiesta en un saber que mantiene una orientación
esencial a las ideas. La teoría se valora en la medida en que ésta pueda
llevarse a la práctica, sin necesidad de reinterpretarla.
El saber generado al estar centrado el interés en el control, se relaciona con el
cómo hacer mejor las cosas, o sea el conocimiento generado está puesto en
las destrezas.
Por otra parte se considera que la teoría práctica goza de autoridad y
proporciona a quien la aplica un conjunto de directrices que ha de aplicar en
clase. Se piensa que la aplicación de la metodología garantizará unos
resultados curriculares satisfactorios.
La teoría confirma, dirige y legitima la práctica. El profesor dirigido por un
interés técnico percibe la teoría como un eidos organizador y utiliza sus
habilidades para modificarlo, adaptarlo y aplicarlo a una situación diferente.
El núcleo de la acción consiste en la implementación práctica de las ideas, las
ideas que se ponen en práctica para que el proyecto educativo mejore.
La acción en el modo técnico gira en torno a las cualidades de eficiencia y
eficacia, y en los proyectos abordados en el texto esto se manifiesta en la
preocupación de docentes y directivos.
· EL CURRÍCULUM COMO PRÁCTICA.
La forma de acción de la que nos ocuparemos aquí es la que Aristóteles
identifica y analiza como dependiente de los juicios humanos. Se trata de
juicios efectuados sobre la base de la interpretación del significado de una
situación a cargo de los responsables de llevar a cabo la acción.
La tekné (destreza) produce una elección entre medios para lograr un fin
específico, predeterminado, siendo estas las acciones estratégicas de las que
habla Habermas.
La destreza se relaciona con el producto, mientras que el proceso práctico se
orienta hacia el proceso de adoptar una acción.
Por otra parte el interés práctico se centra mucho más en el acto y el actor, en
vez en el resultado de la acción. Cabe destacar también que la acción en la
política o sea la interacción humana siempre implica un riesgo, siempre existe
un riesgo ante efectos no buscados de la acción. Este interés genera por lo
tanto una acción entre sujetos no sobre objetos.
Cuando en el currículum impera el interés práctico, se resalta la acción o la
práctica y no algún producto.
La acción, en el ámbito de la interacción humana dependerá del juicio, y el
ejercicio del juicio depende de la interpretación del significado de un
acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y de la interacción de
significados previos o prejuicios de los participantes en la interacción.
Así la acción práctica depende de la deliberación y la negociación.
La preocupación fundamental del profesor será el aprendizaje, no la
enseñanza, el aprendizaje supone, no la producción de ciertos artefactos, sino
la construcción de significado. Por esto los profesores no sólo deberán
preocuparse en comprender los contenidos de los objetivos prescritos sino que
deberá rechazar como contenidos educativos legítimos todo lo que no tenga
como núcleo principal la construcción de significado del alumno.
Cuando la práctica está guiada por el interés práctico, la tarea será
considerada como la interacción entre el lector y el autor para generar un
significado en un acto de construcción que se toma completamente en serio.
Este enfoque tiene también una forma de enfocar la evaluación y la valoración,
en esta postura carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del
currículum en términos de objetivos especificados de antemano. Tales
objetivos carecen de autoridad para determinar la práctica de los sujetos que
interactúan, se convierten en hipótesis que se comprobarán en el transcurso de
la clase.
Este interés consiste en que las personas, niños incluidos, son seres
racionales, y que por lo tanto pueden aparecer resultados no buscados. Las
pruebas de este compromiso con la racionalidad aparecen en el juicio personal
ejecutado a través de los procesos sistemáticos de reflexión.
El interés cognitivo práctico presupone un eidos mucho más amplio al tener la
noción de bien y depender del juicio práctico a la hora de traducir a la acción
ese eidos.
El interés práctico no contempla la división entre quienes diseñan el currículum
y quienes lo ejecutan, mantiene la responsabilidad exclusiva en los profesores
de iniciar la reforma educativa y el cambio curricular.
El juicio tiene un carácter central en el proceso del currículum práctico, aunque
el juicio no es una habilidad puede lograrse a través de la reflexión, siendo muy
importantes en este interés la deliberación y la reflexión para el desarrollo
curricular.
Se trata de un currículum en donde nunca se da por supuesto el contenido,
siempre debe justificarse éste en términos morales relativos al bien.
La evaluación se convierte también en una parte integrante del proceso en su
conjunto y no se queda en algo separado.
· EL CURRÍCULUM COMO PRAXIS.
El interés emancipador compromete al estudiante no sólo en ser un receptor
activo, sino como creador activo del mismo con el profesor.
Esta perspectiva transaccional de la enseñanza y el aprendizaje significa que
no tiene sentido hablar ya de la enseñanza sin hacerlo al mismo tiempo del
aprendizaje, y tampoco solamente del aprendizaje ya que la liberación de la
educación no rechaza la acción de enseñar.
El corolario de que los alumnos sean participantes activos en la construcción
del aprendizaje consiste en que éste se hace significativo.
En un proceso de liberación de la educación, el significado es cuestión de
negociación entre profesor y alumno desde el comienzo de la acción educativa.
Por lo tanto el contenido del currículum extrae sus significados no de sus fines
sino de sus comienzos. La sustancia de la cuestión educativa es cuestión de
negociación entre profesor y alumno, surgiendo de las reflexiones sistemáticas
de quienes están comprometidos con el acto educativo. Pero aunque es de
importancia fundamental el compromiso alumno - profesor, no es prueba de un
interés emancipador.
Esta forma de pedagogía crítica coloca el control del conocimiento en el grupo
de aprendizaje, por lo tanto es inherentemente liberadora. En esta perspectiva
crítica la participación es comprometerse en una forma de praxis, siendo la
praxis la forma de acción que sostiene el interés emancipador.
El interés emancipador reconoce las limitaciones de la historia, a través de las
propuestas de los teoremas críticos, los grupos de personas han de
comprender como ha contribuido su historia a su falta de autonomía colectiva.
Con mayor frecuencia la opresión depende de la dominación ideológica a
través del significado hegemónico de estructuras que enmascaran las
verdaderas relaciones de poder. El interés emancipador es un interés por la
emancipación social en vez de logro individual.
Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión y el
currículum mismo se desarrollara a través de la acción y la reflexión. Se
constituirá mediante un proceso activo de en el que la planificación, la acción y
la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en al proceso. El
currículum operando como praxis no solo puede ocuparse de aprender cosas.
Por el contrario el aprendizaje deberá ser reconocido como acto social, y no
solo físico.
La enseñanza y el aprendizaje deberán ser considerados como relación
dialógica entre profesor y alumno en vez de cómo una relación autoritaria.
Debemos cuestionar permanentemente nuestro trabajo, para ver si favorece el
interés emancipador, dado que la emancipación esta dada en el acto del habla,
es importante el poder iniciar la acción de hablar y de plantear preguntas en la
situación distribuyendo este poder por igual entre los participantes.
En la obra de Freire se mezclan los papeles de diseñador e implementador del
currículum para liberar la educación, y resuelve también la contradicción
profesor - alumno suplantándola por profesor - alumno, alumno - profesor.
Esto supone que el profesor - alumno tiene el derecho y la posibilidad de
contribuir en el contenido curricular.
La idea de currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de
colaboración en la praxis curricular.
Puede ser cierto que el currículum emancipador proporcione un marco de
elección más amplio para el aprendizaje del alumno, pero el aspecto más
importante es la formación de una conciencia crítica. Profesor y alumno
negocian el contenido.
Este interés supone que la evaluación no puede tratarse por separado del
proceso de construcción del currículum, está implícito que al hablar de
emancipación se habla de librar a los alumnos de la opresión de evaluaciones
externas.
La acción emancipadora constituye una forma de lucha, y como tal puede tener
en cuenta la teoría para recabar información, pero no para recibir directrices.
Esta acción constituye una forma de praxis, la acción se sigue de la reflexión,
tanto teórica como práctica. El lugar de esa acción es el mundo irreal, incierto
por lo tanto de la interacción humana, no un mundo idealizado u objetivado.
· EL DESARROLLO DE LA PRAXIS CURRICULAR
Es posible favorecer conscientemente el interés emancipador en el trabajo de
construcción del currículum, propone la autora que es posible hacerlo y que la
investigación - acción es un vehículo adecuado para esta práctica curricular,
aunque no todos los casos de investigación - acción constituyan ejemplos de
praxis emancipadoras.
El principio de investigación - acción se basa en dos principios esenciales:
mejora y participación y se ocupa de la mejoría de las condiciones sociales de
existencia. En este proceso el perfeccionamiento no se pone desde otra parte,
los participantes mismos se convierten en controladores del proceso de
perfeccionamiento. Se reconoce que el perfeccionamiento de los participantes
está ligado a su comprensión del significado de lo que sucede en el momento.
Si hay que perfeccionar un conjunto concreto de interacciones sociales,
muchas veces ocurre que también han de mejorarse los contextos sociales y
materiales donde se producen. La investigación - acción interrelaciona de
manera reflexiva comprensión y perfeccionamiento, conocimiento y acción,
teoría y práctica.
Las teorías consensuales de la verdad son fundamentales en la epistemología
subyacente a la naturaleza participativa de la investigación - acción, las teorías
de la verdad fundadas en el consenso reconocen que, estamos dispuestos a
aceptar como verdad lo que los grupos de personas están preparados a
aceptar como verdad.
La valides de las teorías de verdad dadas por consenso queda atestiguada por
el mismo acto humano de habla. Cree que el habla existe fundamentalmente a
modo de lograr comprensión y acuerdo.
Las bases teóricas por oposición a las históricas, del control participativo de la
acción han de encontrarse en la forma en que la teoría se relaciona con la
práctica y la determina.
De igual modo en la investigación - acción, se reconoce que sólo los actores en
una situación dada pueden participar en la arriesgada decisión de la acción
humana. El facilitador § de la investigación desempeña un papel análogo al del
analista, proponiendo teoremas para la reflexión, pero sin determinar la
autenticidad de sus propuestas para el sujeto.
El proceso de investigación - acción tiene una serie de momentos que se
relacionan de manera recíproca. Se darán dos momentos en el desarrollo de la
comprensión y la ejecución de la acción, se trata de los momentos estratégicos
de la acción y de la reflexión, los cuales se relacionan, tanto en sentido
retrospectivo como prospectivo a través de dos momentos organizativos:
1) Planificación.
2) Observación.
La acción y la observación pertenecen al ámbito de la práctica, la reflexión
versa en la acción previa, a través de métodos de observación que
reconstruyen la práctica, de modo que pueda quedar registrada, analizada y
juzgada en otro momento, la reflexión también se orienta hacia delante, hacia
la acción futura a través del momento de planificación, en el que la acción es
informada retrospectivamente mediante la reflexión y a través de la
planificación.
Cuando el proceso de investigación - acción incorpora también la reflexión a la
luz de los teoremas críticos, se hace aún más evidente el interés emancipador.
Aparece entonces la posibilidad de desarrollar una comprensión crítica de las
interacciones y contextos sociales.
La espiral de investigación - acción.
Cuando tales compresiones, nacida de la reflexión sobre los teoremas críticos
respecto de la sociedad y sobre el contexto social inmediato, se relacionan de
manera reflexiva con las acciones sociales dirigidas al cambio de las relaciones
no libres o desiguales que existen en el grupo social, es posible reconocer una
forma emancipadora de investigación - acción en marcha. La investigación acción emancipadora se caracteriza siempre por su enfoque crítico y por la
voluntad de incluir al contexto social de la acción en el campo de la
investigación, de este modo la investigación - acción emancipadora es
intrínsecamente política.
En la investigación - acción emancipadora, la intención constituye la disposición
crucial(la acción se realiza sobre la base de la interacción entre el juicio
práctico y los teoremas críticos).
El momento de observación en la investigación - acción práctica y
emancipadora sirve para conservar determinados elementos del momento de
acción para una reflexión posterior en vez de medirlos en cuanto se producen.
Así, la observación convierte el hecho en un texto, siendo quizás mejor llamar a
este texto documento en vez de observación en cualquier caso.
La observación propia de la investigación - acción no se traduce sólo en datos
cuantificables, es más probable que consistan en recortes de diarios,
grabaciones, fotografías o anotaciones o sea cualquier cosa que ayude a la
memoria para una posterior reconstrucción de la acción, en beneficio de la
reflexión.
http://www.fcecon.unr.edu.ar/investigacion/jornadas/archivos/fascellaymasias03
.pdf
http://html.rincondelvago.com/el-curriculum_mas-alla-de-la-teoria-de-lareproduccion_stephen-kemmis.html
Materia: Problemas contemporáneos del campo curricular
El Currículum:
Más allá de la teoría de la reproducción.
Stephen Kemmis
Todos, en algún momento de nuestras vidas, hemos pensado que el currículum
es la organización de lo que se debe enseñar y por tanto aprender, y por falta
de interés o de ganas, no tomamos las riendas para salir de ese error, nos es
muy difícil considerar la que esa pequeña palabra tiene detrás de sí, es decir su
naturaleza, y al mencionar su naturaleza no solo es buscar un significado burdo
de un diccionario general, sino conocer comprender y reflexionar su origen, que
es, su función, objetivos, discrepancias o conflictos y otras tantas cosas. Sin
dejar de considerar lo que S. Kemmis llama: “Las perspectivas
contemporáneas sobre lo que debe aparecer en el currículum”.
Por lo anteriormente citado este trabajo pretende extraer las ideas principales
de cada uno de los capítulos.
Capitulo I
La naturaleza de la teoría del currículo
En este capitulo nos habla de Schwab quien defiende que para la regeneración
del campo es necesario un acercamiento a los problemas del mismo, utilizando
las “artes prácticas” que, según él, es una acción práctica ; guiada por ideas
morales. Esto es para complementar las ideas de la toma de decisiones
técnicas, por medio de los cuales se pueden alcanzar los fines. Ya que en los
años 60 el campo curricular se encontraba dominado por el pensamiento
técnico. Dicho dominio se formula de teorías tomadas de la psicología,
sociología economía y filosofía. Esto conlleva a que el trabajo de los
educadores sea meramente técnico y así solo pongan en práctica las ideas y
los objetivos de los teóricos.
Por su parte Schwab argumentaba que los educadores necesitaban ser
instruidos en las artes practicas y de este modo la teoría educativa perdería su
carácter emblemático de pensamiento educativo y se dejaría de orientar a la
psicología, sociología y economía, ya que dichas disciplinas son consideradas
como ciencias aplicadas y con un carácter científico natural. Argumenta que es
evidente que la teoría educativa está construida en logros de la ciencia natural
y en los avances técnicos derivados del desarrollo de la ciencia social;
considerando a las ciencias sociales con carácter propio, con métodos
individuales y como una forma diferente de ciencias.
Schwab crítica este modelo educativo con la construcción teórica del
currículum, la cual nos habla de evolución de la teoría de las ciencias
aplicadas; pretendiendo desarrollarlas en teorías psicológicas y sociológicas;
esto se lograría con formas de elaboración teórica práctica con un aumento
filosófico, es decir, en la construcción teórica del currículum es inseparable el
trabajo curricular en clase.
Esto llevo al debate sobre el pensamiento y sobre la elaboración teórica a
cerca del currículum a un nivel nuevo, a un terreno filosófico: Razón Técnica y
Razón Práctica.
La metateoría por tanto es una concepción teórica sobre la naturaleza de la
teoría a partir de la cual es posible considerar y evaluar diferentes clases de
construcción teórica del currículum.
Por su parte Stenhouse considera como problema central la relación entre
teoría y práctica. Ya que dice que los teóricos del currículum necesitan
examinar la teoría y la práctica considerando el contexto de la relación entre
educación y sociedad.
Esto hace evidente que las teorías sobre el currículum evolucionan y se
modifican como lo hace la práctica curricular. La teoría y la práctica están
históricamente enmarcadas e intrínsecamente relacionadas.
Capitulo II
El nacimiento de la moderna teoría educativa bajo la influencia de la educación
de masas.
Hasta finales del siglo XIX la imagen de la teoría de la Educación ya no busca
el bien de la humanidad, se hace más específica y detallada en sus preceptos
buscando cobijar las necesidades del estado industrial.
Todo comienza con la escolarización para producir una fuerza de trabajo
capacitada y lograr la reproducción de la sociedad y la reproducción de las
generaciones. Por ello Connell nos señala tres temas principales en el
pensamiento sobre la educación en esta época:

La provisión de educación para todos.

Sumisión del currículo a objetivos nacionales.

Reforma de los métodos de enseñanza.
Es de reconocerse que el desarrollo de la elaboración teórica sobre la
educación hacía teorías que presuponen y después tratan de regular la función
de reproducción social de la escolaridad, no es más que una Educación de
Masas, esto es, mano de obra instruida. Este objetivo se logrará con acuerdos
de ámbito nacional:

Cualificación del trabajo social

Reproducción social.
Para poder lograr esto se incrementa la formación del profesorado mediante los
cursos de “escuelas normales” y de “escuelas de profesores”. Y así, el
nacimiento de la escolarización de masas favoreció la generación de la teoría
“técnica” del currículum.
Un promotor de este modelo es Ralph Tyler quien presenta una visión de la
construcción del curriculum meramente técnica:

Selección de contenidos y su organización

Secuencia con principios psicológicos

Determinación y Evaluación de métodos adecuados
Por su parte Schwab también apoya el método racional de Tyler pero no esta
de acuerdo en como es utilizado ya que no es aplicado con tacto y juicio.
Antagónicamente encontramos a Stenhouse quien critica este modelo
señalando que confunden la naturaleza del conocimiento y que esto perjudica
el proceso de mejorar la práctica; esto lo lleva a proponer un modelo alterno
reconocido como “modelo de proceso” para el desarrollo del currículum.
Capitulo III
Hacia la teoría crítica del currículum
Este capitulo hace referencia a que el gran auge que tiene la educación de
masas dentro del estado industrial lleva a que los teóricos de la educación
dejan de atender o se despreocupan de la relación existente entre la educación
y la sociedad y pusieron más atención o se centraron en la escolarización y el
estado ya que la industrialización exigía mayor cantidad de mano de obra.
Estos conflictos o ideas los trata de erradicar la teoría crítica del currículum y
con su razonamiento dialéctico tratan de dilucidar los procesos sociales y
educativos existentes:

Explica los dualismos y de cómo estos limitan la comprensión del sujeto.

Expone como las oposiciones llevan a la contradicción

Manifiesta la forma en que estas ideas se interrelacionan

Expone como la interacción constituye y construye patrones y
consecuencias
Habermas habla de una tercera forma de teoría: la emancipadora, esta teoría
distingue entre los intereses técnicos, prácticos y emancipadores de la
siguiente forma:

Intereses Técnicos: Controla y regula objetos

Intereses prácticos: Intenta educar el entendimiento humano a partir d
las ciencias hermenéuticas. Hace consciente de forma socio histórica al
sujeto

Intereses emancipadores: Muestra al sujeto como los procesos sociales,
políticos y económicos son distorsionados por la hegemonía.
Cabe mencionar que en la época moderna de la industrialización al ser la
ciencia concebida como un medio de emancipación sé esta cayendo en la
creación de falsas ideas para llegar a una cultura del consumo y sujetos
alienados por la tecnología existente y así se llega a una ideología de
reproducción. Y precisamente esto es lo que desea desenmascarar la teoría
critica del currículum y como estos preceptos ideológicos son irracionales y por
tanto torcidos.
Capitulo IV
Teorías del currículum y reproducción social
Al hablar de escolarización se hace referencia a la educación de masas y así
se espera poder controlar el sistema educativo para así generar un cambio
social que permita que el estado sea el que ponga su perspectiva de la
naturaleza y funciones de la educación imponiendo valores que permitan llegar
al cambio social que desean crear. Este modelo educativo o curricular conlleva
a perder el nexo existente entre educación y sociedad suplantándolo por el de
escolarización y estado y es evidente que la teoría critica del currículum se
opone rotundamente a esta segunda relación educativa dominante.
Esta teoría critica la estructura de la sociedad y la injusticia social. Con ello da
inicio a un proceso para organizar nuevas formas de acción social a través de
las cuales sea posible participar en una lucha para superar dicha injusticia.
Por su parte, la teoría técnica sigue buscando la mejora de las formas y
funciones de la escolarización en el estado industrial moderno, esto lo realiza
sin intentar lograr una comprensión y participación crítica del papel del estado y
por lógica no intenta reflexionar sobre la necesidad de una relación dialéctica
entre la educación y la sociedad en la que se encuentra inmerso el sistema
educativo moderno.
Capitulo V
La teoría del currículum como ideología
En la elaboración del currículum y las perspectivas metateóricas difieren la
forma de entender la ubicación cultural y social de la educación y
escolarización. Esto nos lleva a observar 3 perspectivas de la teoría y su
naturaleza:

Teoría técnica sobre el currículum: En esta teoría la sociedad y la cultura
son vistas como una trama externa a la escolarización y por tanto el
currículum es un contexto caracterizado por necesidades y objetivos
sociales que lleva a desarrollar programas para así alcanzar propósitos y
objetivos de la sociedad hegemónica.

Teoría práctica del currículum: Aquí la sociedad y la cultura son vistas
como un sustrato y por ello busca el desarrollo de personas educadas
que sean capaces de pensar críticamente. Su fundamente se encuentra
en el punto d vista liberal de la sociedad en donde el sujeto actúa de
acuerdo a su conciencia. Esto lo lleva a presuponer que existe una
sociedad en la que todo el mundo puede elegir como actuar mejor

Teoría crítica del currículum: Esta teoría establece que las estructuras
sociales no son racionales y justas como comúnmente se piensa, dichas
estructuras sociales sin creada por procesos y practicas deformadas de
la realidad en la que se encuentra inmerso el sujeto. Por ende su trabajo
es el de analizar los procesos de la sociedad y puntos de vista que el
sujeto a formado y por tanto revelara la distorsión de la vida social y los
puntos de vista.
Esto nos lleva a que las teorías se encuentran bañadas por ideologías y por
ende la teoría critica se dedica a analizar y criticar dicha ideología.
La ideología considera que existe una relación dialéctica entre la conciencia
individual y la estructura social; de este modo los procesos y practicas sociales
reproducen y mantienen la conciencia del sujeto y la practicas y relaciones
sociales que permiten a una sociedad concreta mantener su unión y crear
estructuras compartidas que permiten desarrollar una interpretación, valor y
significación.
Esto nos lleva a ver los procesos ideológicos presentes en la construcción de la
teoría de la educación la cual contiene una visión del mundo modelada por
pautas impuestas desde los procesos de producción industrial, organización
burocrática (Berger y Cols) y por tanto el sujeto es definido como consumidor.
Esto indica que se desarrolla un pensamiento científico y tecnológico que tiene
una fe ingenua en la ciencia. Estos procesos ideológicos consideran
básicamente 3 aspectos de la vida social:

Nivel de discurso Pensamiento científico

Perspectivas de organización social Organización burocrático

Nivel de teoría de la acción Perspectiva técnica industrial.
De este modo el currículum escolar es modelado ideológicamente y por tanto
refleja formas dominantes en la escuela, esto es, el saber es cientificista, la
vida y el trabajo escolar están fragmentados por las líneas burocráticas y el
trabajo escolar es técnico instrumental.
Como existe oposición a estas ideologías escolares y sociales, la orientación
para el currículum socialmente critica lucha por los procesos políticos y
económicos.
La separación entre el contexto de formulación y el contexto de realización del
currículum genera problemas pedagógicos y fracasos de innovación por parte d
los profesores.
Existe cierta ideología dominante en la elaboración de la teoría del currículum,
cabe mencionar a las siguientes:

Teoría técnica del currículum: Ideología cientificista, burocrática y
tecnicista.

Teoría practica del currículum: Ideología humanística, liberal y
racionalista

Teoría crítica del Currículum: Trata de trascender de la oposición de las
dos teoría anteriores en los niveles de discurso (de cientificista o
humanístico a dialéctico), organización social (de burocrático o liberal a
la participación democrática comunitaria) y acción (DE técnica
instrumental o racionalista a Emancipadora y de preparación para la
comprensión dialéctica y relación dinámica entre el mundo natural y
social.
Capitulo VI
Hacia el establecimiento del debate
y de la teoría de la educación
Es evidente que los valores educativos de los profesores son maltratados por
los procedimientos administrativos y sistémicos que se encuentran
burocratizados por la sociedad y de las instituciones educativas que conlleva a
las destrucción de las tradiciones.
Dichas tradiciones educativas difieren en puntos de vista sobre la naturaleza
humana, el desarrollo de la persona, sus perspectivas políticas sobre la
sociedad y el cambio social
Por su parte la burocratización es criticada por su estructura y por los procesos
de toma de decisiones ya que los sujetos son dependientes del pensamiento
burocrático porque se presentan pautas de pensamiento y acción difíciles de
combatir y cambiar. Esta burocratización trae como consecuencia la ruptura de
las tradiciones educativas ya que prejuzga la relación entre educación y
sociedad y proporciona practicas modelo para los profesores.
Esto permite dar pauta para desarrollar el debate moral y educativo siempre y
cuando :

Las personas tengan en común valores y creencias compartidos

Existan relaciones entre los sujetos ya sean directas o multiformes

Las relaciones sean caracterizadas por reciprocidad

Establezcan formas de comunidad
Las fuentes del debate sobre valores educativos pueden ser:

Institucionales: Por la crisis de la reproducción de la sociedad y la cultura

Teóricos: Para la realización de estudios críticos sobre la educación

Empíricos: por la frustración de los estudiantes
Para finalizar recordemos que “La educación no es simplemente un proceso de
reproducción de las relaciones existentes en la sociedad; es también un medio
por el que la sociedad cambia continuamente: La educación funciona de forma
simultanea reproduciendo y transformando la sociedad. El poder reproductor y
transformador y las funciones de la educación operan no solo en el nivel de
currículum en clase y en la escuela; estos procesos son evidentes más allá de
la escuela en el desarrollo del currículum y el la regularización de los currícula
fuera de la escuela. Sobre esta base, concluimos , estas funciones
reproductoras y transformadoras son también evidentes en la elaboración de la
teoría del currículum.”
Bibliografía
Kemmis, S. 1998 El Currículo: más allá de la teoría de la reproducción Ed
Morata , Madrid, 175 Págs.
Kemmis, S. 1998 El Currículo: más allá de la teoría de la reproducción
Ed Morata , Madrid. Pág. 13
Kemmis, S. Ob. Cit: pág. 153
El currículo para la emancipación
Mucho se dice de la libertad, pero poco se sabe que es en realidad. Algunos, los
mas conservadores la definen como una falsa ilusión, nosotros los que soñamos
creemos que es una utopía realizable. La educación desde una visión crítica es el
camino para la construcción de la libertad, la enseñanza no puede limitarse solo a
la transmisión de conceptos y categorías en su forma más abstracta como son el
conocimiento, la idea y la palabra, tres factores que juegan el papel más
importante en la visión formal de la educación.
Ante esto es necesario redefinir la enseñanza, en ese sentido Habermas plantea
que "La enseñanza es una actividad crítica encaminada al análisis y
transformación de la realidad del aula, de la sociedad para la emancipación
personal y colectiva", es decir es una actividad moral y política, una práctica social
mediatizada y construida por una realidad sociocultural e histórica
determinada.
La definición de Stenhouse se acerca mucha a la concepción interpretativa, ya
que plantea que la enseñanza es una construcción, la cual es mediatizada por la
ideología y la interacción social e histórica, es decir es una praxis social que no
solo describe al mundo desde sus presupuestos ideológicos, si no que también
debe cambiarlo y emanciparlo desde la creación de una conciencia. Esta
corriente emancipadora se sustenta ampliamente en la sociología crítica de la
Escuela de Frankfurt, la cual define el aprendizaje como una construcción del
conocimiento mediante la interacción social, que genera un conocimiento
compartido.
La teoría critica o currículo para la emancipación, plantea que el currículo debe
fomentar la crítica ideológica, lo cual es descubrir y explicitar las estructuras
sociales políticas e ideológicas en los que se realiza, la actividad educativa.
Perciben que el currículo debe basarse en una interacción comunicativa entre
los agentes curriculares los cuales son (Estado, Familia, Alumnos, Profesores,
Comunidad), es decir el currículo es un problema de todos y todas, donde
nosotros y nosotras decidimos que es necesario aprender, que es necesario
investigar y en que campos del conocimiento urge indagar, en pocas palabras el
currículo debe estar controlado socialmente por los intereses de todos y todas.
En su análisis dialéctico del currículo plantean la necesidad del currículo
contrario o un no currículo, es decir la forma que niegue lo otro, la antitesis de
la tesis implantada. Es por eso que en su discursiva Ilich argumenta la existencia
de un currículo oficial, el cual según el es un instrumento para la reproducción
de los modelos de relación de poder y desigualdad existentes en la sociedad, y un
currículo no oficial que según el es la construcción colectiva de memorias,
conceptos y libertades.
Por tanto, el currículo juega un papel ideológico que hay que desenmascarar, el
mismo Ilich dice que "dentro del currículo oficial existen dos currículos uno
explicito y otro implícito", los contenidos formales que todos conocemos y
estudiamos del currículo, y un currículo que no se conoce o se esconde detrás de
la formalidad y la voz del docente, y en el currículo alternativo u otro currículo
no debe existir forma oculta del conocimiento ya que el aprendizaje no necesita
de terceros que lo puedan gerenciar.
Según Lanz el currículo debe ser una construcción que no ignore al sujeto
cognoscente, si no mas bien que lo reivindique como creador y cultor de
esperanzas, que no niegue sus acervos culturales y condiciones económicas
culturales, si no mas bien que sustente sus estudios y sus nuevos campos para el
conocer desde su realidad intima, o endógena.
Es decir el currículo su función primordial es contribuir a la liberación del sujeto
desde sus realidades concretas y su relación con la naturaleza y la sociedad. Esta
concepción curricular ha sido ampliamente criticada por un supuesto vació de
contenidos, y por la muerte del marxismo debido a la caída del muro de Berlín, sin
embargo es necesario resaltar que supuestamente existe un vació de contenidos
por que no se aprende de la forma común o establecida, no se aprende lo mismo
que se aprende en las formas convencionales de la educación, ya que es otra
perspectiva, otro enfoque que se desliga totalmente de lo establecido, por lo
tanto todo lo que se haga (método, funciones, objetivos, contenidos) debe ser
distinto, así mismo es necesario aclarar que la corriente critica no se inscribe
dentro de la interpretación del marxismo occidental propiamente dicho, es decir
la corriente critica del currículo no reivindica la concepción o interpretación
moderna y europea del marxismo, si no mas bien parte de una refundación local
de las categorías marxistas, es decir el marxismo no es ciencia y mucho menos
un claustro científico, por lo tanto sufre procesos de cambio de interpretación de
reinterpretación, alcanzando así lo que se denomina según la escuela de
Frankfurt el Marxismo Critico.
La corriente crítica del currículo puede definirse como una construcción
alternativa distinta, cítrica, cambiante, dialéctica que reconoce la problemática
curricular desde una perspectiva global, sociológica, económica y política, que
encamina su discurso y practica concreta hacia la liberación de los hombres y las
mujeres.
Para finalizar se puede definir que el currículo ha sido estudiado por distintas
escuelas del pensamiento, y en distintos momentos de la historia, pero que
siempre la discusión sobre el currículo y los sistemas curriculares que se
implantan están muy ligados a las condiciones políticos económicas
socioculturales de una sociedad determinada. Sin embargo, es necesario realizar
una definición no efímera si no radical del currículo.
Toda discursiva, y practica curricular debe tener como fin la libertad de los
hombres y las mujeres, es decir el currículo no debe ser una imposición si no
mas bien una construcción colectiva y autodeterminada de las comunidades
imaginarias y creativas con un fin común, la libertad de todas y todos.
LISTA DE REFERENCIAS
Ilicha Ivan. Sociedad Desescolarizada. 1979. Cuernavaca.
Mora Rafael. Aproximación al curriculo. 1996. Merida
Apple Michael. The School Educaction.1999
Kliebart Ervin. Educacion y curriculo. Buenos Aires.1999
Sacristán Jimeno. Curriculo. 2001.
Lanz Carlos. Aportes de la teoria Critica al PEN. Maracay.
Morin Edgar. Siete saberes Necesarios Para una educación del futuro.
Althuser Louis. Aparatos ideológicos del Estado. 1971.
Lanz Rigoberto. El marxismo no es una ciencia. 1979. Caracas
Habermas Jurghen. Lenguaje Conocimiento y política. Madrid. 1999
Santana Manuel. Curriculo y libertad. Colombia.
Espinoza Andres. Pasos y tesis curriculares. España.
Bonilla Luis. ( Compilador) Educación ruralidad y Cambios. 2001
Autor:
Carlos Eduardo Silva
Krlose[arroba]hotmail.com
krlose[arroba]cantv.net
Bachiller.
Estudiante de Educación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Estudiante de Comunicación Social En la Universidad Bolivariana de Venezuela
http://www.monografias.com/trabajos36/concepcionescurriculares/concepciones-curriculares2.shtml
LA EDUCACIÓN EMANCIPADORA
POR CRISTIAN GILLEN
PARTE II
En el marco de la situación imperante en la educación, la estrategia antihegemónica a nivel
pedagógico descansa básicamente sobre dos pilares. Uno, que consiste en la resistencia creativa al
modelo educativo preponderante, especialmente en la educación pública, que posibilita en un
primer momento mayor capacidad de acción; y el otro, que se sustenta en la construcción de una
educación nueva en el sector popular de la sociedad.
Para resistir y crear una educación alternativa a la que se ha analizado críticamente, y por ende,
coadyuve en el difícil proceso de desalienación de los estudiantes, trabajadores y marginados, se
requiere ir edificando socialmente una nueva teoría educativa, en base a la lucha cotidiana. Ello es
relevante, por cuanto facilitaría una identificación de los hechos de la vida que aparecen a nivel
fenoménico como neutros, y, dentro de este proceso de demistificación, instaurar un conocimiento
que responda a las necesidades de los subordinados y así poder crear sujetos que dispongan de la
capacidad de crítica y acción para revertir el actual orden regido por las corrientes más
conservadoras del capital. El proceso de elaboración de una teoría emancipadora de la educación
debe realizarse con la participación activa de profesores, alumnos, y los trabajadores de la
producción económica, política y cultural.
La teoría educativa de nuevo tipo que debe desarrollarse tiene que contener como uno de sus
objetivos centrales el desarrollo de una capacidad de crítica que posibilite determinar los distintos
mecanismos de poder que existen en el proceso de producción capitalista de los conocimientos y
en la formación de los estudiantes. Para ello, hay que desentrañar como los currículos transmiten
los valores dominantes, en que consiste el proceso de trabajo de los profesores y la pedagogía
predominante, y formular un marco para las luchas políticas para cambiar las instituciones
educativas y la sociedad.
Dentro de la perspectiva teórica antes trazada, debe desvelarse el currículo que se esconde detrás
del currículo formal, puesto que, como ya se señaló, la producción de conocimientos en los
diversos centros educativos se edifica en base a estructuras ocultas de significación que han sido
moldeadas por la ideología y poder dominante, el cual ha logrado imponerse temporalmente con
respecto a las posiciones culturales y políticas que defienden los grupos subordinados. Para ello se
requiere de un análisis riguroso de la relación entre el conocimiento imperante en los entes
educativos, y el poder de los grupos privilegiados en la sociedad[1].
En lo que se refiere a la pedagogía, ésta debe analizarse críticamente para determinar como los
conocimientos inculcados promueven ciertos valores, criterios y prácticas compatibles con las
clases y/o grupos que sustentan el poder. Lo señalado posibilitará que las instituciones enseñen a
los estudiantes a enfrentar a la ideología dominante y a asumir riesgos en la lucha por establecer
un sistema educativo que posibilite emancipar a los hijos de los trabajadores de la alienación a la
cual están sujetos para que acepten la situación imperante.
Para dar coherencia y capacidad de materialización a la teoría educativa propuesta, se requiere de
una racionalidad de nuevo tipo que propugne la emancipación, y no una que mantiene el status
quo, como ocurre con la racionalidad positivista y tecnocrática que predomina. En el contexto
emancipativo en el cual se enmarca la construcción de la teoría educativa, la racionalidad de
nuevo tipo debe sustentarse en los principios de la crítica y la acción para el cambio. Es decir,
tiene que posibilitar el manejo creativo del conflicto y la contradicción en beneficio de las causas
populares, a diferencia de lo que sucede con la racionalidad instrumental que pretende
homogeneizar los intereses entre clases, razas y sexos, que sustentan posiciones antitéticas. La
teoría educativa liberadora debe facilitar a los oprimidos la apropiación de sus propias historias
culturales, y no como ahora que son eliminadas, producto de la educación tecnocrática positivista.
Para ello se debe dotar a los estudiantes de los elementos teóricos para combatir las formas de
alienación y reificación a que están expuestos por los valores y prácticas de la cultura dominante.
Para alcanzar lo anterior, es fundamental que los estudiantes, así como los profesores, participen
activamente en el proceso de la producción de conocimiento que, como vimos, se está
centralizando. Dentro de esta perspectiva, se tiene que mantener un diálogo estrecho y
permanente con el sector popular de la economía, para conocer su problemática, organización y
funcionamiento, a fin de poder coadyuvar decisivamente en la solución de los problemas que
confrontan los pobres.
Como se podrá apreciar, los entes educativos tienen que privilegiar los vínculos con el sector
popular de la sociedad, y, en el proceso, coadyuvar en la constitución de grupos de reflexión y
acción en la producción económica y política de este sector de la sociedad. Este proceso dialéctico
de análisis crítico y transformación de la realidad social, política y cultural de los oprimidos debe
tender progresivamente a eliminar las fronteras entre la teoría y la práctica, y entre los entes
educativos y el resto de la sociedad.
Dentro del proceso de ir borrando cada vez más las líneas divisorias entre las entidades educativas
y la sociedad, es primordial que los centros de enseñanza propicien la ampliación y/o creación de
espacios públicos para que los ciudadanos puedan discutir la problemática social y política con el
fin de que las personas tengan una voz sobre sus vidas y en el diseño de las formas sociales y
políticas a través de la cual la sociedad debe ser gobernada. A través de este proceso de diálogo
democrático de la población, la pedagogía crítica tiene que nutrirse de los problemas que
enfrentan día a día los trabajadores, así como de la cultura popular, con el fin de dar cabida en el
proceso de creación de conocimiento a las voces de los que siempre han sido marginados.
En el marco de esta lógica participativa y emancipadora, los profesores y estudiantes deben dejar
de limitar su papel al de simple emisores y receptores de conocimientos, y convertirse en
verdaderos movilizadores culturales que hagan factible que se materialice un proceso de
desalienación de los sectores populares, e ir formando progresivamente sujetos de cambio. Como
se podrá apreciar, la pedagogía crítica necesita ir desarrollando una nueva forma de actuación
tanto de profesores y estudiantes, para que se conviertan en sujetos de transformación política y
social.
La pedagogía a fomentar tiene que tender a sustentarse en un currículo de nuevo tipo que debe
ser elaborado democráticamente. Para ello se deberá comenzar a reconocer que existen
"diferentes posiciones sociales y repertorios culturales en las aulas y relaciones de poder entre
ellas"[2].
Para desentrañar estas posiciones distintas, es primordial dilucidar la función política de los entes
educativos en términos de dominación de clase, raza y género, para lo cual el estudio del currículo
oculto que impera da un número importante de luces de cómo se construye la hegemonía en la
producción cultural. El currículo de nuevo tipo que debe ir construyéndose de manera
participativa, tiene que tener por finalidad desarrollar en los estudiantes su capacidad de crítica,
sensibilidad social y de ligar la educación con los factores estructurales de la sociedad. Esta visión
del currículo permitirá que los alumnos sean capaces de poner en juego las categorías que rigen el
sentido común, y en base a ello, propiciar nuevas formas de ver la realidad social y de proyectar
acciones para transformar la situación existente[3].
La nueva pedagogía tendrá que transformar la división del trabajo académico destinado a la
producción de conocimientos. Se debe revisar la división del conocimiento por disciplinas, que
conlleva la concepción tayloriana, por cuanto fragmenta el conocimiento para facilitar el proceso
de control y, de esa manera, asegurar la hegemonía de la clase dominante. Asimismo, a medida
que los procesos de producción de conocimientos tiendan a devenir cada vez más críticos, y por lo
tanto interroguen sus propios presuposiciones, se debe abandonar la búsqueda de métodos únicos
y más bien se tiene que incentivar la creatividad en la determinación de teorías y métodos de
enseñanza. Es decir, hay que luchar contra la dictadura del método único, que pretende tener la
exclusividad en la generación de los verdaderos conocimientos.
El currículo de nuevo tipo debe incorporar la cultura popular para tomar en cuenta los valores
populares. La música popular, por ejemplo, introduce ciertos códigos compartidos de significación
musical que tienden a establecer una cierta unidad entre el público que la escucha. Le da una
forma cultural al "gusto público" y contribuye a la definición de lo que esos gustos expresan en
términos de identidad, valores, entre otros[4].
En el sector popular de la sociedad, se tendría que ir edificando colectivamente y progresivamente
un sistema educativo propio, haciendo uso de los fondos de acumulación que se vayan creando en
base a las formas asociativas de producción en la esfera económica. Se debe comenzar con
escuelas que funcionen el domingo para criticar y complementar la educación de los colegios
públicos, con el objetivo de enseñarles a los alumnos una nueva visión social donde se privilegie el
trabajo colectivo, la igualdad y solidaridad, en contraposición con los valores de la sociedad
capitalista que son motivados por el individualismo, la ganancia y el fetichismo de la mercancía.
En estos colegios del domingo[5], habría que educar a los hijos de los trabajadores a desarrollar un
sentido de comunidad, de crítica de los valores, tradiciones y prácticas que están inmersas en la
educación pública positivista y en la "reforma" neoliberal – neoconservadora. Se debe también
formarlos para que puedan tener una participación activa en la solución colectiva de los problemas
de la comunidad en que viven.
Los profesores, que deben trabajar en los colegios del domingo, tienen que ser aquellos que
posean una gran predisposición en apoyar a los trabajadores y marginados, y sean capaces de
hacer participar a los alumnos en el proceso de producción de los conocimientos, tomando en
cuenta sus puntos de vista. Lo citado es más importante que sus capacidades tecnocráticas y
diplomas profesionales, que son los criterios que priman en la educación formal [6]. El currículo
debe contener un conjunto articulado de conocimientos que sean alternativos a los utilizados en la
educación pública. Énfasis se debería proporcionar en el proceso participativo de la construcción
del currículo, el desarrollo de una actitud crítica hacia la educación pública, desde la perspectiva
de visualizar el proceso de producción de conocimiento como un programa destinado a
transformar la vida social imperante. Además, en su proceso de formulación se tendrá que tomar
en cuenta los serios problemas que enfrenta la comunidad y la sociedad en su conjunto en lo
relativo al desempleo, condiciones de trabajo, trabajo de menores, destrucción de la naturaleza,
enfermedades propias de la pobreza, facilidades sanitarias, entre otros. Debería propiciarse la
difusión de conocimientos sobre formas colectivas de organizar la producción económica, la salud,
la justicia entre otros para responder de manera creativa y cooperante a las necesidades tanto
económicas como culturales y políticas de la comunidad. Igualmente, los estudiantes deberán ser
educados de tal manera que tengan un enfoque crítico sobre la organización social de la sociedad
y del sector formal y de las relaciones internacionales de dominación que se ejercen sobre el país.
Especial énfasis tendrá que asignársele a la historia de la clase trabajadora y la lógica de su vida
cotidiana.
Estos colegios de los domingos deberán progresivamente constituirse en entes educativos que
dicten clases diarias y se conviertan en una alternativa real a la educación pública para los pobres.
Asimismo, bajo la misma perspectiva deberán crearse centros de enseñanza superior que
respondan mejor a la problemática de los sectores populares que las universidades actuales, que
se orientan principalmente a responder a las necesidades de las grandes corporaciones y al sector
formal en general. Muchas veces sus currículos son una imitación de Universidades foráneas de
países centrales.
[1]
H.A. Giroux. Ideology, Culture and the Process of Schooling. Temple University Press. Philadelphia. 1981.
[2]
Michael W: Apple. Cultural Politics and Education. Teachers College Press. New York. 1996
[3]
Henry A: Giroux. Theory and Resistance in Education. Bergen and Garvey. Westport. 2001
Cary Nelson and Lawrence Grossberg (eds). Marxism and the Interpretation of culture. University of Illinois
Press. Chicago. 1988
[4]
Una experiencia interesante de colegios del domingo se desarrolló a principios del siglo veinte en Estados
Unidos en ciertas agrupaciones de izquierda. Para mayor detalle, ver Kenneth Teitelbaum. Socialism por "Good
rebels". Temple Universitity Press. Philadelphia. 1993
[5]
Kenneth Teitelbaum. Schooling for "Good rebels": Op. cit.
http://www.hacialaemancipacion.org/cultura/Revista%2032/la_educacion_emancipadora_parte2_gillen.htm
[6]
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