Cinco habilidades para el siglo XXI
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Cinco habilidades para el siglo XXI Germán Bula* Resumen: Nuestra civilización ha desarrollado ciertas habilidades de manera espectacular, pero ha descuidado habilidades que podrían ayudarle a superar la actual crisis ambiental. Este artículo propone algunas hipótesis respecto a ese descuido de habilidades por parte de la civilización occidental, elabora una concepción de la auto-realización a partir del cultivo de habilidades, y propone cinco de ellas de particular importancia para el siglo XXI: sabiduría (esto es, comprensión holista); capacidad de gozo, capacidad de hacer historia (esto es, de cambiar entornos fenomenológicos cambiando prácticas sociales), metaobservación y capacidad de encarnar múltiples epistemologías y maneras de ser. Palabras clave: ecopedagogía, habilidades, Hubert Dreyfus, Charles Spinosa, Arne Naess, Gregory Bateson Cinco habilidades para o século XXI Resumo: Nossa civilização desenvolveu certas habilidades de maneira espectacular, mais tem descuidado habilidades que poderiam lhe ajudar a superar o actual crise ambiental. Este artigo propõe algumas hipóteses com respeito ao descuido de habilidades por parte da civilização ocidental, elabora uma concepção da auto-realização a partir do cultivo de habilidades, e propõe cinco habilidades de particular importância para o século XXI: sabedoria (isto é, entendimento holista); capacidade de gozo, capacidade de fazer história (isto é, de mudar meios fenomenológicos mudando práticas sociais), metaobservación e capacidade de encarnar múltiplas epistemologías e maneiras de ser. Palavras-chave: ecopedagogía, habilidades, Hubert Dreyfus, Charles Spinosa, Arne Naess, Gregory Bateson Five Skills for the Twenty-First Century Abstract: Our civilization has developed certain skills spectacularlly, but has disregarded other skills that could be helpful in overcoming today’s environmental crisis. This article proposes some hypotheses in relation to western civilization’s disregard of those skills, elaborates a concept for self-realization through the cultivation of skills, and proposes five of them of particular importance for the Twenty-First Century: wisdom (that is, holistic understanding), capacity for joy, history-making capacity (that is, capacity to change phenomenological environments by changing social practices), meta-observation, and the capacity to embody multiple epistemologies and ways of being. Keywords: ecopedagogy, skills, Hubert Dreyfus, Charles Spinosa, Arne Naess, Gregory Bateson Recibido: 21.01.2010 Aceptado: 05.02.2010 (…) the stars had faded and light cracked the horizon. Venus had moved all the way across the sky, and now it too dimmed. I followed it until my eyes ached. A gray cloud crossed over its path and when it was gone so was the planet. I stared and stared until I couldn’t even see the sky. But it was hopeless. Venus was gone. It shouldn’t have been (…) we should be able to see it, even in broad daylight. Some Indians can. And but a few hundred years ago, sailors from our own civilization navigated by it, following its path as easily by day as they did by night. It is simply a skill that we have lost, and I have often wondered why. Wade Davis, The Serpent and the Rainbow * Universidad de la Salle, Bogotá, Colombia. Email: gbulalo@unisalle.edu.co Introducción Un hombre se encuentra en una caverna, rodeado de llamas. Quiere escapar del fuego, pero no puede, y teme por su vida. Sus ojos son pequeños y carentes de vida y curiosidad. Su tronco es débil, su pecho hundido, sus piernas enclenques. Sus oídos están atrofiados. Todo esto contrasta con su poderoso brazo derecho, tan fuerte como puede llegar a ser un brazo humano, sólido y contorneado, cubierto de venas hinchadas, y rematando en una mano que más parece de un gigante que de un hombre. El hombre quiere escapar pero no puede; si supiera saltar o agacharse podría salir de la cueva, o sí sus ojos vieran mejor podría discernir varios puntos de escape. Pero el hombre sólo sabe usar su brazo, sólo sabe usarlo para alimentar con una pala una enorme estufa de carbón, que, por otro lado, es la causa de las llamas que están a punto de tragárselo. El hombre, ante el peligro, aprieta los dientes y se aplica a alimentar la estufa con más velocidad, con mayor esfuerzo. ¿Suicida? No exactamente, sus débiles ojos no ven la conexión entre la estufa y el fuego; el hombre sólo sabe que alimentar la estufa le ha traído bienestar en el pasado, y que tiene que hacer algo, pues se encuentra en peligro. Por lo tanto, alimenta la estufa con carbón, haciendo lo único que sabe hacer… La humanidad actual ha conseguido logros impresionantes; ha transformado la faz de la Tierra, y desatado impresionantes reacciones en cadena a nivel subatómico. La humanidad actual se comunica de un punto a otro del planeta, ya no transportando átomos sino emitiendo bits, a la velocidad de la luz; y sabe de estrellas distantes, tiempos remotos y estructuras matemáticas más allá de los sueños de griegos, babilonios o árabes. Y sin embargo, hoy en día, en conjunto, se muestra inepta para los retos que el siglo XXI le presenta: sobrepoblación, pobreza a escala global, extinción masiva de flora y fauna, deuda externa insostenible en el hemisferio sur, violencia generalizada (étnica, tribal, fundamentalista), cambio climático y degradación ambiental. Proponemos que la humanidad ha hipertrofiado algunas de sus habilidades, dejando que el resto se atrofien. Por ejemplo, no ha cultivado la habilidad de ver las conexiones sistémicas entre los problemas recién citados: (…) stabilizing world population will only be possible when poverty is reduced worldwide. The extinction of animal and plant species on a massive scale will continue as long as the Southern Hemisphere is burdened by massive debts. Scarcities of resources and environmental degradation combine with rapidly expanding populations to lead to the breakdown of local communities, and to the ethnic and tribal violence that has become the main characteristic of the post-Cold-War-era. Ultimately, these problems must be seen as merely different facets of one single crisis, which is largely a crisis of perception (…) (Capra, 1996, 3-4). La civilización actual también ha perdido la capacidad de disfrutar de la naturaleza, lo que ha su vez incide en su capacidad para comprenderla y en su voluntad para defenderla; de modo que autores como Zimmerman (2001) hacen de la educación de los sentidos parte de su ecopedagogía. Somos muy efectivos para hacer que el entorno que nos rodea se amolde a nosotros, y meros principiantes en amoldarnos al entorno que nos rodea; somos excelentes competidores (admiramos a futbolistas y a hombres de negocios) y pésimos cooperadores; sacamos cinco en análisis y apenas tres en síntesis, cinco en reduccionismo y uno en holismo; somos primeros en la clase en la comprensión de cantidades y estudiantes mediocres en lo que hace a las cualidades. Autores como Capra (1996, p. 5 y ss) consideran que nos encontramos ante una crisis intelectual que producirá (o debería producir) un cambio de paradigma hacia un pensamiento holista e integrador (p. 10) caracterizado por una ética de la ecología profunda (p. 11 y ss). Consideramos necesario el cambio de paradigma por el que aboga y trabaja Capra, quien recientemente ha escrito un libro exaltando el enfoque holista, involucrado y analógico que hacia la ciencia tenía Leonardo Da Vinci (Capra, 2007). En este ensayo, nos enfocamos en considerar las habilidades del hombre actual, más que los paradigmas que organizan su epistemología (abarcando así temas que Capra sólo toca marginalmente, como la capacidad de disfrutar del mundo natural). A continuación intentaremos aclarar qué queremos decir con habilidades, proponer algunas hipótesis respecto a por qué hemos descuidado algunas de ellas y, de manera programática, propondremos el rescate de algunas habilidades particularmente importantes para enfrentar los problemas actuales. No tenemos nada en contra del poderoso brazo derecho del hombre en la caverna, pero sugerimos que desarrolle otras partes de su cuerpo para poder salir del incendio en que se ha metido. Habilidad y Conocimiento El término “saber” tiene un uso ambiguo; decimos de Juan que sabe Geografía, y de Pedro que sabe montar bicicleta. Pero de Juan decimos que domina una serie de proposiciones, mientras que es posible que Pedro ni siquiera pueda reproducir en términos de proposiciones el “saber” que encarna cuando monta bicicleta (y aún si pudiera, en eso no consistiría su saber montar bicicleta). De hecho, para quienes sabemos caminar resulta difícil la tarea de describir con exactitud como lo hacemos (haga la prueba). No obstante solemos concebir la experticia o habilidad de manera computacionalista, como si en el cerebro del experto hubiese una serie de proposiciones y algoritmos que este sigue para llevar a cabo la tarea en la que es experto, y que su experticia yace en la posesión de más o mejores proposiciones o algoritmos. Como han mostrado Dreyfus & Dreyfus (1986, 1999), el acumular seguir instrucciones y algoritmos explícitos es propio de los principiantes en alguna habilidad, mientras que el experto responde a lo que, fenomenológicamente, aparecen como peticiones del entorno: piénsese en el cocinero principiante que debe seguir paso a paso una receta, y contrástese con el experto que “a ojo” añade algo de agua al arroz respondiendo a cierta cualidad en las burbujas de la olla, o al futbolista experto, que no calcula la mejor jugada, sino que la “ve”. Las habilidades no se consiguen acumulando proposiciones, sino acumulando experiencias exitosas y fallidas en situaciones variadas dentro de una disciplina. Esto transforma el entorno fenomenológico, el gestalt vivencial de quien adquiere la habilidad: If, as the learner practices her skill, events are experienced with involvement, the resulting positive and negative experiences will strengthen successful responses and inhibit unsuccessful ones. The performer’s theory of the skill, as represented by rules and principles, will thus gradually be replaced by situational discriminations accompanied by associated responses (Dreyfus & Dreyfus, 1999, 108). El experto encuentra, en las diferentes situaciones que enfrenta, similitud con situaciones que ha enfrentado de manera involucrada en el pasado; vivencialmente, sentirá que su entorno le pide las respuestas que en el pasado han sido exitosas. Es importante recalcar que la experiencia se adquiere y se hace patente en la medida en que las situaciones se viven de manera involucrada (lo que implica riesgo), no de la forma distanciada que acompaña el cálculo y la elección de proposiciones y algoritmos pertinentes para una situación dada: As the brain of the performer acquires the ability to discriminate among a variety of situations, each entered into with concern and involvement, plans are intuitively evoked and certain aspects stand out as important without the learner standing back and choosing those plans or deciding to adopt that perspective. Action becomes easier and less stressful as the learner simply sees what needs to be achieved rather than deciding, by a calculative procedure, which of several possible alternatives should be selected (Dreyfus & Dreyfus, 1999, 108). Dicho de otro modo, mientras que el ajedrecista principiante trabaja con un árbol de decisiones interno y con una lista de consejos heurísticos para seguir (capturar el centro, comer piezas valiosas, etc.), el experto experimenta el tablero como un conjunto de riesgos, posibilidades, situaciones cómodas o incómodas, etc; el tablero le dice como jugar (por cierto, los escaques negros y blancos en el tablero – que son irrelevantes para el juego en un sentido formal – son de suma importancia para el experto, e irrelevantes para el principiante). Para el futbolista primerizo, la cancha es una nube confusa de jugadores; el experto ve el hueco por donde debe hacer el pase-gol. El aprendiz de samurai experimenta una cosa pesada e incómoda que debe ser manejada según ciertas reglas y procedimientos que parecen arbitrarios (como una cierta manera de agarrar el mango); para el experto, la espada ni siquiera existe: es una extensión de su propio cuerpo, con la que responde a situaciones que reconoce, y en las que está intensamente involucrado. Nótese que esta descripción de las habilidades cobija tanto habilidades que podrían llamarse mentales (como despejar ecuaciones o jugar ajedrez) como aquellas que podrían llamarse corporales (como manejar una espada o un balón de fútbol). De hecho, queremos plantear el gozo estético como una habilidad, luego habría que hablar también de habilidades emocionales. Diremos pues que una habilidad es la capacidad de responder exitosamente a un conjunto de situaciones que, gracias a la experiencia involucrada, se presentan fenomenológicamente a quien es hábil como solicitando determinadas respuestas adecuadas. Un corolario de esta definición es que la persona hábil en una determinada habilidad experimenta un mundo diferente que quien no lo es (con respecto al epígrafe, para mí Venus es sencillamente invisible durante el día). De este corolario se sigue otro: las habilidades transforman a las personas, son maneras de hacer y maneras de ser. Origen de nuestras torpezas En esta sección reseñamos algunas posibles causas de la curiosa y sesgadísima distribución de nuestras habilidades, que ayudará a clarificar lo que queremos decir al referirnos al hombre moderno como torpe o inhábil, y a demarcar la clase de habilidades que hemos descuidado y que nos faltan. 1) Nuestra concepción de la habilidad. Como ya hemos reseñado en la sección anterior, tendemos a concebir la habilidad como posesión de información. Por lo tanto, no concebimos ciertas habilidades como habilidades, ni las valoramos debidamente. Por ejemplo; disfrutar la música de Bach (al margen de saber leer partituras o poder tocar un instrumento) es una habilidad que hay que cultivar, pero normalmente la concebimos más bien como un gusto subjetivo y accidental: a ciertas personas les gusta Bach, a otras el reggaeton, y entre gustos no hay disgustos. Así mismo, la habilidad de disfrutar de un amanecer, o del silencio, o en general de estar contento consumiendo pocos recursos naturales y energía (en lugar de consumir varias hectáreas de cebada fermentada y tener el reggaeton a todo volumen para estar feliz) la vemos como una diferencia de caracteres, no de niveles de habilidad para gozar de la vida. 2) Imperialismo. La colonización Europea del resto del planeta estuvo acompañada de un discurso que justificaba la conquista por la inferioridad del colonizado y el deber de civilizarlo (vease, por ejemplo, Zavala, 1977, y sus reseñas de los debates españoles sobre si los indígenas tenían o no un alma). Es lógico, pues, que la cultura dominante minimice o aún satanice las habilidades de otras culturas. Davis (1985) nos habla del profundo e impresionante contacto con la divinidad que tienen los practicantes del vudú en Haití, y de cómo su danza y contacto con sus dioses fue y es visto como una patología por observadores y estudiosos externos (por cierto, EE.UU tardó varias décadas en reconocer a Haití como un estado independiente tras su separación de Francia, en parte porque la justificación de la esclavitud en EE.UU pasaba por aseverar que la raza negra era incapaz de gobernarse a sí misma). Así mismo, la capacidad poco europea de involucrarse emocionalmente con la naturaleza en lugar de cosificarla, no es vista como una habilidad sino como un error: “falacia patética” o “totemismo”. 3) Monocultivo de habilidades. A manera de hipótesis tentativa, postulamos que nuestra cultura tiende a preferir la excelencia en una o unas pocas habilidades que se consideran superiores por sobre cultivar una diversidad de habilidades. Esto nos dejaría con una gran experticia en unas cuantas habilidades (la tecnológica, la militar, la empresarial) a expensas de las otras; en lugar de un diverso ramillete de habilidades con qué responder a nuevas situaciones. De los antiguos griegos, que consideramos los padres de nuestra cultura, tomamos el logos impersonal y atemporal, y nos olvidamos de la metis (la astucia situada, temporal y previsora, ver Detienne y Vernant, 1988); conservamos el discurso demostrativo y erístico y perdimos la riqueza del mito; conservamos el concepto de un cronos uniforme, y perdimos el del kairós, la capacidad de reconocer el momento justo, la oportunidad, por fuera del tiempo ordinario, en que es posible el cambio (ver Valencia, 2008). 4) La tecnología. Cuando las máquinas hacen las cosas por nosotros, no tenemos que cultivar la habilidad que han reemplazado. Con seguridad, y gracias a la tecnología GPS, nunca renacerá la habilidad de seguir a Venus con la mirada, cuya pérdida lamenta Wade Davis en nuestro epígrafe. Pensamos, sonriendo, en los monjes eléctricos del autor de ciencia ficción Douglas Adams (1987), quienes, como las videograbadoras que miran por nosotros la tele que nos da pereza ver, creen por nosotros en los dioses que nos da pereza creer. Puede que el impacto de la tecnología se algo más profundo. Chuangtsé, quizás el segundo maestro más importante del Taoismo después de Laotsé, cuenta el cuento de un anciano que recolecta agua de un pozo con mucho esfuerzo físico, y responde así a uno que le habla de una máquina que facilitaría su labor: He oído decir a mi maestro que los que tienen aparatos ingeniosos son también ingeniosos en sus tratos, y los que son ingeniosos en sus tratos tienen astucia en el corazón, y los que tienen astucia en el corazón no pueden ser puros e incorruptos, y los que no son puros e incorruptos tienen un espíritu que no descansa. Los que tienen un espíritu que no descansa no pueden viajar en los vehículos de Tao. No es que no conozca esas cosas. Pero me avergonzaría de usarlas.” (Chuangtsé, 1949, 614-615) 5) Relaciones de poder. Schuler (2001), retomando a Braverman, señala el interés que tienen los gerentes de empresa en conseguir que sus empleados pierdan habilidades, reduciendo su poder relativo; esto lo consiguen parcelando las labores, confiando sólo trabajos rutinarios a cada trabajador, esto es The decomposition of broad workplace responsibilities by management into discrete constituent parts, which are then used to force workers to perform within circumscribed ranges. This process, often in the name of ‘efficiency’, dramatically lessens the scope and directionality of worker power. (Schuler, 2001, 7) Ahora bien, Schuler postula que este proceso no solo ocurriría en el taller sino también, de manera análoga, en nuestras democracias. A través de relatos que piden de cada individuo que se preocupe por lo que le afecta individualmente en lugar de pensar en el mundo más amplio; a través de medios de comunicación que promueven la política del escándalo y, de ese modo, el cinismo y la no participación política; y a través de una cultura del consumo y la distracción en el tiempo libre, los ciudadanos estarían perdiendo sus habilidades cívicas para beneficio de una élite (Schuler, 2001, pp. 7-8). Cinco habilidades para el siglo XXI El numeral anterior pudo haber dejado la impresión de que este es un ensayo ludita, que aboga por alguna especie de retorno a la pre-modernidad o, de manera más amplia, que está motivado por un resentimiento contra la civilización occidental. Cabe anotar que la actual crisis ambiental no podrá superarse sin el uso generalizado y creativo de tecnología avanzada. Sin el uso de tecnologías de punta para mantener en condiciones dignas a la población mundial, no será posible una retirada sostenible; Lovelock (2007), por ejemplo, sugiere el uso de la energía nuclear (que tiene sus peligros pero no produce gases de efecto invernadero) en un período de transición hacia una civilización con menor consumo de energía y menor población total. Así pues, no sugerimos dejar de lado las habilidades que en la actual civilización hemos cultivado; sugerimos ampliar nuestro repertorio de habilidades. Consideramos, por un lado, que nuestra actual situación lo exige; y, por otro, que la meta de ampliar y cultivar nuestro repertorio de habilidades es consistente con la felicidad humana y el interés por el florecimiento de seres humanos y no humanos. Csikszentmihalyi (1990), sostiene que la felicidad está estrechamente relacionada con lo que el llama flow, el estar inmerso en una tarea que requiere alta concentración y habilidad, de modo que el self se pierde en la actividad que realiza, y la realiza por las recompensas inmanentes a la misma, más que por recompensas externas que puedan acompañar al éxito. Piénsese, por ejemplo, en el gozo que trae el tenis de mesa cuando se practica con concentración, y el tiempo parece correr de manera distinta a la ordinaria. La consecución del flow requiere esfuerzo y compromiso, y parece reñir con la ideología dominante de nuestro tiempo, que concibe la felicidad en términos de recepción pasiva de experiencias por las que se ha pagado (Quizás el anciano de Chuangtsé se rehusaba a usar una máquina porque esta le robaría el fluir que conseguía con su trabajo). Hay que anotar que el flow sólo se consigue si hay una cierta proporción entre el reto que enfrentamos y nuestra habilidad. Si el reto es demasiado difícil, experimentamos ansiedad, y si es demasiado fácil, experimentamos aburrimiento. Teniendo en cuenta que nuestra habilidad crece cuando la practicamos, resulta que para conseguir el flow es necesario que los retos que enfrentemos sean cada vez mayores, o que nos desarrollemos en campos variados donde encontremos nuevos retos. Spinoza (1999) define la felicidad como un paso a una mayor perfección, como un aumento en el poder de obrar. Arne Naess, filósofo y alpinista noruego, y admirador de Spinoza, construye su ecosofía postulando la auto-realización como meta última de su sistema normativo. No debe concebirse la auto-realización como la adquisición egoísta de bienes o poder: “Self realization is not a maximal realization of the coercive powers of the ego. The self (…) is something expansive (…)” (2008c, 132). La auto-realización implica una expansión del sí-mismo; a medida que se desarrollan las potencialidades de una persona (ver Naess, 2008b, 95), la persona encuentra que su campo de interés y sus vínculos emocionales van más allá de los límites de su propia piel. Ya hemos mencionado que el samurai pasa a concebir la espada como parte de sí mismo; también quien ama (es hábil amando) considera al ser querido como parte de sí mismo]; y quien despliega sus capacidades ayudando a una comunidad (adquiriendo así una felicidad mucho más intensa y profunda que la que se puede comprar) hace de dicha comunidad parte de su self. Finalmente, quien vive y goza intensamente de un lugar (de una montaña, de un humedal, de un río), defiende al río como a sí mismo: What is now the practical importance of this conception of a wide and deep ecological self? Opponents often argue that we defend nature in our rich, industrial society in order to secure beauty, recreation, sport, and other nonvital interests for ourselves. It makes us strong if, after honest reflection, we find that we feel threatened in our innermost self. If so, we more convincingly defend a vital interest, not only something out there. We are engaged in selfdefense. (Naess, 2008b, 88). Así pues, de la autorrealización se desprende, en último término, la defensa de la autorrealización y el florecimiento de todo lo demás: “The mature human individual, with a broadened self, acknowledges a right to selfrealization that is universal. Consequently, he or she seeks a social order, or rather a biospheric order, that maximizes the potential for self-realization of all kinds of beings” (Naess, 2008c, 132). El cultivo de habilidades que sugerimos no sólo es necesario para enfrentar las actuales crisis, sino que constituye la autorrealización que, sugerimos, requiere la felicidad humana profunda y duradera. A continuación sugerimos cinco habilidades de particular importancia para nuestro presente, aclarando que no se trata de una lista exhaustiva; al contrario, es una invitación a encontrar y cultivar otras habilidades pertinentes para nuestro momento histórico; mientras más mejor. Sabiduría ¿Qué entendemos por sabiduría? Para decirlo en pocas palabras, recurrimos a Laotsé: (…) Tememos, porque tenemos un yo Cuando no consideramos a ese yo como yo, ¿Qué debemos temer? Por lo tanto, al que valora al mundo como a su yo, Puede entonces encomendársele el gobierno del mundo Y a aquel que ame al mundo como a su yo Puede confiársele el mundo a su cuidado. (Tao Teh Ching, I. XIII) Tendemos a separar nuestro yo del sistema más amplio del que hace parte, y por el que es constituido; y para cumplir las metas de este yo, pensamos en términos lineales, de metas y fines, mientras que el sistema más amplio al que pertenecemos no es lineal sino sistémico. En efecto, la novedad evolutiva que es el propósito consciente colorea nuestro pensamiento y nuestra percepción, resaltando metas y fines y ocultando consecuencias sistémicas y efectos secundarios: El argumento del propósito tiende a revestir la siguiente forma: “D es deseable, B lleva a C; C lleva a D; entonces D puede lograrse pasando por B y C”. Pero si la mente total y el mundo externo no tienen, en general, esta estructura lineal, entonces, al imponerles por la fuerza esta estructura, nos cegamos a las circularidades cibernéticas del yo y del mundo externo. Nuestra selección consciente de datos no pondrá de manifiesto circuitos íntegros, sino sólo arcos de circuitos, extraídos de su matriz por medio de nuestra atención selectiva. Específicamente, es posible que el intento de llevar a cabo un cambio en alguna variable dada , situada en el yo o en el ambiente, se efectúe sin comprender la red homeostática que rodea a esa variable (….) Puede ser esencial para la sabiduría corregir de algún modo la estrecha concepción teleológica.” (Bateson, 1991c, 476) Así, por ejemplo, para conseguir más peces hacemos estallar dinamita en el río, dañando no sólo la fuente de peces sino de toda una serie de variables importantes para la superviviencia humana. Los sistemas en los que vivimos tienen múltiples bucles de retroalimentación positiva y negativa que, si se alteran, pueden llevar a círculos viciosos y cambios exponenciales (por ejemplo, extinguir un depredador que controla la población de otra especie; sin ese bucle de retroalimentación negativa, la especie se convierte en una plaga): “Considero sabiduría el conocimiento del sistema interactivo más amplio, ese sistema que, si se le perturba, puede generar curvas exponenciales de cambio” (Bateson, 1991b, 464) Reconocernos como parte de un todo más amplio (y se trata de una habilidad, del cultivo de una manera de ver) es hacernos humildes: Durante el período de la revolución industrial, el desastre más serio fue quizás el incremento enorme de arrogancia científica (…) el hombre occidental se vio a sí mismo como un autócrata con poder absoluto sobre un universo que estaba hecho de física y de química.(…) Pero esa arrogante filosofía está ahora obsoleta, y en su lugar alboreó el descubrimiento de que el hombre es sólo una parte de sistemas más amplios, y que la parte nunca puede controlar el todo. (Bateson, 1991b, 468). ¿Qué significa obrar como una parte de un sistema, en lugar de obrar como un ente contrapuesto al sistema? Entre otras cosas, significa cambiar el hábito que tiene el hombre de cambiar su ambiente en vez de cambiarse a sí mismo” (Bateson, 1991c, 476). Por ejemplo, Arne Naess habla de su técnica para conservarse caliente en su cabaña rústica en las montañas del norte de Noruega. “(…) engage in some strenous excercise. Five minutes of vigorous mucsuclar movement is enough to heat the human body. A person occupies less than 1 percent of the volume of the room. Why heat more than 99 percent just to heat that little volume?” (Naess, 2008a, 56). Gozo Una de las tareas que me tocaron cuando estuve de guardaparque en la Isla de Gorgona (un lugar con muchísimas especies endémicas, marítimas y terrestres; con lunas enormes y amarillas; ballenas, delfines y toda la riqueza biológica y humana, visual, auditiva, y olfactiva del pacífico colombiano), fue escoltar hacia su cabaña a un turista que estaba completamente borracho. ¡An-estesiándose entre tanta belleza estética! Desde el punto de vista de este ensayo, hemos de ver esto como una muestra de torpeza, una falta de habilidad para gozar del mundo natural. Para hablar del gozo, vale la pena retomar la distinción que hace Spinoza entre la felicidad generalizada y el placer, que afecta sólo a una parte de la persona (Naess, 2008c); la felicidad profunda es una que afecta al sistema completo, y no se parece a las adicciones y obsesiones que benefician una parte del sistema a expensas del resto. Como los sistemas biológicos exitosos, la felicidad de la auto-realización es una que busca optimizar todas las variables (reconociendo que se relacionan entre sí de forma sistémica), en lugar de maximizar alguna: (…) los sistemas biológicos distintos de los que asumen como premisas ideas occidentales (y especialmente la del dinero) tienen propósitos múltiples. En el bosque de pinos gigantes no existe una variable aislada de la que podamos decir que todo el sistema está orientado a maximizarla y que todas las otras variables son subsidiarias de ella; y, efectivamente, el bosque trabaja para lograr lo óptimo y no lo máximo. Sus necesidades son saciables y un exceso de cualquier cosa resulta tóxico (Bateson, 1991a, 365) Esta clase de felicidad, en efecto, requiere de menos recursos y energía que otra de tipo más obsesiva. Uno de los principios de la ecosofía de Naess se resume así: simple en medios, rico en fines. Es decir, ser trata de vivir una vida rica y variada, utilizando pocos recursos. Esto se consigue, por ejemplo, cultivando la capacidad de asombro ante fenómenos naturales tales como las luces de la tarde o el amanecer, o la manera en que un cubo de azucar se moja hacia arriba cuando roza una taza de café. En la educación hay que: “(…) assist youth in the warm appreciation and understanding of basic natural processes (…) Those who are offered the opportunity for such experiences are changed, their life quality enhanced. They can live with less dependence on what there is not enough of for all.” (Naess, 2008a, 63). Aprender de la naturaleza produce este tipo de gozo, siempre y cuando se haga desde el punto de vista del participante, no del observador (Naess, 2008d, 137); esto es, desechando la mirada fría y objetivante que hemos aprendido a exaltar. Bateson (1991a, 1993a, 1993b), sugiere que la capacidad de apreciación estética de la naturaleza tiene que ver con la sabiduría que mencionamos en el numeral anterior: “La belleza de los bosques por los cuales camino es mi reconocimiento de cada árbol, individual y de la ecología total de los bosques como sistemas. Un reconocimiento estético análogo se produce de una manera más llamativa cuando hablo con una persona” (Bateson, 1991a, 362). Nótese que ni el bosque ni la persona mostrarán belleza si les tratamos de manera objetivante: un bosque sólo puede ser bello en cuanto bosque, no en cuanto, p.ej, lote-donde-poner-un-conjunto-residencial, o mil-toneladas-al-año-de-madera-utilizable. Se contempla belleza en un sistema cuando se le ve como una totalidad, no con una mirada parcial o utilitaria: una persona es bella como persona, no como mesero-que-debe-traerme-comida, o persona-que-quiero-que-me-presteplata. El cultivo del gozo estético de la naturaleza, así como de la capacidad de reconocer mis vínculos con otros sistemas, tiene como meta, en la ecosofía, el promover el cuidado espontáneo de esos otros sistemas que aprecio estéticamente, y que reconozco como constituyéndome. Así pues, la ecosofía no busca la acción moral por respeto al deber, sino la acción moral espontánea producto del desarrollo de la personalidad. Kant, en su juventud, llamó a esto “acción hermosa”; acción hecha de acuerdo al deber pero no por deber sino por inclinación, acción que fluye sin trabas ni conflicto interno a partir de una personalidad que ama lo que defiende (Naess, 2008b, 2008d). Hacer historia Como mencionamos anteriormente, nuestras habilidades, y por tanto, nuestras prácticas, determinan el mundo que experimentamos. Las cosas se nos aparecen (pre-reflexivamente) de la manera en que se nos aparecen, debido a que hacen parte de un mundo constituido por prácticas, que también determinan nuestra identidad (Spinosa, Dreyfus & Flores, 1997). Para mi hija, una correa es algo que sostiene pantalones; para mí, a su edad, el olor del cuero estaba prereflexivamente asociado al castigo y la autoridad paterna. Ya no le pegamos a los niños, por lo menos en el submundo familiar que comparto con mi hija, y los cinturones se aparecen como cosas diferentes. Cuando se cambian las prácticas, el mundo se transforma. Esto es lo que Spinosa, Dreyfus & Flores (1997) llaman hacer historia, y es, sin duda, una habilidad indispensable para el siglo XXI. Cuando la acción política es exitosa haciendo historia, consigue algo más profundo que la legislación o la ejecución de proyectos: más que esta o aquella ley, el movimiento feminista ha conseguido que las mujeres sean vistas de manera diferente. Las mujeres que aparecen en las películas de los años cincuenta nos parecen algo de una época anterior, reliquias; ya no percibimos como raro que una mujer sea médica o abogada. Contrástese este movimiento con el que consiguió hacer ilegal el alcohol en Estados Unidos: la ley lo prohibía, pero en el mundo de la mayoría de los estadounidenses el alcohol no tenía nada de malo, y la prohibición fracasó. El movimiento abstemio no consiguió que el alcohol fuera visto como ellos lo veían, como una puerta al vicio y al crimen, sino que siguió siendo, a los ojos pre-reflexivos de la mayoría de los estadounidenses, un vehículo de celebración, relajación, e integración social. En política ambiental, podemos citar el caso de Chico Mendes (Spinosa, Dreyfus & Flores, 1997, 109 y ss) quien logró hacer que los problemas de degradación ambiental se vieran también como problemas de justicia social, y los problemas de justicia social como problemas de degradación ambiental. Anteriormente, la izquierda tradicional veía el ambientalismo como una preocupación superficial y burguesa, y los ambientalistas pensaban que luchaban en pro de la naturaleza despoblada y virgen, no a favor de seres humanos. ¿En qué consistió el logro de Mendes? En la apropiación cruzada de prácticas de diversos grupos, exportando prácticas de acción de un ámbito a otro, llevando el ambientalismo a los sindicalistas y el sindicalismo a los ambientalistas. De manera análoga, las feministas se apropiaron de prácticas, por ejemplo, del mundo masculino de los negocios, ampliando así su ámbito de acción y cambiando sus identidades. ¿Cómo se hace historia? Lo primero es darse cuenta de alguna incongruencia en la manera usual de hacer las cosas, ser conciente y procurar asir una incomodidad con nuestro obrar cotidiano. Viviendo de manera involucrada, más que llevando a cabo un análisis distanciado, es que se hace patente la incongruencia, que se transforma a través de la práctica (Spinosa, Dreyfus & Flores, 1997, p. 22). Este cambio se consigue logrando que otros vean las cosas como las veo yo, convenciéndolos de adoptar prácticas nuevas en ámbitos nuevos, o de recuperar prácticas perdidas, mostrando los beneficios y la mayor coherencia o expansividad del mundo al que les estoy invitando. Es importante señalar que el primer paso (encontrar una incongruencia en mis prácticas) es difícil, como lo es el segundo. Normalmente, nosotros no nos damos cuenta de que el mundo que vivimos es un mundo histórico, creado por nuestras prácticas: estamos ocupados lidiando con las tareas que tenemos, y no nos vemos a nosotros mismos como agentes que obran de una manera determinada (Spinosa, Dreyfus & Flores, 1997, p. 18). Para captar una incongruencia en nuestras prácticas, necesitamos vivir con especial atención y presencia, para no dejar pasar, sencillamente, aquello que nos incomoda, sino llegar a identificarlo. Las mujeres del movimiento feminista hubieran podido ignorar la incomodidad que sentían al verse con iguales potencialidades que los hombres y, no obstante, con menos oportunidades. Hubieran podido seguir adelante en su manera usual de obrar, y achacar su incomodidad al mal genio; pero le pusieron atención a aquello que las incomodaba, e identificaron las prácticas y ámbitos de acción que tenían que transformar. Vieron el mundo de una manera diferente, y convencieron a otros de que lo vieran así también. Para cultivar la habilidad de hacer historia, es importante que aprendamos a vernos como seres históricos, que comprendamos que una silla se nos aparece como un lugar donde hemos de sentarnos no porque es “obvio” o “sentido común” sino porque ese es el papel que las sillas ocupan en el mundo que constituyen nuestras prácticas (Spinosa, Dreyfus & Flores, 1997, p. 172). Ojalá que el próximo siglo muchas de las cosas que hoy son “obvias” y “de entido común” resulten tan anticuadas como lo son hoy las mujeres en las películas de los años cincuenta, o el uso de la correa como herramienta pedagógica. Metaobservación El cambio de prácticas aludido en el numeral anterior, así como en general la transformación de nosotros mismos que los tiempos requieren, necesita de una habilidad, si se quiere, de segundo orden. Por metaobservación entendemos la capacidad de hacer de nosotros mismos (de nuestra epistemología, mundo, prácticas) un objeto de reflexión, y, por ello, algo que se puede cambiar. Le pido al lector que tenga paciencia conmigo y realice mentalmente el siguiente ejercicio matemático: un bus tiene siete personas al salir del terminal, luego deja cinco y recoge diez; en la siguiente parada se baja la mitad de los pasajeros y se suben ocho, y en la siguiente se bajan diez y se suben tres. ¿Cuántas paradas hizo el bus? Quizás usted estaba contando el número de pasajeros, no el número de paradas; había un sesgo en su observación que este pequeño ejercicio ha hecho consciente. Debemos aprender a examinar cómo somos, cómo vemos, bajo qué supuestos (conscientes y sobre todo, inconscientes) obramos. La metaobservación es condición de posibilidad de la adquisición de las tres habilidades aludidas hasta ahora: la corrección de nuestros sesgos usuales de percepción y pensamiento pasa por su identificación; no podemos reconocer la riqueza sistémica de otro ente si no reconocemos que hasta ahora lo hemos visto de manera parcial y objetivante; y no se puede hacer historia, cambiar nuestro mundo pre-reflexivo, si no notamos su carácter histórico y configurado por prácticas; si nuestro mundo es, para nosotros, meramente obvio. Multiplicidad Como ya hemos dicho, lo que sugerimos es ampliar nuestro repertorio de habilidades. No abogamos tanto por un cambio de epistemología como por tener más de una epistemología. No abogamos por la sabiduría a expensas de la tecnología y el análisis, sino por una humanidad capaz de ambas cosas. Es importante aclarar que no abogamos, tampoco, por una síntesis entre oriente y occidente, ni entre holismo y reduccionismo. Abogamos, sencillamente, por ampliar la cantidad de formas en que somos capaces de obrar. He aquí otra habilidad de segundo orden: la capacidad de transformarnos según lo exija la situación, el poder de resistir la tentación de absolutizar una epistemología, o una habilidad, o una manera de existir. Entendemos la autorrealización como el aumento en el poder de obrar espinozista, como el lograr ser más: ahora bien, los seres humanos somos más plenos cuando nos realizamos de múltiples maneras, cuando llegamos al estado de flow en múltiples actividades, cuando desarrollamos nuestras potencialidades de múltiples maneras y nos permitimos nacer de nuevo, vivir muchas vidas. Educación para el siglo XXI Si aceptamos que el cultivo de nuevas habilidades (al lado del acopio de nuevos conocimientos) es una meta importante para el siglo XXI, se abre ante nosotros un enorme proyecto educativo e investigativo. ¡Que entre el que quiera! Recibimos antropólogos: no miraremos con desprecio o curiosidad de coleccionista las habilidades que otras culturas tienen, de conocer, apreciar y aprovechar su entorno; sino que nos acercaremos como aprendices. Recibimos filósofos: sin duda hay que refinar nuestras ideas respecto al conocimiento, la epistemología y lo que quiere decir aprender una habilidad. Recibimos literatos: la literatura permite tener experiencias (así sea vicarias) en el salón de clase, y a través de ella podemos acercarnos a múltiples maneras de ser. De hecho, recibimos a personas de todas las profesiones: el estilo con que actúa nuestra civilización permea todas nuestras profesiones, y en todas es posible la metaobservación y el cambio hacia maneras de ser más acordes con lo que los tiempos nos exigen. Enseñar habilidades promete ser más divertido que enseñar conocimientos: la adquisición de una habilidad es, en sí misma, una recompensa (mientras que la tabla periódica sólo se aprende por la recompensa externa que es la nota). Docente y estudiante participan juntos en la adquisición de habilidades, pues, a diferencia de un pedazo de conocimiento (Irlanda: Dublín; Inglaterra: Londres; Portugal: Lisboa, España: Madrid, etc, etc, etc,) las habilidades nunca se terminan de adquirir; luego el docente crece y se hace más al tiempo que ayuda al estudiante a crecer y hacerse más. Una anotación final: es de infinita importancia recalcar que la meta de este proyecto es producir personas disímiles, no similares, a quienes los educan. Si los profesores siguen produciendo copias de sí mismos (estudiantes que saben lo que sabe el profesor) entonces la humanidad no habrá aumentado su repertorio de habilidades, será el mismo hombre con un solo brazo hipertrofiado. Nótese que lo que miden las pruebas de estado estandarizadas (ICFES, ECAES) es básicamente la similitud del estudiante con respecto a un estándar preconcebido. Recibimos educadores: hay que inventar una forma de educar que produzca personas diferentes a nosotros, no iguales; recibimos ideas para estimular la creatividad en el aula, para diseñar currículos capaces de transformarse a sí mismos; y recibimos ideas para crear sistemas de evaluación nuevos, que en lugar de premiar solamente la igualdad, premien también la diferencia. Bibliografía Adams, D. (1987) Dirk Gently’s Holistic Detective Agency, Pan Books, Londres. Bateson, G. (1991a) “La Cibernética del Sí-Mismo (self): Una teoría del Alcoholismo” en Bateson, G. Pasos Hacia una Ecología de la Mente, Planeta-Carlos Lohlé, Buenos Aires. Bateson, G. (1991b) “Propósito consciente y naturaleza” en Bateson, G. Pasos Hacia una Ecología de la Mente, Planeta-Carlos Lohlé, Buenos Aires. Bateson, G. 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