INTRODUCCIÓN A LOS TEA
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INTRODUCCIÓN A LOS TEA Rosa Álvarez Pérez: psicóloga de Federación Autismo Andalucía. •9 ASOCIACIONES •782 FAMILIAS •12 TRABAJADORES/AS 1. INFORMACIÓN, ORIENTACIÓN Y ASESORAMIENTO 2. BÚSQUEDA Y GESTIÓN DE RECURSOS 3. PLANIFICACIÓN Y COORDINACIÓN 4. SENSIBILIZACIÓN Y CONCIENCIACIÓN 5. FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN 6. REPRESENTACIÓN ANTE ORGANISMOS PÚBLICOS Y PRIVADOS 7. PARTICIPACIÓN EN EVENTOS Y ACTOS CULTURALES. 8. SERVICIO EMPLEO CON APOYO A NIVEL REGIONAL ¿QUÉ SON LOS TEA? Antes de 1943 Antes de 1943 autismo (del griego) autos: perteneciente a sí mismo, por sí mismo ismo: condición de, práctica de Relatos de niños con características similares:niños salvajes, Victor, Kaspar Hauser, Idiot sabant S. XIX. Henry Maudsley “Psicosis infantil”.‐ Etiqueta general para la conducta extraña y/o extravagante Eugen Bleuer, psiquiatra suizo (1847‐ 1939) Síntoma de la esquizofrenia Autismo: alejamiento y aislamiento “activo” de las interacciones sociales, para absorberse en sus fantasías. Consecuencia de pérdida de contacto con la realidad circundante Periodo 1943‐1960 Periodo 1943‐1960 Leo Kanner. EEUU (Texto en inglés 1943 ) Autismo Infantil Precoz “Trastorno Autista del Contacto Afectivo” (Nervous Child, 1943) à à à à à à à Extremada soledad autista. Deseo obsesivo de invarianza. Memoria de repetición excelente. Ecolalia demorada. Hipersensibilidad a los estímulos. Limitaciones en la actividad espontánea. Buen potencial cognitivo. Hans Asperger (Viena; texto en alemán, traducido al inglés en 1991, Uta Frith) Psicopatía autista. “Psicopatía Autista en la infancia” (1944) à à à Capacidades lingüísticas. Capacidades de aprendizaje. Habilidades motoras (mecánico/ abstracto y espontáneo) Periodo 1943‐1960 Contexto psicodinámico (psicoanálisis) de la psicología y psiquiatría Explicación: “madre nevera”.‐ déficit en la relación afectiva madre‐hijo y problemas en el establecimiento de vínculo y pautas de crianza Intervención: terapia familiar Periodo 1960‐1985 Periodo 1960‐1985 Clasificación Internacional de las Enfermedades: à CIE 8 (1967).‐ Autismo Infantil como una forma de esquizofrenia. à CIE 9 (1977).‐ Psicosis Infantil Perspectiva más experimental y científica: à Descripción en base a conductas observables à Enfoque conductista: las conductas de las personas con autismo pueden cambiarse mediante estrategias de enseñanza. à Estrategias operantes de modificación de conducta y leyes del aprendizaje (Ferster y DeMeyer, 1961) à Papel básico de la educación (programas de aprendizaje) Periodo 1960‐1985 Definición de Autismo (Rutter, 1978) base para la categorización en el DSM‐III (1980, APA): à Aparición temprana del cuadro (en torno a los 22 meses). Alteración del desarrollo à Alteración del desarrollo social à Alteración en la comunicación à Comportamientos idiosincrásicos (resistencia al cambio, estereotipias, manierismos motores,...) Perspectiva más experimental y científica: à Movimiento social: Asociaciones de padres de niños autistas (NAS, 1962) à Journal of Autism and Childhood Schizophrenia (1970); Journal of Autism and Developmental Disorders, (1978) Primeros estudios que apuntan alteraciones neurológicas: à à Anomalías en sus EEG (Small, 1975) Mayor incidencia de epilepsia (Daykin y McMahon, 1979) à Anomalías en los PE en tronco cerebral y nervio auditivo (Sudent y Schmer, 1978) à Patrones de sueño REM (Tanguay y cols. 1976) Periodo 1960‐1985 Wing y Gould (1979): Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children: epidemiology and classification. à 35000 niños menores de 15 años de Camberwell à 4.8/10000 Trastorno Autista à 22.1/10000 Déficit Sociales Severos ESPECTRO AUTISTA Problemas de comunicación Problemas de socialización Problemas de imaginación Tipos de deficiencia social (subtipos dentro del EA): à Aislamiento social à Interacción pasiva à Interacción activa pero extraña Periodo 1985‐2005 Periodo 1985‐2005 Cambio de enfoque: à Teorías cognitivas à Perspectiva evolutiva à à à à (trastorno del desarrollo) Cambio de estilo de intervención (estilo más natural y pragmático) Autismo desde dentro Estudios anatómicos y funcionales del cerebro Estudios genéticos Estudios experimentales en búsqueda de déficits cognitivos subyacentes a las conductas y alteraciones observables: à Teoría de la mente (1985, Baron Cohen, Leslie, y Frith) à Intersubjetividad (1993, Hobson) y déficits en el atención conjunta (1989, Mundy y Sigman) à Coherencia central (Frith, 1991) à Función ejecutiva (Ozzonoff, Pennington y Rogers, 1991) Periodo 1985‐2005 DSM IV (1994) y CIE 10 (1992) adoptan la visión actual del autismo, dentro de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD, Pervasive Developmental Disorders) Temple Grandin (1986 Emergence: Labelled Autism; Atravesando las puertas del autismo), Dewey (1991), Williams (1992, 1996) à à à à à à à à à à Problemas con la información verbal Problemas con los conceptos abstractos Información de la comunicación no‐ verbal Intereses sociales de las demás personas y teoría de la mente Pensamiento en imágenes Integración sensorial (auditivo y táctil) Problemas con la coherencia central Intereses restringidos Necesidad de soledad Necesidad de adaptaciones para el aprendizaje La figura de los padres a lo largo de la breve historia del autismo 1943‐1963 à Teorías explicativas psicoanalíticas (déficit emocional). à Consecuencias: tratamiento, papel de los padres, mitos que perduran (culpabilidad). 1963‐1983 à Cambios explicativos: investigación científica (conductismo). Busca de alteraciones cognitivas à Tratamiento: Modificación de conducta. Utilidad de métodos operantes. (Ferster y De Myer, 1961) 1ª asociaciones de familiares (NAS, 1962) y centros educativos específicos La figura de los padres a lo largo de la breve historia del autismo 1983 hasta hoy à Teorías explicativas (genética y Trastornos Generalizados del Desarrollo). Búsqueda de procesos cognitivos subyacentes (ToM, coherencia central, función ejecutiva, intesubjetividad). à Intervención y educación.Modelo pragmático natural, más integrador y menos “artificioso”, centrado en la comunicación y habilidades sociales y más respetuoso con los recursos y capacidades de las personas con autismo. à Perspectiva desde el ciclo vital (infancia, adolescencia y adultos. Trastornos del Espectro Autista Trastornos del Espectro Autista Inicio en la infancia (trastorno del El autismo se define como una profunda alteración de diferentes funciones del sistema nervioso central, que configuran este trastorno como una discapacidad diferente y con entidad propia que genera unas necesidades de tratamiento específico y especializado. Diferentes investigaciones sostienen un origen biológico del autismo. desarrollo) Origen biológico y base genética Diagnóstico en base a conductas alteradas observables en relación a áreas de la interacción social, comunicación y de la conducta estereotipada Alteraciones cognitivas Disfunciones en el cerebro Trastornos del Espectro Autista Las personas con Trastornos del Espectro Autista tienen una forma diferente de pensar, de sentir y de estar en el mundo. Necesidad de ser educados para convivir en un entorno social pero también exigen que nos adaptemos a sus limitaciones y dificultades y a sus intereses y forma de ser Autismo Síndrome de Asperger Trastorno Desintegrativo de la Infancia Síndrome de Rett Autismo Autismo atípico/ atípico/ Trastorno Trastorno generalizado generalizado del del desarrollo desarrollo no no especificado especificado ¿Cuáles son? DSM‐IV TR Trastorno Autista Trastorno de Asperger Trastorno Desintegrativo de la Infancia Trastorno de Rett TGD No Especificado Autismo Atípico ICD‐10 z Autismo Infantil z Síndrome de Asperger z Otros Trastornos Desintegrativos de la Infancia z Síndrome de Rett z Otros TGD; TGD No Especific. z Autismo Atípico z Trastorno Hiperactivo con Retraso Mental con Movimientos Estereotipados Alteración social (al menos 2) Características según DSM IV Uso comportamiento no verbal Incapacidad relación compañeros Ausencia tendencia a compartir No reciprocidad emocional Alteración comunicación (al menos 1) Retraso o ausencia lenguaje oral Incapacidad conversación Uso estereotipado y repetitivo Ausencia juego realista e imaginativo Comportamiento/intereses (al menos 1) Preocupación por un tema Rutinas o rituales no funcionales Manierismos motores Preocupación por parte de objetos Síndrome de Asperger. CRITERIOS DIAGNOSTICOS: DSM‐IV CIE ‐ 10 GILLBERG (1989) DSM‐IV Alteración cualitativa interacción social Uso comunicación no verbal No relaciones compañeros No tendencia a compartir No reciprocidad emocional Comportamiento‐intereses estereotipados, repetitivos A temas de interés Adhesión a rutinas o rituales Manierismos motores Preocupación por partes de objetos Trastorna la vida sociolaboral No retraso general significativo del lenguaje No retraso desarrollo cognitivo, autoayuda y curiosidad GILLBERG Deficiencias sociales (2) Incapacidad interactuar Falta deseo interactuar Pobreza apreciar claves sociales Respuestas socio‐emocionales inadecuadas Intereses y preocupaciones limitados (1) Mecánicos Exclusión de otros Adherencia repetitiva Rutinas/rituales (1) Impuestos a si mismo Impuestos a los demás Habla y lenguaje (3) A veces, retraso adquisición Expresivo superficial perfecto Lenguaje formal pedante Prosodia extraña, peculiaridades voz Comprensión deficiente significados implicitos y literales No verbal (1) Uso limitado gestos Lenguaje corporal torpe Expresión facial torpe Mirada rígida Dificultad aproximación física Torpeza motora (a veces) Evolución Diferentes formas de aparición Primeros meses: no protodeclarativos, no contacto social, no juego interactivo, llanto, pasividad, no anticipación al cogerlo, no respuesta voz, fascinación sensorial,... De 2 a 5‐6 años: síntomas en toda su crudeza, rabietas.. De los 6 a la adolescencia: mejora integración escolar, menor aislamiento,... Adolescencia: crisis epilépticas (25%), problemas de conducta, emocionales,... Adultos: mejora integración social, persisten síntomas... Vejez... Detección y diagnóstico Señales de alerta: Ausencia de balbuceo antes de los 12 meses No señalar con 12 meses Ausencia de palabras con 16 meses Ausencia de frases espontáneas con 24 meses Cualquier retroceso significativo en lenguaje o habilidades sociales a cualquier edad Diagnóstico “Es la nominación de un conjunto de síntomas o características que presenta una persona, y que determina un peculiar desenvolvimiento en su entorno y una organización de su mundo interno, deficitarias con respecto al modo en que lo hacen la mayor parte de las personas” Hitos evolutivos - Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses) - Pautas de desarrollo social (12-24 meses) - Pautas de desarrollo comunicativo (12-24 meses) Pautas de desarrollo normativo (3-24 meses) Habilidades Edades (meses) Comparte sonrisa social Demuestra atención compartida Muestra interés en el espejo 3-6 Repite sonidos propios imitados Sigue movimiento imitado Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Bayley (1993); Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1991); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) (“…”) Pautas de desarrollo normativo II (3-24 meses) Establece atención conjunta Le gusta juegos como el Cucú trás Combina gestos para regular Señala elementos de su interés Tira de los demás para lograr su atención Se despide con la mano 6 - 12 Imita expresiones faciales Imita acciones novedosas Imita sonidos monosilábicos Muestra interés por juguetes de causa efecto (“…”) Dificultades en autismo Pautas de desarrollo normativo III (3-24 meses) Muestra interés por iguales Disfruta hacienda reír a los demás Responde al elogio del adulto Combina gestos, mirada y palabras Señala y muestra cosas de su interés 12 – 18 Imita palabras bisilábicas Imita las acciones de un adulto para resolver un problema Explora combinando juguetes de forma novedosa Se engancha en secuencias repetitivas de juego con juguetes (“…”) Dificultades en autismo Pautas de desarrollo normativo IV (3-24 meses) Muestra placer por el logro Consuela a otros Se engancha en juego interactivo con adultos Se engancha en juegos bruscos con iguales Comunica necesidades, intereses y sentimientos 18-24 Se engancha en juegos paralelos Comienza a imitar a iguales Comienza a usar juguetes simbólicos (“…”) Dificultades en autismo Pautas de desarrollo social (12-24 meses) Imita acciones simples del adulto Muestra interés por actividades de iguales Juega a juegos interactivos simples Disfruta escuchando historias simples 12+ Disfruta del juego brusco Se engancha en juego paralelo Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) Pautas de desarrollo social II (12-24 meses) Intenta consolar a otros ante el dolor Comienza a usar juguetes simbólicos Comienza a compartir juguetes 24+ Aparenta roles de adulto en el juego Imita una tarea previamente observada Participa en pequeños juegos grupales supervisados Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) Pautas de desarrollo comunicativo (12-24 meses) Produce imitación verbal intermitente Combina gestos para todas las funciones Juega a juegos interactivos simples 12+ Combina gestos y palabras para funciones básicas Muestra preferencia cuando se le ofrece una opción Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) Pautas de desarrollo comunicativo II (12-24 meses) Utiliza recursos no verbales para iniciar interacciones con iguales Comenta y describe acontecimientos actuales Responde a preguntas sencillas 24+ Realiza preguntas simples Consuela a otros no verbalmente Mantiene intercambios conversacionales simples con adultos Dificultades en autismo Quill, K.A. Do-Whatch-Listen-Say. Social and Communication Intervencion for Children with Autism; Fuentes: Johnson-Martin, Jens, Attermeier y Hacker (1990); Sparrow, Balla y Cichetti (1984) Epidemiología ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo (Datos obtenidos de 42 estudios epidemiológicos) Asociación con Retraso Mental en un 70 % de los casos: à CI normal (por encima de 70): 30% à CI leve o moderado: 30% à CI severo: 40% Ratio hombre/mujer: 4.3/1 No correlaciona con clase social. La proporción de casos de autismo que pueden ser causalmente atribuidos a trastornos médicos conocidos permanece muy baja, en torno al 5‐6 % (rubeola congénita, fenilcetonuria, neurofibromatosis, parálisis cerebral, síndrome de Down, síndrome de X‐frágil) ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo Prevalencia.‐ Fotografía de un momento concreto de una población. Incidencia.‐ Nuevos casos que surgen en una población (Datos más conservadores de los 42 estudios) Autismo: 13/10000 TGD‐NE: 20.8/10000 (Ratio TDG‐NE/Autismo 1.6) Síndrome de Asperger: 2.6/10000 (Ratio Autismo/Asperger 5) Trastorno Desintegrativo Infantil: 0.2/10000 ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo Prevalencia todos TGD (estimaciones conservadoras): 36.4/10000 Cuatro estudios más fiables en cuanto a metodología (Baird en Reino Unido, 2000; Bertrand en EEUU, 2001; Chakrabarti y Fombonne en Reino Unido, en 2001 y 2005): à Definición de TGD frente a definiciones más restrictivas. à Técnicas pro‐activas para la identificación de los casos (múltiples fases de detección, diferentes informadores y diferentes momentos) à Evaluaciones con instrumentos estandarizados (ADI‐R y ADOS) à Niños en torno a su 5 cumpleaños (optimizaban la sensibilidad de los procedimientos) à Muestras razonablemente pequeñas (9000 a 16000) 60/10000; 1/166; 0.6% (Prevalencia superior a la del Síndrome de Down, fibrosis quística y otras condiciones médicas graves) ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo Otras conclusiones: à Desaparecen el Síndrome de Rett de todos los estudios epidemiológicos por considerarlo ya un síndrome genético definido. à No se habla de Espectro Autista sino de TGD‐NE à Dificultades para el diagnóstico diferencial entre Autismo y TGD en edades tempranas à Retraso Mental mucho menor (en cuanto que entran SA y TGD‐ NE) aunque se encontraba esta tendencia también en Autismo (observar posibilidad de una mejora en la intervención temprana) ERIC FOMBONNE.‐Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo ¿Hay una epidemia? à Ha aumentado la prevalencia pero no la incidencia (aunque hacen falta estudios) à La definición ha cambiado (se triplica el nº de casos si se utiliza la definición de la DSM‐IV a si se utilizan los criterios de Kanner). à Mejores métodos de screening y de evaluación. à No hay epidemia, sino mejoras en las políticas sociales y en los sistemas educativos. 14000 Asociaciones federadas a Autismo Andalucía 13000 12000 Consejerías de Igualdad y Bienestar Social y Salud F r e c u e n c ia 10000 8000 6000 Asociaciones de personas con discapacidad 4000 2000 FEAPS Andalucía 380 0 Edad Media 27 años Pre vale ncia (por 10.000) Detección TEA en Andalucía en las diferentes edades 25 23,05 16,5 20 15 9,7 5,8 10 0,75 5 0 Infantil Primaria Secundaria obligatoria Secundaria postobligatoria Etapa adulta DESCRIPCIÓN DE LOS TEA Influe ncia del ambiente Niveles explicativos ¿¿Qué Qué pasa en el cerebro? pasa en el cerebro? (Nivel Biol ógico) (Nivel Biológico) ¿¿Por qué Por qué se comportan as í? se comportan así? (Nivel Cognitivo) (Nivel Cognitivo) ¿¿Qué Qué hace? hace? (Nivel Conductual) (Nivel Conductual) Características generales de la persona con TEA Tiene dificultad para relacionarse y comunicarse con los otros Dificultad para entender y emplear lo intangible: imaginación, pensamiento, emociones propias y ajenas,... Dificultad para programar y organizar su conducta y entender la de los demás. 1‐ DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA. En algunas personas se observa aislamiento social; otras son pasivas en interacciones sociales, con limitado interés por los demás. Algunas otras pueden ser muy activas pero de una manera rara, unidireccional o intrusiva, sin consideración de las reacciones de las demás personas. Todas tienen en común una limitada capacidad de empatía pero son capaces de mostrar afectos a su manera. Socialización: “Dificultad para entender el mundo de los pensamientos, emociones, creencias, deseos, ... ajenos y propios” Deficiente interacción social. Dificultad para la autorregulación emocional Incomprensión de emociones ajenas Ausencia de tendencia a compartir,... ÁREA SOCIAL UNA DIFICULTAD EN... CREA UN PROBLEMA CON... ‐ Disfrutar del contacto con la gente (o rechazarlo activamente) ‐ Asustarse o angustiarse por contacto con otras personas ‐ Reducir motivación para comunicarse ‐ Restringir oportunidades (y motivación) para aprender de los demás. ‐ No preocuparse por agradar a otros (y no hacer lo que te piden) ‐ Entender sentimientos de otras personas ‐ Ofender a los demás sin ser consciente de hacerlo ‐ Hacer y mantener amigos u otras relaciones estrechas ‐ Saber cómo reaccionar ante sentimientos de los demás ‐ Parecer egocéntricos e insensibles ‐ Entender reacciones de los demás ‐ Dar sentido a mensajes no verbales sobre cómo comportarse en situaciones ‐ Comprender intenciones de otras personas ‐ Ser capaz de captar mensaje detrás de palabras de los demás ‐ Dar sentido a reglas en situaciones sociales ‐ Saber cómo y cuándo incorporarse a una situación social. ‐ Parecer demasiado familiar o prepotente ‐ Resultar demasiado formal o distante ‐ Ir demasiado lejos sin darse cuenta 2‐ DIFICULTADES PARA LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras pueden hablar insistentemente. Todas carecen de habilidades para mantener conversaciones de forma flexible y recíproca. Tanto la forma como el contenido de su lenguaje es peculiar e incluye ecolalia, inversión pronominal y neologismo. Las reacciones emocionales a los acercamientos verbales y no verbales de otros son inadecuadas (evitación de mirada, incapacidad de comprender expresiones faciales, posturas o gestos corporales, en otras palabras, todos aquellos comportamientos requeridos para mantener y regular interacciones sociales recíprocas). En algunos casos, el desarrollo del lenguaje se ha podido interrumpir o haber sufrido una regresión. La expresión y regulación de emociones es diferente, a veces limitada, a veces excesiva. A menudo se observan graves dificultades para identificar y compartir emociones con otras personas. Comunicación “...Incapacidad para comprender el propio concepto de comunicación y su aplicación, tanto a la interacción como a la regulación del propio pensamiento” Ausencia de lenguaje oral Menor alteración en aspectos fonológicos y morfosintácticos Mayor alteración en aspectos pragmáticos. Dificultad para la conversación Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje,... ÁREA DE COMUNICACIÓN UNA DIFICULTAD EN... CREA UN PROBLEMA CON... ‐ Expresar necesidades ‐ Hacer saber a alguien lo que quiere (o incluso que no quiere algo) ‐ Pedir ayuda ‐ Explicar que está preocupado/a o que le duele algo ‐ Hacer saber que no ha entendido algo ‐ Mostrar lo que no quiere ‐ Usar el lenguaje en situaciones sociales ‐ Hcer saber a los demás que tiene algo que decirles ‐ Mantener una conversación ‐ Asegurarse de que la otra persona tiene su turno en la conversación ‐ Saber si la otra persona comprende o está interesada en lo que dice ‐ Entender el lenguaje y la comunicación de los demás ‐ Comprender lo que quieren los demás que haga ‐ Comprender lo que NO quieren que haga ‐ Dar sentido a por qué los demás quieren que haga determinadas cosas ‐ Interpretar lo que los demás "dicen" con sus cuerpos, caras y tono de voz ‐ Entender las cosas literalmente ‐Saber discernir si alguien quiere decir realmente lo que está diciendo o si es sólo una expresión, frase hecha o una ironía. ‐Evitar parece simple. 3‐ REPERTORIO RESTRINGIDO DE ACTIVIDADES E INTERESES. La actividad imaginativa está severamente limitada. La mayoría no presenta juego simbólico. También es muy limitada su capacidad de comprender intenciones y emociones de otras personas. Sus comportamientos son frecuentemente repetitivos y ritualizados. Los movimientos repetitivos (esterotipia) son comunes. Es habitual una fuerte resistencia al cambio. Muchos desarrollan intereses o preocupaciones muy específicas y obsesivas. En muchos casos se da una inusual sensibilidad a los estímulos táctiles, auditivos, visuales. Puede darse también ansiedad, problemas de sueño y alimentación, problemas de conducta grave con autolesiones… Comprensión “Dificultad para entender y dar sentido a la propia actividad, abstraer, representar y organizar su pensamiento y conducta y entender la de los demás”. Capacidades intactas, habilidades sorprendentes Deficiencia mental Pensamiento y conducta circular Inflexibilidad Dificultades de anticipación Déficit imaginativo y simbólico,... ÁREA DE IMAGINACIÓN Y CAPACIDAD DE SIMBOLIZACIÓN UNA DIFICULTAD EN... ‐ Necesitar ambientes estructurados y predecibles y rutinas CREA UN PROBLEMA CON... ‐ Enfrentarse con cambios de rutinas inesperados e inevitables ‐ Cambiar de una actividad a otra ‐ Manejar cualquier tipo de incertidumbre respecto a lo que va a pasar a continuación o que pasará en el futuro. ‐ Afrontar la ansiedad si no consigue que las cosas permanezcan. ‐ Tener patrones de juego repetitivos, rituales y obsesiones ‐ Restringir oportunidades para desarrollar y aprender de los otros habilidades distintas, más productivas o apropiadas ‐ Aislarse de las interacciones con otras personas ‐ Restringir, las vidas de otras personas en el entorno de la persona con autismo ‐ Imaginación ‐ Anticipar qué va a pasar en el futuro ‐ Predecir las consecuencias de acciones ‐ Reconocer el peligro Puntos fuertes Desarrollo normal, o incluso superior de algunas funciones cognitivas: à à à à à à Habilidades visoespaciales (discriminación visual). Habilidades musicales. Memoria mecánica (imágenes visuales) y asociativa. Cálculo matemático. Uso de calendarios. Lectura (global x emparejamiento imagen‐palabra). Honestidad y nobleza en sus comportamientos (falta absoluta de malicia y de engaño en sus conductas) UTILIZAR RECURSOS Y CAPACIDADES Puntos Fuertes: HABILIDADES VISOESPACIALES PRESERVADAS: Pensamiento y recuerdos: imágenes mentales. La usan de forma natural para contrarrestar sus dificultades de comprensión verbal. * importante* ¿Pretenderías que alguien con ceguera utilizara tus estrategias visuales o le proporcionarías ayudas (bastón,perro guía, Braille, etc...) para que se desenvolviera con normalidad en cualquier entorno? Para trabajar con personas con TEA hay que entender cómo piensan. Somos nosotros los que debemos adaptarnos a ellos si queremos enseñarles a utilizar estrategias útiles y ayudarles a generalizarlas en otros entornos. La “cultura del autismo” El estilo de pensamiento de los alumnos con TEA normalmente no se ajusta al currículo ni a las técnicas educativas tradicionales. Éstas se basan en comunicación verbal y comprensión de un contexto social compartido: comprensión de la cultura social. La comprensión del sentido es crucial en nuestra cultura social. Los alumnos con TEA no suelen comprender el sentido explícito o implícito del contexto social del aula. Asperger: “todo el mundo está jugando a un juego complicado y soy el único que no entiende las reglas”. “Cultura del autismo”: perspectiva útil para comprender y adaptar el aula a sus características. Necesidades individuales La enseñanza estructurada supone adaptación a cada alumno, porque cada uno necesitará algo diferente dada la variabilidad del espectro. à Se basa en la comprensión de los procesos cognitivos de los alumnos. à Se centra en los puntos fuertes. à Es flexible y se adapta a las diferencias individuales y a los diferentes contextos de aula La adaptación al currículum supone: à Que el niño/a reciba una educación amplia y equilibrada. à Que para adaptarnos a su autismo y sus características individuales, necesitará unas adaptaciones metodológicas que le permitan acceder al currículo. Ej. Medios de desarrollo social y comprensión personal. à Habilidades clave de comunicación, trabajo con otros, resolución de problemas, aprender a aprender, habilidades de pensamiento Factores: pensamiento visual Las personas con TEA transmiten: “pienso en imágenes, las palabras son sólo un segundo lenguaje para mí”. Son pensadores visuales. TEACCH se basa en esta fortaleza: énfasis en entornos de aprendizaje comprensibles. La motivación es un factor clave. Factores: Comunicación TODOS tienen dificultades comunicativas en distintos grados. La enseñanza tiene un gran peso en habilidades comunicativas: expresivas y comprensivas: Sistemas alternativos de comunicación para incrementar comprensión y expresión. TEACCH utiliza sistemas visuales para la comunicación que complementa con técnicas de enseñanza visual: agendas visuales, instrucciones visuales y SAAC individualizados. Factores: Interacción social Pobre comprensión social y reducidas habilidades sociales. Déficit en mentalismo e intersubjetividad. La Estructura física y los sistemas de trabajo, facilitan el trabajo con otros y el juego en proximidad. Los apoyos visuales para la enseñanza de aspectos sociales facilita la relación con otros. El entrenamiento en generalización a otros entornos permite su uso natural. Influe ncia del ambiente Niveles explicativos ¿¿Qué Qué pasa en el cerebro? pasa en el cerebro? (Nivel Biol ógico) (Nivel Biológico) ¿¿Por qué Por qué se comportan as í? se comportan así? (Nivel Cognitivo) (Nivel Cognitivo) ¿¿Qué Qué hace? hace? (Nivel Conductual) (Nivel Conductual) Teoría de la Mente Capacidad cognitiva, innatamente determinada que permite un tipo especial de representación: La representación de los estados mentales, pensar, creer, desear. Tener Teoría de la mente supone tener competencias para PREDECIR y COMPRENDER la conducta de los demás y la nuestra propia. Teoría de la Mente Puedo comprender y predecir la conducta de los demás, porque: à Puedo distinguir entre mis estados mentales (lo que pienso, creo y quiero ), de los estados mentales de otras personas. à Puedo distinguir entre mis propios estados mentales del estado de hechos del mundo real. à Puedo saber que lo que yo pienso, creo, y deseo puede ser distinto a hechos reales y a lo que creo otra persona. Experimento del chimpancé; “Sarah”, Premack y Guy Woodruff, 1978 Lo que más sorprendió a los investigadores no fue que solucionara el problema, sino que se diera cuenta que el personaje tenía un problema. El chimpancé, veía en video escenas en las que había un hombre que se encontraba en apuros. Después de cada escena se mostraba a Sarah, 4 fotografías que contenían la solución correcta al problema. Sarah era capaz de elegir en cada situación la tarjeta que solucionaba el problema. El darse cuenta que alguien tienen un problemas y desea solucionarlo implica la capacidad de atribuir mente: •Se le atribuye la intención o deseo de solucionarlo •Predice una conducta para ello. Estados mentales: no son directamente observables (inferencias) y sirven para predecir la conducta. Alan Leslie, Uta Frith y Simon Baron-Cohen, 1985 Utilizaron el paradigma de la falsa creencia para someter a prueba la hipótesis de un déficit cognitivo en autismo. Hipótesis: los autistas carecen de teoría de la mente y por ello son incapaces de pensar en estados mentales. Para responder a la pregunta el niño tiene que darse cuenta que el otro posee una creencia falsa respecto a la situación, distinguible de su propia creencia a cerca de la localización del objeto. A esta capacidad de representarse una representación, es a lo que se llama metarrepresentación. e d a b e u r e p n n a A L y y l l Sa “¿Tienen los niños autistas Teoría de la Mente?” Simon Baron‐Cohen 1985 Implicaciones Los niños normales, menores de 4 Investigación: tarea de engaño, porque presupone que: à Hay una diferenciación entre estados mentales propios y ajenos à Hay alguna conciencia de la capacidad de los otros de tener estados mentales. años tienden a cometer el "error realista", no toman en consideración el estado de creencias del personaje y suelen predecir que buscaran el objeto donde realmente está. Sin tener en cuenta que no ha tenido acceso informacional al cambio de lugar del objeto. Los niños de 5 años de edad son capaces de comprender que las personas pueden tener creencias falsas sobre situaciones y crear intencionalmente, representaciones de engaño deliberado y estratégico. Implicaciones El comportamiento de la gente resultaría imprevisible. Las interacciones con las personas carecerían de orden y concierto. Su mundo mental y el de los demás sería opaco. Carecería de sentido transmitir ninguna información Serían incapaces de engañar y mentir No tendrían conductas altruístas No entenderían las metáforas ni las ironías No tendrían sentido del humor, no entienden los chistes No hacen ni entienden las dramatizaciones Las personas con autismo son conductistas ,no presuponen nada, toman la conducta tal cual Teoría de la Intersubjetividad “La idea de la intersubjetividad en la infancia no es más que una teoría de cómo las mentes humanas, dentro de sus cuerpos, pueden comprender los impulsos (o intenciones) de los otros de forma intuitiva, con o sin necesidad de elaboraciones cognitivas o simbólicas (representacionales) (Trevarten, 1987) La ausencia de ToM en autismo es resultado de un déficit emocional primario en la relación interpersonal. Inhabilidad para acceder a las metarrepresencationes es secundaria (Hobson) El niño no recibe las experiencias sociales necesarias en la infancia y en la niñez para desarrollar las estructuras cognitivas de la comprensión social. La empatía es un mecanismo psicológico a través del cual el bebé se vincula con sus padres. Teoría de la Intersubjetividad Intersubjetividad primaria. Capacidad de ser afectado por las expresiones de emociones ajenas (en torno a los 3 meses) Expresiones “correlativas” durante la realización de juegos circulares primarios (persona‐persona) o en otras situaciones cara a cara. Teoría de la Intersubjetividad Interés hacia las otras personas. Empleo de contacto ocular de manera espontánea. Levantar los brazos para ser cogido. Demanda de juegos circulares. “Mutual reinforcing coreographies” (Ami Klin) Teoría de la Intersubjetividad Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses). Capacidad de considerar al otro como un sujetos con un mundo interno que puede ser compartido. Relaciones triangulares en la que el bebé coordina esquemas de objetos (esquemas de acción) con esquemas para las personas (esquemas de interacción) (Trevarten, 98) Teoría de la Intersubjetividad Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses). Mirada alternativa. Mirar al otro para ver cómo debe interpretarse una situación (referencia social) Mirada interrogativa al otro ante una situación extraña. Gestos protoimperativos y protodeclarativos Ofrecer y mostrar objetos. Atención y acción conjunta. Teoría de la Intersubjetividad Afectación al desarrollo en la formación de funciones superiores propiamente humanas: Comunicación. Lenguaje. Las primeras palabras se aprenden en conexión a un contexto interactivo, no por asociación palabra‐objeto (Ami Klin). Capacidades simbólicas (metarrepresentación) y juego simbólico. Flexibilidad y creatividad. Interacción social. Desarrollo de la autoconciencia. Teoría de la Intersubjetividad Afectación al desarrollo en la formación de funciones superiores propiamente humanas: Interpretación de las caras y movimientos de otros como emocionales (Estudio P. Hobson) Atención selectiva a los ojos como fuente de información emocional y afectiva (Estudio Ami Klin) Factores: Atención Alta distraibilidad con cosas insignificantes. Atención selectiva a estímulos idiosincráticos. TEACCH: enfatizar estímulos relevantes y simplificar el resto mediante Claridad visual. INFORMACIÓN CLARA: Es una forma de trabajar “coherencia” à Relaciones simples. à Ambiente predictible. USO FUNCIONAL DE OBJETOS: Integrar objeto en acción, le das sentido, es un “concepto”, porque el concepto no existe sin uso. ¿QUÉ ES LO FUNCIONAL?: à Meta Deseable o visible (importante: que se quede ahí, que no se deshaga, un puzzle se deshace). à Meta anticipable. à Meta previsible. à Meta relacionada con la tarea, la meta forma parte de la tarea. Coherencia Central Hipótesis: El autismo se caracteriza por un desequilibrio específico en la integración de información a diferentes niveles. MENTE DIFERENTE NO MENTE DEFICIENTE Coherencia Central Definición: Tendencia cotidiana a procesar la información que recibimos dentro de un contexto en el que se capta lo esencial, uniendo la información para darle más sentido, frecuentemente a costa de la memoria para los detalles. (U. Frith, 1989) Coherencia Central Ventajas de recordar material organizado y con sentido, intacta también en personas con discapacidad intelectual (no autistas). Distinguimos significados por el contexto: • VACA: ANIMAL • BACA: DE COCHE Ejemplos : Generalmente no retenemos una situación con todo detalle... Poseemos la tendencia a quedarnos con una impresión general del conjunto, y en base a esto, construir el detalle más probable. Ante múltiples elementos, buscamos la forma más simple de conjunto que refleja la estructura del campo. (Geltalt) Coherencia Central Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las Itears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima Itera esten ecsritas en la psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo. Pesornamelnte me preace icrneilbe... Coherencia Central Rasgos del autismo NO explicables por déficit mentalista Repertorio restringido de intereses. Deseo obsesivo de invarianza. Islotes de capacidad. Extraordinaria memoria de repetición. Procupación por partes de objetos. Algunos chicos/as con autismo pasan con éxito tareas de teoría de la mente. Esto indica la existencia de un problema anterior a la metarrepresentación: el de la integración de aspectos de una situación en un conjunto coherente. Coherencia Central También explicaría las habilidades extraordinarias, las sensaciones fragmentadas, la monotonía y las conductas repetitivas. “Una situación no está completa si no la componen los mismos elementos que la primera vez”. Kanner Frith (1989/1991): Tendencia a integrar trozos de información dispares en patrones coherentes, mediante inferencias sobre las causas y los efectos de la conducta. Coherencia Central Ejemplo: Frith, 89 (tomado por Happé) Integración de estímulos en contextos Coherencia Central • Minicolumnas: Unidades funcionales del cerebro que organizan las neuronas en la corteza cerebral. • Las células de minicolumnas de personas con autismo: Más estrechas, más pequeñas y menos compactas que los controles. También más dispersas. • Regiones estudiadas: Área 9 de la corteza cerebral prefrontal, área 21 y área 22 del lóbulo temporal. PATOLOGÍA MINICOLUMNAR EN EL AUTISMO: Casanova MF, Buxhoeveden DP, Switala AE, Roy E; 2002 Sección cortical Izq: Control / Dcha: Autismo Tres columnas (67.8 μm v. 44.3 μm). Coherencia Central Focos de alteraciones en autismo: Procesamiento centrado en los detalles, sacrificando la globalidad y el significado contextualizado.., Problemas para integrar las partes en todos interpretativos. Tienen problemas en la “formación de conceptos”, abstraer lo fundamental y prescindir de las formas. Niveles: ‐ 1º nivel: Procesamiento Perceptivo. ‐ 2º nivel: Coherencia viso‐espacial. ‐ 3º nivel: Coherencia semántica‐verbal. 1º nivel: Procesamiento Perceptivo. 1º nivel: Procesamiento Perceptivo. Independencia del contexto Habilidad para desencajar (Happé, 96) ¿¿Es posible que perciban un Mundo fragmentado??? Informaciones de problemas en escaleras si la luz/sombra no da profundidad. 1º nivel: Procesamiento Perceptivo. 2º nivel: Coherencia viso‐espacial. • Habilidades de segmentación (Shah y Frith, 93) El todo y las partes: Implica también problemas a la inversa (¿Qué le falta a....) 3er nivel: Coherencia semántica‐verbal. Moco observar papel historia coche... Compra peras, plátanos y chirimollas • Significado y memor (Hermelin y O’Connor) No uso de memoria, ni relaciones semánticas... Enfoque local en Test de terminación de frases: El mar sabe a sal y .... pimienta Puedes ir de caza con un cuchillo y... tenedor Reflejo en buena memoria para recordar las historias literalmente y NO lo esencial. De forma automática, mejora con esfuerzo (igual que nosotros detalles, ej .PIN) ESTILO PSICOLÓGICO, NO DÉFICIT 3er nivel: Coherencia semántica‐verbal. •LEAD: CORREA •LEAD: PESA Implicaciones en la persona HH rendimiento superior. En la actualidad se ha propuesto hablar de un tipo de estilo cognitivo en vez de utilizar la expresión de coherencia central débil. Focalización excesiva en los detalles à Música: Tono absoluto y HH. : Superiores para nombrar e identificar las notas. à Arte: procesamiento centrado : en detalles. à Cálculo: fascinación por los : números y esxraordinaria capacidad de cálculo.. Salida profesional . Capacidades precoces y originales o no convencionales. à Memoria: recuerdos : fundamentalmente visuales “fotográfica”. Detalles insignificantes, cambios mínimos en entorno, ruidos, detalles como nos de teléfono...Distraibilidad... Pensamiento concreto:“hiperrealismo” Dificultades con conceptos abstractos. Literalidad, pensamiento blanco/negro... Dificultad con la generalización: Problemas al “sacar conductas del contexto”. Dificultad en el concepto de significado: No extraen relaciones entre ideas o acontecimientos. Su mundo: una serie de experiencias no relacionadas de sentido desconocido. Distraibilidad: Dificultades de atención: centrados en sensaciones más interesantes para ellos. Estímulos visuales, auditivos, procesos cognitivos internos. Habilidades con rendimiento superior Factores: Organización, planificación y resolución de problemas Dificultades con la organización y planificación. No aprenden de sus errores. F.E. dificultades monitorización, rigidez, resolución de problemas, etc TEACCH: información visual y estructura facilitan compensar dificultades organización, elecciones, resolución de problemas, toma de decisiones, etcenseña a pensar y aprender de forma efectiva. Factores: secuenciación Dificultades para seguir o crear secuencias. Algunas personas tienen problemas para recordar secuencias que hacen diariamente: vestido, lavar dientes. Otros en seguir secuencias más complejas de una actividad: tabla gimnasia. TEACCH: la información visual ayuda a seguir secuencias de las más sencillas a las más complejas. Incluye p.ej la descomposición en pasos de la tareas, y la capacitación del alumno para crear una secuencia. Factores: Imaginación y flexibilidad Dificultades para generalizar aprendizajes a contextos diferentes. Rigidez de comportamiento: conductas repetitivas e intereses restringidos. TEACCH: Uso de agendas e información visual facilita: realizar elecciones, flexibilizar pensamiento, generalizar, identificar alternativas a problemas, etc Función ejecutiva Definición: “Habilidad para mantener un conjunto apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura” (Luria) “Constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales” (Ozonoff, 1994) Función ejecutiva Monitorización. Supervisión para Componentes de la función ejecución adecuada y eficaz de ejecutiva (nivel cognitivo): procedimientos en curso. Planificación. Elaborar plan Mantener representación mental estratégicamente organizado de del objetivo y de información secuencias de acción. estimular relevante. Control de impulsos e inhibición Memoria de trabajo. Mantener de respuestas prepotentes. activada cantidad limitada de Interrupción de tarea que información para guiar la generalmente ha sido conducta durante la acción automatizada. *Todas las conductas de F.E: Flexibilidad de pensamiento y comparten necesidad de acción. Capacidad alternar entre desligarse del entorno o contexto distintos criterios de actuación externo para guiar la acción a necesarios para responder a las través de modelos mentales o demandas cambiantes de una representación internas. tarea o situación. Función ejecutiva Síntomas conductuales de los déficits función ejecutiva (lesiones frontales, Damasio y Maurer, 1978): Ausencia de empatía y pobre afectividad. Conducta estereotipada y rutinas Perseveraciones. Intereses restringidos. Reacciones catastróficas ante cambios del entorno. Conductas compulsivas. Reacciones emocionales repentinas e inapropiadas. Falta de originalidad y creatividad. Dificultades en la focalización. Poca habilidad para organizar sus actividades futuras. Tareas para medir algunos factores de la función ejecutiva: Tarea de Stroop: tarea para medir la Inhibición de respuestas prepotentes. Torre de Hanoi: Planificación. Test de clasificación de Cartas de Winsconsin (WCST): Flexibilidad. ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL ROJO AZUL VERDE AZUL VERDE ROJO VERDE AZUL ROJO AZUL ROJO VERDE ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO VERDE ROJO AZUL ROJO AZUL VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL ROJO VERDE ROJO AZUL ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL VERDE AZUL ROJO AZUL ROJO VERDE ROJO AZUL VERDE ROJO VERDE ROJO AZUL VERDE ROJO AZUL VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL ROJO VERDE ROJO VERDE AZUL VERDE ROJO AZUL VERDE AZUL AZUL VERDE ROJO AZUL VERDE ROJO VERDE ROJO AZUL VERDE ROJO AZUL VERDE ROJO AZUL ROJO VERDE AZUL ROJO VERDE Torre de Hanoi Test de Clasificación de Cartas WCST Cómo influyen los déficits en función ejecutiva en la solución de problemas. Un ejemplo: preparar una receta. No sólo TEA problemas en FE Tener clara la meta (tanto al (TDAH, esquizofrenia, TOC, principio como a lo largo de la Síndrome de Tourette). preparación). Los componentes de FE son Secuenciar en pasos. disociables y se pueden medir de forma relativamente Elegir los ingredientes. independiente. Buscar los ingredientes. Parece que la alteración más Comprobar que los pasos de la específicamente autista es la tarea están siendo bien flexibilidad dándose en otros ejecutados en función del paso trastornos déficits en otras anterior y de la meta futura. áreas como inhibición. Flexibilidad ante cualquier No es consistente la problema que pueda surgir explicación de otros déficits en durante la ejecución. Autismo en base a la FE. Inhibir respuestas prepotentes. Evaluación final. Función ejecutiva Función ejecutiva Implicaciones básicas para la intervención: Estructura clara. Elicitadores y recordatorios. Apoyo externo (buscando que decrezca) Técnicas específicas: Rutinizar el comportamiento. Preparando para la novedad. Estrategias para afrontar la ansiedad. Factores: Motivación Muchos alumnos con TEA están motivados por aspectos muy diferentes al resto. Las bases de motivación en la escuela son sociales y culturales: competición social, agradar a los otros, etc. Con los alumnos con TEA no suelen tener motivaciones sociales, los profesores deben encontrar otro sistema. TEACCH: Identificar factores de motivación de los alumnos con TEA y proporcionarla con la suficiente estructura para que se comprenda. Fomentar áreas de interés individuales para compensar dificultades (ej. Usar trenes para trabajar los números. Sirven para fomentar su participación en actividades curriculares y mejorar su autoestima. El sentido de la actividad / Autodeterminación Dificultades para: Dar sentido a la acción propia y ajena (Coherencia Central) Planificar pasos, atender selectivamente, adaptarse (Funciones Ejecutivas) Debemos: Dar información por adelantado Usar claves visuales Estructurar espacio / tiempo AUTODETERMINACIÓN “Habilidades, conocimientos y creencias, que capacitan a la persona para comprometerse en una conducta autónoma, autorregulada y dirigida a meta” à Enseñara a elegir à Enseñar a dirigir Autodeterminación Hacer elecciones Dirigir Comenzar con elecciones fáciles: entre dos cuando una le gusta mucho Prestar mas atención Elección entre varias siendo la favorita la última Aprender que tiene poder para hacer que las cosas sucedan Elección entre varias siendo la favorita la primera Elección de objetos‐ actividades‐persona Aceptar más interacciones en esa actividad Limitaciones técnicas educativas tradicionales Las instrucciones verbales son ineficaces (incluso alto nivel). Demostración acompañada de explicación: Dificultad con lo relevante. Refuerzo social: distinto significado para ellos. Técnicas y estrategias diferentes. Técnicas y estrategias utilizadas Presentación visual de la información. Estrategias de trabajo de arriba a abajo y de izquierda a derecha. Concepto de terminado. Uso de rutinas con flexibilidad incorporada. Individualización. Enseñanza generalización: diferentes contextos, distintos materiales PRINCIPIOS DEL TEACCH Orígenes TEACCH:Programa de Universidad de Carolina del Norte, fundadores Erich Schopler y Gary Mesibov, años 70. Programa completo, base comunitaria: Incluye servicios directos, consultas, investigación y formación profesional. www.teacch.com/ Principios Basado en la PERSONA. ENFASIS EVALUACIÓN. PRETENDE CAPACITAR A LAS PERSONAS CON TEA A FUCIONAR DE LA FORMA MÁS FUNCIONAL, PRODUCTIVA E INDEPENDIENTE POSIBLE EN SU COMUNIDAD. Objetivos relacionados con mejor desempeño adulto Déficit cognitivo primario comprensión del sentido: objetivo fundamental mostrar patrones universales fomentar independencia. Concepto de causa y efecto. Requisito previo para la comunicación y otras habilidades. Avance autonomía. Comunicación: 1º concepto comunicación, gestos naturales o SAAC. Después vocabulario, estructuras... Destrezas significativas para la vida adulta. Utilidad funcional para futuro del individuo. > independencia posible en auto‐ayuda, comunicación, destrezas vocacionales, ocio y tiempo libre y comunidad. ¿Qué es la ENSEÑANZA ESTRUCTURADA ? “Programa de trabajo para personas con TEA que construye la intervención en base a sus habilidades, intereses, y necesidades, dando menor importancia a aquello donde presentan mayores dificultades” * importante* ¿Utilizas en tu vida diaria: à à à à à Un calendario, Una lista de “tareas pendientes”, Lista de la compra, Recetas de cocina, Las instrucciones de montaje de un mueble de IKEA, à Señales de tráfico...? Entonces... Tú también tratas de darle estructura a tu vida y utilizas ayudas visuales para ello. POR LO TANTO NECESITAN: Que organicemos el medio de forma adecuada. 1. à à Adecuar el lenguaje y asociarlo a claves gestuales y contextuales. Mostrar claridad emocional y actitud comprensiva y de apoyo. Estructuración del entorno con apoyos visuales. 2. à Comprender qué tiene que hacer, como y cuanto tiempo dura. Plantear actividades adecuadas. 3. à Comprensibles, motivantes,con objetivos ajustados. Nuestra capacidad para adaptar el entorno es la condici ón Nuestra capacidad para adaptar el entorno es la condición indispensable para SU participaci ón en las actividades indispensable para SU participación en las actividades Enseñanza estructurada El objetivo de la estructura es incrementar y maximizar el funcionamiento independiente y reducir la necesidad, por parte del profesor de correcciones y reprobaciones. La estructuración reduce la frustración del profesor y del alumno y las barreras comunicativas que están asociadas a un gran número de problemas de conducta. (Schopler y Mesibov, 1995) Componentes Significa adaptar el ambiente y planificar actividades (Según edad, intereses, capacidades...) Componentes de la enseñanza estructurada à Estructura física. à Agendas. à Sistemas de trabajo. à Estructuración visual: Ayudas visuales, elección, emociones, normas. à Rutinas. Pirámide TEACCH Estructura visual ¿Cómo se hace qué? Rutinas y estrategias ¿Cómo se hace qué? Sistema de trabajo ¿Cuánto y qué he de hacer? Horario individual ¿Cuándo se hace qué? Estructura física ¿Qué se hace aquí? Por si hay dudas…. Rosa Alvarez FEDERACIÓN AUTISMO ANDALUCÍA C/ Bergantín nº 2, Bloque A, Local 1 41012 Sevilla. Tfno‐fax: 954241565 E‐mail: autismoandalucia@telefonica.net ¡¡Muchas gracias!!!
