interpretación de los referentes pedagógicos y didácticos que

INTERPRETACIÓN DE LOS REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
QUE
APLICAN
LOS
EDUCADORES
EN
EL
AULA
DURANTE
LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS ¿PROCESOS DE
FORMACIÓN Y DE DESARROLLO HUMANO EN LOS EDUCANDOS?
SERGIO ANDRÉS MANCO RUEDA
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2014
INTERPRETACIÓN DE LOS REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
QUE
APLICAN
LOS
EDUCADORES
EN
EL
AULA
DURANTE
LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS ¿PROCESOS DE
FORMACIÓN Y DE DESARROLLO HUMANO EN LOS EDUCANDOS?
SERGIO ANDRÉS MANCO RUEDA
Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Educación
Asesora
Julia Victoria Escobar Londoño. Doctora en Educación
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2014
NOTAS DE ACEPTACIÓN
____________________________
____________________________
____________________________
____________________________
Firma Presidente del Jurado
____________________________
Firma Jurado
____________________________
Firma Jurado
Medellín, Colombia
DEDICATORIA: AGRADECIMIENTO
Sentir que en el presente un sueño se hace realidad, genera gran satisfacción y
alegría en el ser, más cuando en algún momento histórico de la existencia todo se
tornaba difícil, provocando que esa ilusión de continuar engrandeciendo el
pensamiento por medio de la academia fuera cada vez más lejano,
consolidándose día a día como una utopía, pero hoy gracias a seres humanos
interesados en mi recuperación, este proyecto de vida se hace realidad, gracias a
aquellas personas que en el grupo han compartido conmigo, me han escuchado y
han narrado sus experiencias, porque esto es lo que ha posibilitado alcanzar esta
meta.
A la Institución Educativa Félix María Restrepo Londoño, los educadores de aula,
educadores directivos y educandos por la disposición para participar en la
investigación, por su tiempo, su cordialidad y respeto con el trabajo realizado.
A mi familia por creer en mí, por el apoyo, el amor y la fraternidad que han
derramado sobre este ser, sin ellos nada hubiera sido posible.
A la universidad por construir espacios para la reflexión, la crítica, el diálogo, la
lectura y el acercamiento con el otro, donde se pudieron construir nuevos
conocimientos y perspectivas que permiten ver la educación con otros lentes.
RESUMEN
La investigación surge de la problemática observada en la Institución Educativa
donde los procesos de formación y desarrollo humano del educando se aprecian
débiles, parcializados, incipientes y desarticulados, por lo cual, se busca
Interpretar los referentes pedagógicos y didácticos que aplican los educadores en
el aula, para la posibilitación de procesos de formación y de desarrollo humano en
los educandos de la Institución Educativa Félix María Restrepo Londoño del
municipio de La Unión (Antioquia), por medio de la implementación del currículo
por competencias.
La interpretación de esta realidad escolar se realiza a través de una investigación
cualitativa, de paradigma constructivista y enfoque hermenéutico, utilizando
técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información como la
observación (guía de observación), la entrevista (guión) y la triangulación (matriz),
adicionando a este proceso metodológico el (atlas.ti) como medio que facilita la
interpretación de los datos, permitiendo encontrar que los referentes de los
educadores
carecen
de
fundamento
epistemológico
convirtiéndose
en
construcciones que surgen más desde las creencias que desde las posturas
teóricas incorporadas para orientar la práctica educativa (pedagógica, didáctica y
curricular) lo que posibilita en muchos casos procesos de formación y desarrollo
humano en el educando fragmentados, desarticulados, descontextualizados,
vigilados, regulados, carentes de sentido, conscientes e inconscientes, que omiten
el agenciamiento del educando como finalidad formativa, pero también se
posibilitan procesos de formación y desarrollo humano significativos.
Palabras claves: formación, desarrollo humano, pedagogía, didáctica, currículo,
competencia.
ABSTRACT
The investigation stems from the problems observed in the educational institution
where the training processes and human development of the learner are seen
weak, biased , emerging and disjointed , therefore, seeks to interpret the teaching
references and teaching applied by educators in the classroom for the enablement
of formation processes and human development in students of School María Félix
Restrepo Londoño of the municipality of La Union (Antioquia), through the
implementation of the curriculum competencies .
The interpretation of this school actually done through a qualitative research
paradigm and constructivist hermeneutic approach , using techniques and tools for
gathering and analyzing information as observation ( observation guide ) interview
(screenplay ) and triangulation (womb), adding to the (atlas.ti) this methodological
process as a means to facilitate the interpretation of the data, allowing you to find
the referents of educators lack epistemological foundation becoming more
buildings arising from the belief that from the theoretical positions incorporated to
guide educational practice ( pedagogical , didactic and curricular ) which allows in
many cases formation processes and human development in the learner
fragmented , disjointed , decontextualized , monitored , regulated , meaningless ,
conscious and unconscious , that bypass the agenciamiento purpose of educating
and training , but significant formation processes and human development are also
possible .
Keywords : training, human development , pedagogy, teaching , curriculum,
competition.
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………10
1. GENERALIDADES………………………………………………………………….13
1.1 TÍTULO……………….……………………………………………………………..13
1.2 PROBLEMA………………………………………………………………………...13
1.2.1 Descripción del problema……………………………………………………….13
1.2.2 Antecedentes……………………………………………………………………..21
1.2.3 Pregunta…………………………………………………………………………..26
1.2.4 Preguntas problematizadoras o auxiliares…………………………………….26
1.3 JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………………27
1.4 OBJETIVOS…………………………………………………………………………33
1.4.1 Objetivo general…………………………………………………………………. 33
1.4.2 Objetivos específicos…………………………………………………………….33
1.5 DELIMITACIÓN……………………………………………………………………..34
1.5.1 Temporal…………………………………………………………………………..34
1.5.2 Conceptual………………………………………………………………………...34
1.5.2.1 Categorías inductivas de estudio…………………………………………….35
1.5.2.2 Unidades de análisis…………………………………………………………..36
1.5.3 Contextual………………………………………………………………………...36
1.5.3.1 Unidades de Estudio…………………………………………………………..37
1.6 REFERENTES CONCEPTUALES………………………………………………..38
1.6.1 Formación………………………………………………………………………... 38
1.6.2 Desarrollo humano…………………………………………………………….....45
1.6.3 Referente pedagógico…………………………………………………………...55
1.6.4 Referente didáctico……………………………………………………………….62
1.6.5 Currículo………………………………………………………………………….. 69
1.6.6 Competencia………………………………………………………………………74
2. DISEÑO METODOLÓGICO……………………………………………………… 85
2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN: CUALITATIVA……………………………………..85
2.2 DEFINICIÓN DE ENFOQUES: HERMENÉUTICA……………………………...88
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN…91
2.3.1 Categorías y subcategorías……………………………………………………..91
2.3.2 Descripción de técnicas e instrumentos a utilizar…………………………….96
2.3.3 La entrevista………………………………………………………………………99
2.3.4 Entrevista semi-estructurada para dos estamentos…………………………101
2.3.5 La observación………………………………………………………………….105
2.3.6 Guía de Observación participante en clase………………………………… 107
2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN..117
2.4.1 La triangulación………………………………………………………………….117
3. ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN…………………… 120
3.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN..120
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLIS DE LA INFORMACIÓN129
3.3 CATEGORÍAS EMERGENTES………………………………………………….136
3.3.1 Práctica educativa………………………………………………………………136
3.3.2 Contenido de la enseñanza……………………………………………………138
3.3.3 Alteridad………………………………………………………………………… 140
3.3.4 Gubernamentalidad…………………………………………………………… 141
4. DISCUSIÓN Y HALLAZGOS…………………………………………………… 144
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………………………….. 196
5.1 CONCLUSIONES……………………………………………………………… 196
5.2 RECOMENDACIONES…………………………………………………………..204
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………..212
LISTA DE ANEXOS……………………………………………………………………218
ANEXO A. ATLAS. TI……...………………………………………………………….218
ANEXO B. PRESUPUESTO………………………………………………………….219
INTRODUCCIÓN
Los últimos tiempos, han sido el momento histórico en el cual los procesos de
formación y desarrollo humano han sido comprendidos desde otras perspectivas y
discursos que hoy se plantean como teorías críticas, donde se busca reivindicar la
esencia del ser humano, por medio de una educación que tome como centro de
partida el sujeto desde cada una de sus facultades, dejándolo ser a partir de sus
realidades y necesidades internas, pero también potenciando su capacidades para
decidir, actuar, generar justicia social y participar activa y reflexivamente en el
ámbito social, económico, político y cultural.
Desafortunadamente el ser humano de la actualidad está inmerso en procesos de
formación y desarrollo humano que responden a las exigencias de una cultura y
sociedad capitalista, donde el ideal de ser humano de la época de la ilustración y
el iluminismo sigue vigente como intención formativa, respaldada por una práctica
educativa tradicional que todavía se arraiga en gran medida al disciplinamiento,
donde la gubernamentalidad juega un papel importante en la regulación, vigilancia
y el control de ésta, agravándose la situación con el hecho de que el educador es
poco receptivo a la discontinuidad, es decir, a transformase a sí mismo y por ende
a realizar su práctica educativa de manera diferente a como se ha venido
realizando.
Esta realidad es un punto de partida para el desarrollo de la investigación, en la
cual, se plantea una reflexión crítico constructiva de los referentes pedagógicos y
didácticos que el educador aplica en el aula para posibilitar procesos de formación
y desarrollo humano en el educando a partir de la implementación del currículo por
competencias, donde queda en evidencia que los referentes (saberes) del
educador, se alejan de las posturas teóricas, carecen de fundamentación
epistemológica y son construcciones que surgen más desde creencias que desde
posturas teóricas adoptadas por el educador para orientar la práctica educativa en
pro de posibilitar procesos de formación para el desarrollo humano del educando,
la formación se comprende desde un saber intuitivo, el desarrollo humano desde
un saber inocente, la pedagogía desde un saber restringido, la didáctica desde un
saber reduccionista, el currículo desde un saber tecnocrático, la competencias
desde un saber confuso y reducido y el currículo por competencias desde un
saber dudoso.
La investigación muestra además, que el referente de las prácticas donde se
entremezclan los saberes, tienen ciertas dificultades, desde la pedagógico, lo
didáctico y lo curricular posibilitando procesos de formación y desarrollo humano
en el educando en ocasiones son significativos ya que están orientados teniendo
en cuenta la integralidad del educando y buscan promover el agenciamiento del
ser, pero también son fragmentados porque el ser humano no se potencia desde
cada una de la dimensiones humanas que hacen parte de él, son
descontextualizados y desarticulados, porque se alejan de las realidades internas
del ser humano perdiendo significado formativo para la subjetividad del ser, son
regulados, controlados y vigilados por la gubernamentalidad, imponiéndose en
muchas ocasiones la ideología que la escuela debe promover para formar el ser
humano que el poder desea, son desmotivantes y carentes de sentido, ya que al
no ser posibilitados en relación con el contexto, la historicidad y la subjetividad del
educado, este no le encuentra sentido y valor, son conscientes por parte del
educador para posibilitar que el educando adquiera un saber enciclopédico, pero
inconscientes por parte del educador para posibilitar otros procesos de formación
que permitan la configuración del sujeto como agente, además, estos procesos de
formación posibilitados de esta manera omiten el desarrollo humano como
finalidad formativa.
Esta investigación se construye conceptualmente a partir de los fundamentos
teóricos de las pedagogías críticas, retomando autores como Amartya Sen,
Wolfgang Klafki, Hans Georg Gadamer, Olga Lucía Zuluaga, Conrad Vilanou,
Shirley Grundy, Carlos Augusto Hernández y otros, que enriquecen la
interpretación realizada en este proceso investigativo, donde se mira la práctica
educativa, la formación y el desarrollo humano con otros lentes, que facilitan
realizar una reflexión crítica constructiva de dicha realidad estudiada.
1. GENERALIDADES
1.1 TÍTULO
INTERPRETACIÓN DE LOS REFERENTES PEDAGÓGICOS Y DIDÁCTICOS
QUE
APLICAN
LOS
EDUCADORES
EN
EL
AULA
DURANTE
LA
IMPLEMENTACIÓN DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS ¿PROCESOS DE
FORMACIÓN Y DE DESARROLLO HUMANO EN LOS EDUCANDOS?
1.2
PROBLEMA
1.2.1 Descripción del problema. La Institución Educativa Félix María Restrepo
Londoño está ubicada en el Municipio de
La Unión (Antioquia), actualmente
cuenta con mil cuatrocientos educandos aproximadamente, treinta y nueve
educadores y tres directivos. Sus educandos son seres humanos que, en su gran
mayoría, han vivido en un contexto cultural que aún guarda sus raíces
campesinas, además de que sus tradiciones, principios y costumbres hacen parte
de modos y formas de ser muy particulares de la vida de provincia o de pueblo,
pero que con el cambio tan acelerado que exige la modernidad y la globalización,
este contexto también se ha visto afectado en las manifestaciones sociales que allí
se aprecian, la realidad social enfrenta al ser humano a una nueva forma de vida y
existencia en la cual debe actuar y tomar decisiones para poder combatir con
problemáticas sociales como el alcoholismo, la drogadicción, la prostitución, la
falta de oportunidades educativas a nivel superior, la violencia y la pobreza, que
hacen parte de este contexto. Por esta situación es importante empezar a pensar
en la idea de formación y de desarrollo humano que desde la Institución se está
posibilitando.
Desde el año 2010 se ha tenido la oportunidad de compartir, interactuar y
participar en la organización, planificación y materialización de las propuestas
13
educativas que en la Institución se desarrollan con el deseo de posibilitar procesos
de formación en el educando, esta participación en dichos procesos e interacción
activa con el contexto por medio de asistencia a jornadas pedagógicas, a
conversatorios en el consejo académico, a la presencia en las comisiones de
evaluación y promoción, a la labor docente adelantada en la Institución, ha
facilitado realizar una observación participante centrando la atención en la
formación y el desarrollo humano del educando a partir de la implementación de
algunas prácticas educativas, entre ellas el currículo por competencias, el cual
direcciona en gran parte la labor pedagógica y didáctica del educador y del
directivo.
Además, se han desarrollado diálogos, conversaciones y grupos de discusión
informal con educadores, directivos y educandos donde se discute, se reflexiona y
se cuestiona la formación y el desarrollo humano que en la Institución Educativa
se posibilita. Este ejercicio ha permitido, entonces, conocer e identificar aspectos
y características que pueden plantearse como falencias que se tienen para
orientar los procesos de formación y de desarrollo humano en los educandos,
dichas dificultades se pueden definir de la siguiente manera: posición acrítica en
relación a las propuestas educativas, falta de claridad con relación al concepto de
formación, poca interrelación y articulación de los saberes, homogenización y
descontextualización social y cultural del currículo por competencias, olvido de la
potenciación de algunas dimensiones del desarrollo humano en las prácticas
pedagógicas y didácticas, falencias en el acompañamiento familiar entre otras; de
esta manera, dichas dificultades a continuación se argumentarán para plantear y
describir el problema de este trabajo investigativo.
Encontrar la solución a esta problemática no será fácil, por esta razón se hace
urgente interpretar y comprender este contexto escolar tan complejo, porque de lo
contrario, se desfallecerá en el intento por posibilitar procesos de formación para
el desarrollo humano. Si no se presta toda la atención necesaria a la tarea de
14
interpretar los referentes pedagógicos y didácticos que aplica el educador en el
aula para implementar adecuadamente el currículo por competencias y así
posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano, entonces, la Institución,
sus procesos curriculares, educativos y, por ende, la formación y el desarrollo
humano seguirán estando en crisis.
Teniendo en cuenta la primer falencia mencionada, y asumiendo que uno de los
principales retos de la educación es posibilitar el proyecto de la humanidad entendido este como la formación del sujeto porque es en este proceso donde el
ser humano se construye y se da forma a sí mismo, es decir, se constituye
humanamente a partir de sus “disposiciones y capacidades naturales” (Gadamer,
1993), la Institución Educativa desde el año 2009, tomando en cuenta las
directrices del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, adopta el enfoque
del currículo por competencias para posibilitar los procesos de formación y de
desarrollo humano en el educando, con una dificultad que radica en la reflexión
pedagógica acrítica por parte de educadores, administrativos, padres de familia y
educandos sobre la implementación de este modelo, olvidando cuestionarse por
asuntos y significados relacionados con preguntas como ¿cuál es la concepción
de ser humano que tienen estos enfoques curriculares y educativos? ¿cuáles son
los fundamentos conceptuales de la propuesta? ¿qué prácticas pedagógicas y
didácticas se deben desarrollar para llevar a cabo
esta propuesta? ¿qué se
entiende por formación y desarrollo humano? ¿cuáles son las transformaciones
pedagógicas y didácticas que se deben hacer para avanzar en una propuesta
formativa? Son muchas las preguntas que surgen y que es indispensable hacer
en el contexto educativo de la Institución para interpretar de manera adecuada y
profunda la forma en que se está posibilitando la formación y el desarrollo humano
del educando.
15
Otra de las falencias en la formación del educando parte de la falta de claridad y la
poca fundamentación conceptual que se tiene con relación al concepto de
formación por parte de los educadores y directivos, este término se confunde con
educación y en muchas ocasiones es concebido como los procesos que vivencia
el estudiante para adquirir lo necesario para ser útil y competente en el medio,
mejorando así su calidad de vida y la de los demás, su énfasis es en el saber
hacer. Con relación a esta falta de claridad y de conceptualización, Zemelman
propone que:
La formación en su acepción básica, implica potenciar al sujeto (niño,
adolescente, universitario), es decir: se tiene que tomar en cuenta, no las
grandes cosas que el individuo puede hacer, sino la potenciación del sujeto
desde lo más mínimo, desde su propia cotidianeidad, de sus propios
espacios diarios, que sepa valorar sus espacios y sus oportunidades.”
(2008, p. 8).
Desde otra perspectiva, la formación es concebida como:
„Aquello que va más allá del mero cultivo de capacidades previas‟ apunta a
algo que está más allá de la habilidad y la destreza y por tanto del
desarrollo de capacidades o talentos. Aquello que está más allá de las
capacidades previas, es lo que constituye el objetivo de la formación, la cual
no consiste en llegar a ser más hábil o más diestro de acuerdo con un
baremo, sino en que „uno se apropia por entero aquello en lo cual y a través
de lo cual uno se forma‟, de una manera tal que „en la formación alcanzada
nada desaparece, sino que todo se guarda. En este sentido, formarse es un
constante desarrollo y progresión‟. (Gadamer, 1993, p. 40).
Otra dificultad en la formación del educando por parte de algunos educadores y
directivos, consiste en la poca comprensión que se tiene en relación a aquello que
se denomina como “desarrollo humano” que como lo plantea Sen (2000) desde las
16
perspectiva de las capacidades y las oportunidades “es la expansión de las
libertades reales de las que disfruta el ser humano” o desde la perspectiva de las
necesidades y los satisfactores de Neef (1993), “el desarrollo se refiere a las
personas y no a los objetos” es decir, que para comprender la calidad de vida del
ser humano, no basta con valorar solo el crecimiento cuantitativo, sino que es
necesario y más importante darle valor al crecimiento cualitativo e integral del
sujeto.
En otras palabras, el fin del proceso educativo debería ser la formación orientada
hacia la posibilitación de un ser humano que en términos de Amartya Sen este
agenciado, es decir, con capacidad de actuar, decidir y de generar cambios
personales y sociales, que en la lógica Gadameriana, se comprende como el
proceso de humanización donde se va generando una transformación en el ser
humano desde su esencia y en especial desde cada una de la dimensiones que
hacen parte de él, es decir, para que de esta manera pueda empezar a ver su
realidad con lentes diferentes que le permitan construir a partir del reconocimiento
de sus virtudes y debilidades su propio futuro; o como lo describe Michel Foucault
citado por Runge Peña (2003) “el conocimiento de la verdad no puede estar
aislado del desarrollo integral del sujeto”.
Además, de la poca comprensión con relación al desarrollo humano, se evidencia
que este asunto está relegado casi en su totalidad al currículo oculto, en otras
palabras a aquello que no se curriculariza, que se deja de lado porque no es
importante y como tal no tiene un sentido formativo explícito, lo que no es su
totalidad inadecuado, porque este currículo también permite posibilitar procesos
de formación y de desarrollo humano, pero lo que sí se cuestiona es la poca
gestión que se realiza con relación a este, vital para formar un ser humano con
juicio crítico, reflexivo y creativo, capaz de tomar decisiones pensado en sí mismo
17
y en los demás, es decir, con sentido de tolerancia, amor y fraternidad, este
fenómeno se presenta:
En casi todas las naciones del mundo donde se están erradicando las
materias y las carreras relacionadas con las artes y las humanidades, tanto
a nivel primario y secundario como a nivel terciario y universitario.
Concebidas como ornamentos inútiles por quienes definen las políticas
estatales en un momento en que las naciones deben eliminar todo lo que no
tenga ninguna utilidad para ser competitivas en el mercado global, estas
carreras y materias pierden terreno a gran velocidad, tanto en los
programas curriculares como en la mente y el corazón de padres e hijos. Es
más, aquello que podríamos describir como el aspecto humanístico de las
ciencias, es decir, el aspecto relacionado con la imaginación, la creatividad
y la rigurosidad en el pensamiento crítico, también está perdiendo terreno
en la medida en que los países optan por fomentar la rentabilidad a corto
plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas, aptas para
generar renta. (Nussbaum, 2010, p. 20).
Otro asunto que
genera falencias para posibilitar la formación y el desarrollo
humano del educando por parte de los educadores y directivos consiste en la poca
interrelación y articulación de los saberes, presenciándose una ausencia en la
transversalidad de los conocimientos, además, algunas veces el educador con su
práctica realiza un recorte entre enseñanza y contenido, quedando una práctica
empírica, en la mayoría de los casos con manejo y dominio de contenidos
incipientes. Se trata en este caso de una actividad asistemática y azarosa que,
aunque pretende ser objetiva midiendo productos, lo único que genera es la buena
intención, es la parcialización del proceso. Esta situación se mantiene debido a la
falta de manejo de estrategias metodológicas por
parte del maestro. Los
contenidos no se ven como un proyecto de formación y socialización, por lo mismo
los fines educativos establecidos se dan al margen de los agentes. Es necesario,
18
por lo tanto, que las estrategias de enseñanza y contenidos se construyan a partir
de las características de los agentes participantes.
O como lo propone Perrenoud (2002), la “transversalidad” solo es posible si el
educador tiene la actitud y la motivación de trabajarla, de lo contrario se limitará a
desarrollar capacidades como la lectura, las matemáticas, la observación y otras
que por tiempo han sido el argumento para la formación del educando.
Además, la educación que allí se orienta, está direccionada por un currículo por
competencias homogenizado y descontextualizado social y culturalmente de la
subjetividad de cada individuo, es decir, que el currículo por competencias
implementado tiene poca relación con las “prácticas sociales” (Perrenoud, 2002)
perdiendo sentido formativo para el educando los contenidos y planes de estudio
desarrollados, ahogando la “diversidad cultural” y enfatizando los aprendizajes a
“competencias enraizadas en lo universal” olvidando el desarrollo de aprendizajes
que faciliten la adquisición de “competencias enraizadas en la realidad social,
cultural, nacional y regional” (Coll, 2007).
Pero también, las prácticas pedagógicas y didácticas por parte de los educadores
y directivos tienen poco fundamento conceptual, es decir, que casi no existe
coherencia de la teoría con la práctica en relación a las perspectivas pedagógicas
planteadas, con lo anterior se evidencia que la propuesta curricular por
competencias, tiene algunas vacíos en los saberes epistémico conceptuales, lo
que genera dificultades en el momento de implementar dicha propuesta.
Pareciera ser que de la formación por objetivos a la formación por competencias lo
único que se ha transformado es el nombre, ya que en las prácticas pedagógicas
se puede observar a un educador que se interesa en gran medida por transmitir y
desarrollar los contenidos del área que el educando debe aprender, convirtiéndose
19
este en un receptor de conocimientos impartidos por el educador, el cual, limita la
enseñanza solo a la potenciación de algunas dimensiones del ser humano,
olvidando la existencia y el desarrollo de las otras. Con relación a lo descrito
anteriormente se ha planteado que:
La globalización nos enfrenta a problemas insoslayables. Hay un
empobrecimiento del ser humano. Marcuse nos previno sobre el hombre
mutilado como producto de la época posindustrial, formado en una sola
dimensión, lo cual nos remite al tercer hecho contextual: ¿qué dimensiones
del ser humano son las que se están potenciando? El dinamismo de la
revolución técnica privilegia el desarrollo de algunas facultades del hombre,
las vinculadas con el “Homo Faber”, el que sabe hacer, el que controla
instrumentos. Crea una individualidad desequilibrada que no sabe
desarrollarse más que con las lógicas instrumentales y el lenguaje de la
tecnología. Las demás las deja de lado.” (Zemelman, 2008, p. 5).
Por
último,
algunos
padres
de
familia
presentan
dificultades
para
el
acompañamiento al proceso formativo de sus hijos, además, tienen poco
conocimiento sobre la formación y desarrollo humano posibilitados por el currículo
por competencias, desconociendo el mecanismo de esta propuesta educativa, e
incluso no saben cuál es el ideal de formación. A todo esto se suma que la
concepción que tienen con relación a la formación de sus hijos, se fundamenta en
gran parte en
educandos más
el arraigo de una educación tradicional, considerando que los
fuertes académicamente deben ser
premiados y los menos
competentes o débiles castigados, mirando estos últimos como seres humanos
inferiores y diferentes, aumentando la brecha entre igualdad y desigualdad. Creen
que la formación axiológica está fundamentada en el disciplinamiento de la
conducta ¿acaso así se garantiza la formación? El educador debe hacer cumplir
el manual de convivencia que, en el fondo, es un reglamento estudiantil, aquí se
castiga al que no cumple la norma (anotaciones, suspensiones),
20
generando
miedo y temor, privando y castrando el actuar, sentir y pensar del educando que
acude a la institución. Esta educación opta por la disciplina como la base de la
formación del sujeto, categorizada como “poder disciplinario” (Foucault, 2003), el
cual, tiene su éxito sin duda en el uso de instrumentos simples como la inspección
jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento que le
es específico: el examen.
1.2.2 Antecedentes. Pero aquí no finaliza el asunto, porque para el estudio del
fenómeno planteado se deben tener en cuenta sus antecedentes, que en este
caso surgen a partir de la creación humana de las “nuevas sociedades de la
información y del conocimiento” (Coll, 2007) caracterizada por fenómenos y
procesos como la globalización
económica, los cambios en la estructura del
mercado laboral, la ubicuidad de las tecnologías de la información y la
comunicación, el acceso relativamente fácil a las fuentes de información o la
economía basada en los servicios y en el conocimiento, características que se
constituyen como implicaciones sociales y culturales que intervienen en la
educación institucionalizada y, por ende, en todos los niveles de la educación que
ofrece la escuela, por medio de currículos por competencias que legitimizan,
orientan y posibilitan la formación y el desarrollo humano del sujeto.
Esta formación posibilitada por la implementación del enfoque por competencias
ha sido estudiada e interpretada de diversas maneras por parte de algunos
autores e investigadores, de donde se pueden evidenciar, desde la esfera del
conocimiento, dos perspectivas conceptuales. Las dos asumen una visión crítica,
pero se distinguen porque una trata de fundamentar que el enfoque curricular por
competencias puede ser favorable para posibilitar la formación y el desarrollo
humano del educando en la escuela y la otra, toma una posición reflexiva que
defiende que esta propuesta no es la más adecuada para implementar en la
escuela en pro de la formación y del desarrollo humano.
21
Desde la primera mirada podemos remitirnos a los trabajos de Perrenoud (2002)
“Construir competencias desde la escuela” donde propone la “movilización de
conocimientos”, la “transversalidad” y transferencia de las “prácticas sociales” a los
contenidos, planes de estudio y demás prácticas curriculares, generando de esta
manera alternativas educativas para la formación de un ser humano crítico y con
capacidad para decidir armónicamente ante todas las situaciones de su vida y
existencia. En la misma línea está el trabajo de César Coll, donde se posibilita la
formación por competencias desde una mirada holística e integradora en la que
las disciplinas no funcionen de manera aislada, por el contrario, deben unificarse
para trabajar transversalmente, desde una propuesta curricular que facilite la
potenciación de todas las dimensiones del desarrollo humano para garantizar una
formación integral del sujeto,
para que esto se pueda lograr
es necesario
concebir el enfoque por competencias bajo la perspectiva de “la integración de
distintos conocimientos, es decir, la movilización articulada e interrelacionada de
diferentes tipos de conocimientos, con todo lo que ello supone” (Coll, 2007), es
importante tener presente que el enfoque por competencias no puede olvidarse
del contexto en que se adquieren y se aplican.
Otros autores como
Ángel Díaz Barriga en su trabajo “El enfoque de
competencias en la educación ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?” , “El
informe del proyecto “Alfa Tuning Latinoamérica” documento de discusión primera
parte del 30/09/2005” donde propone que una competencia técnica en una
especialidad dada es raramente útil si no va acompañada de competencias no
técnicas: el saber ser (motivación, decisión, actitud, responsabilidad etc) el saber
ser hacer con las personas (las relaciones entre las personas, la comunicación y el
espíritu de equipo etc) el saber hacer con un sistema (resolver los problemas, la
polivalencia, la adaptabilidad etc).
En esta misma lógica es importante rescatar los aportes de Sergio Tobón Tobón
con sus trabajo denominado “Formación integral y competencias, pensamiento
22
complejo, currículo, didáctica y evaluación” donde se plantea el “enfoque
socioformativo” como alternativa pedagógica para abordar las competencias en
busca de generar procesos de formación integral en el educando, determinando
que las competencias deben ser miradas, no como el fin o el todo de la educación,
sino como
parte
de ella, además, se propone que las competencias “son
procesos complejos de desempeño con idoneidad que se llevan a cabo en un
contexto determinado, teniendo en cuenta la responsabilidad ética en la actuación
humana” (Tobón Tobón, 2010), lo que deja claro una mirada integradora de este
enfoque y la forma cómo puede materializarse en la escuela por medio de los
procesos educativos que privilegien la formación.
Además, podemos ver desde esta misma tendencia integradora sobre la
formación posibilitada por el currículo por competencias la propuesta denominada
“Las competencias en educación: un balance”
de Monique Denyer y otros,
donde se propone que la educación debe tener como centro el desarrollo y la
potenciación del ser humano, exigiendo que las prácticas educativas deben ser
contextualizadas y el educando está llamado a ser un agente participativo en la
construcción del conocimiento y en el desarrollo y adquisición de las
competencias. También encontramos la propuesta de Ronald Barnett “Los Límites
de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad” en la
que se propone la escuela como un lugar encargado de crear espacios que
posibiliten al ser humano edificarse, cultivarse y darse forma a sí mismo, es decir,
que el sujeto pueda formarse, yendo más allá de lo que debe cumplir exigido por
los estándares universales y locales establecidos en el contexto escolar.
Por último, encontramos el trabajo de Carlos Augusto Hernández “Las
competencias científicas” donde propone una definición integradora sobre estas,
sugiriendo que la formación debe estar posibilitada desde el paradigma del
aprendizaje, donde el educando es un actor activo dentro del aula de clase que no
puede limitarse a la recibir información, pero que la escuela es la responsable,
23
junto con sus actores, de generar espacios donde el ser humano tenga la
oportunidad de incorporar elementos que le permitan configurarse y formarse a sí
mismo.
Pero como se mencionó, también existe otra mirada que ve el enfoque del
currículo por competencias con grandes falencias para posibilitar la formación y el
desarrollo humano del sujeto, para lo cual reflexiona con relación a la formación
que se promueve desde la escuela bajo la propuesta de competencias puesto que
las concepciones son diversas sobre el ser humano que se desea formar, muchas
veces están centradas en los intereses culturales y sociales donde predomina el
progreso económico, industrializado, materialista y tecnológico, propio de las
sociedades y culturas modernas (Nisbet, 1986), lo que ha llevado a concebir la
educación como el medio de influencia que facilita formar individuos para la
utilización del potencial humano en el progreso económico y social. “No se habla
entonces de seres humanos sino de recursos humanos, es decir, sujetos del
desarrollo económico, potenciales creadores de riqueza, trabajadores eficientes,
etc.” (Vargas, 1999).
Desde esta mirada sienten que “la formación está descuidada y es minusvalorada
hoy en día, de ella se extrae aquello que resulta “pertinente” para los fines e
intereses de un cierto modelo de humanidad y sociedad. La perfección del espíritu
y la búsqueda de formas excelsas de humanidad, son desplazadas por un
concepto de “formación técnica”, ajustada a los términos medio-fin de una
racionalidad puramente instrumental y eficientista basada en el modelo económico
de costo-beneficio” (Trujillo, 2007). Con relación a este fenómeno se describe
que:
En la actualidad se están produciendo cambios drásticos en aquello que
las sociedades democráticas enseñan a sus jóvenes, pero se trata de
cambios que aún no se sometieron a un análisis profundo. Sedientos de
dinero, los Estados nacionales y sus sistemas de educación están
24
descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para
mantener viva a la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones
de todo el mundo en breve producirán generaciones enteras de máquinas
utilitarias, en lugar de ciudadanos cabales con la capacidad de pensar por
sí mismos, poseer una mirada crítica sobre las tradiciones y comprender la
importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. (Nussbaum, 2010, p.
20).
Otro punto de discusión en torno de la formación por competencias es aquel que
consiste en que esta propuesta educativa privilegia el saber y el hacer, en otras
palabras la competencia es la materialización del saber en el hacer, lo cual le da
un énfasis a la formación por competencias en la capacitación de empleados y
obreros para desempeñar con eficiencia y eficacia su rol “mediador” en los
procesos de producción y no para ser competente en un buen vivir entre humanos,
lo que sin duda es una clara y devastadora deshumanización,
a esto puede
sumarse otro asunto como es la carga ideológica que tiene el enfoque, lo que
hace que se mezcle en el proceso de formación el crecimiento personal con los
intereses económicos.
Desde las teorías de la transformación existe una crítica profunda a los intereses
de la razón técnica e instrumental, a lo que Freire en su obra “Pedagogía de la
autonomía”
denomina “enseñanza bancaria”, y a lo cual, se
hace referencia
diciendo:
Que la idea de formar al individuo como recurso altamente calificado es una
idea, que se debe superar. Algunos pedagogos creen que forman y en
realidad informan. La sola información no contribuye al propósito de permitir
que el sujeto concreto crezca, se desarrolle. Esta idea debe superarse para
no convertir al ser humano en el tornillo de una máquina. La información
puede deformar al individuo y lo fundamental es que el sujeto concreto
25
crezca, se desarrolle en el conjunto de sus facultades. No transmitirle
información seleccionada de acuerdo a patrones que no tienen que ver con
las lógicas propias de formación del individuo, sino con las exigencias
económicas que sobre el individuo plantea el mercado.” (Zemelman, 2008,
p. 8).
Desde una u otra mirada las competencias han sido llevadas al contexto escolar
de las instituciones educativas del país, hoy es común encontrar en los
educadores y directivos posiciones diversas frente a la implementación del
currículo por competencias para posibilitar la formación y el desarrollo humano en
el educando, a pesar de los esfuerzos que se han hecho para consolidar este
enfoque pedagógico aún persisten dificultades pedagógicas y didácticas que se
evidencian en la práctica educativa, porque dicha propuesta exige asumir unos
referentes y transformaciones desde la labor curricular del educador y el
administrativo y es ahí donde radica la situación problema o fenómeno que se
pretende comprender en este trabajo, enfatizado en un contexto específico como
lo es la Institución Educativa Félix María Restrepo Londoño del Municipio de La
Unión (Antioquia).
1.2.3 Pregunta
¿Cuáles referentes pedagógicos y didácticos aplican los educadores en el aula
para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en los educandos
de la Institución Educativa Félix María Restrepo Londoño del municipio de La
Unión
(Antioquia),
por
medio
de
la
implementación
del
currículo
por
competencias?
1.2.4 Preguntas problematizadoras o auxiliares

¿Cuáles son los saberes y creencias que legitiman la propuesta curricular por
competencias en la Institución?
26

¿Cómo se ha desarrollado el currículo por competencias en la Institución
Educativa entre 2012 y 2013?

¿Qué relación existe entre los saberes y creencias de los educadores y
directivos con las prácticas pedagógicas y didácticas que se utilizan en el aula
para la implementación del enfoque curricular por competencias?

¿Qué se entiende por formación y desarrollo humano en la Institución
Educativa?

¿Cuáles son las concepciones de ser humano y sociedad que subyacen en las
prácticas pedagógicas y didácticas del educador?

¿Cómo se comprende el desarrollo humano del educando posibilitado a través
de la implementación del currículo por competencias?

¿Por qué es importante implementar el currículo por competencias como
estrategia para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en el
educando?

¿Cuáles son
las recomendaciones y transformaciones pedagógicas y
didácticas que se deben implementar para desarrollar el enfoque del currículo
por competencias como estrategia que posibilite la formación y el desarrollo
humano del educando?
1.3 JUSTIFICACIÓN
Las competencias en el ámbito educativo surgen en la década de los noventa
(Coll, 2007), desde entonces esta propuesta educativa se ha estado desarrollando
en el medio internacional donde ha tenido diversas concepciones.
En la
actualidad, el enfoque curricular por competencias es confuso y difícil de llevar a
cabo en el contexto escolar, a pesar de las investigaciones y de la fundamentación
conceptual en torno a esta estrategia educativa, aún siguen existiendo vacíos
metodológicos, ideológicos, pedagógicos y didácticos que son foco de discusión y
cuestionamiento. Además, este enfoque pedagógico es interpretado de acuerdo
con diferentes intereses, motivaciones y concepciones, que responden a un ideal
27
de ser humano, que se esconde detrás de todos los discursos que lo defienden o
lo critican reflexivamente.
Desde las perspectiva críticas, el enfoque curricular por competencias se discute
debido al origen
funcionalista y bancario que
tiene, el cual, ha querido ser
camuflado con un discurso novedoso y reciente, olvidando que sus metateorías
están centradas en las propuestas de “Bobbit” y “Raphl Tyler”, los cuales conciben
la escuela como una fábrica, al educador como el operario y al educando como el
producto. Desde esta visión, se han querido imponer los estándares y políticas
educativas internacionales pensadas y determinadas, no por la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), sino
por el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas (ONU), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) (Sacristan, 2009), organizaciones que tienen
intereses claros con relación a la formación y el desarrollo humano de los sujetos,
la sociedad y la cultura, siendo lo único que les motiva el progreso económico,
industrial y materialista.
Otros aspectos sobre los cuales se reflexiona críticamente, están relacionados, en
primer lugar, con la inadecuada implementación del enfoque, donde se brinda
poca oportunidad a la “voz” del educando y “el currículo no es una esfera pública”
(Giroux, 1986),en segundo lugar, se ha generado la estructuración de currículos
escolares centrados en el desarrollo de disciplinas y contenidos, “sin articulación e
interrelación, obviando la transversalidad y diversidad cultural” (Coll, 2007), dando
como resultado una débil promoción de espacios educativos que posibiliten la
formación y el desarrollo humano del educando y, en tercer lugar, es importante
mencionar que los sistemas educativos de los países, si así se pueden definir, son
los que determinan y evalúan lo que enseña la escuela a través de las pruebas
28
externas, como “si los resultados de las evaluaciones tuvieran la magia de
representar todo lo que implica la educación y la formación del educando”
(Sacristan, 2009).
Desde esta mirada de la educación, y acudiendo al cumplimiento de los
estándares y políticas educativas internacionales, la estructuración, organización y
desarrollo del currículo por competencias es la preocupación de
algunas
instituciones educativas públicas de Colombia, donde los educadores - en su gran
mayoría- desconocen en profundidad la forma de implementar adecuadamente
esta propuesta educativa que tiene como fin formar mejores seres humanos.
Además, el educador está casi que obligado a pensar solo “el cómo formar” y no
“el por qué se forma de esa manera”, lo que lo pone en una posición en la que su
tarea fundamental en la escuela es desarrollar este enfoque curricular oficial que
en gran medida limita la formación y el desarrollo humano del educando a un
fenómeno tecnocrático, donde lo que prima es el sujeto “Homo Faber” - el que
sabe hacer- (Zemelman, 2008), relegando el desarrollo humano y la formación de
un sujeto a escala humana, para privilegiar los intereses orientados a posibilitar la
formación y el desarrollo humano a escala política, económica, industrial,
tecnológica y productiva.
El discurso de la educación por competencias es pues, un enfoque novedoso que
ha irrumpido los contextos escolares con fuerza, imponiéndose como una
aparente
solución a los problemas que giran en torno de la formación y el
desarrollo humano del educando, además,
se adopta en las instituciones
escolares con una posición acrítica, lo que genera serias dificultades pedagógicas
y didácticas para la adecuada implementación de esta propuesta como alternativa
que posibilite la formación y el desarrollo humano del educando, por esta razón
se hace importante el desarrollo de este trabajo investigativo, porque lo que se
29
busca es que la comunidad escolar comprenda el enfoque pedagógico del
currículo por competencias, para generar transformaciones en la práctica
educativa, el contexto escolar y por ende en el mundo de la vida cotidiana del
educando, posibilitando procesos de formación para el desarrollo humano.
Este fenómeno no ha sido ajeno al contexto escolar de la Institución Educativa
Félix María Restrepo Londoño, donde la problemática descrita se refleja en la
vivencia de los procesos educativos y curriculares. Allí la formación y el desarrollo
humano del educando se centra en un currículo por competencias que tiene poca
fundamentación epistémica y conceptual por parte de educadores y directivos; las
disciplinas académicas funcionan aisladas y parcializadas, cada una de ellas tiene
su concepción sobre la formación y desarrollo humano; las práctica pedagógicas
y didácticas del educador en relación al currículo por competencias carecen de
concepciones conceptuales, generándose dificultades en la implementación de
este enfoque curricular; las competencias relacionadas con el “ser” y “saber
convivir con los demás” se deja relegada en un gran porcentaje al currículo oculto,
los educandos no tienen “voz” ni “participación” en el diseño curricular y los
educadores tienen poco interés de ser “intelectuales transformadores” limitándose
a desarrollar los contenidos de manera parcializada con el propósito de potenciar
las competencias que luego serán medidas por el Estado por medio de las
evaluaciones externas como Pruebas Saber, ICFES e Ingreso a la Universidad,
que en muchos casos se limitan únicamente a la valoración de competencias
relacionadas con el “saber” y el “hacer” limitando al ser humano al desarrollo de la
competencia cognitiva o intelectual, perdiendo así importancia la potenciación de
otras competencias y dimensiones del desarrollo humano relacionadas con el “ser”
y “saber convivir con los demás”, competencias que son vitales para la formación
del educando que en la actualidad carece de sentido y valor, percibiéndose en él
una pobreza espiritual que hace que el ser humano y sus decisiones sean fáciles
de manipular y de controlar por la sociedad, la cultura y los medios de
30
comunicación, ya que este no piensa y se deja imponer limitaciones que no lo
dejan ver más allá de lo que realmente puede hacer.
De acuerdo a esa descripción de la realidad educativa en este establecimiento
valdría la pena entonces preguntarnos, como se planteó, ¿cuáles son los
referentes pedagógicos y didácticos que aplican los educadores en el aula para
que la implementación de un currículo por competencias en la Institución posibilite
procesos de formación y de desarrollo humano en sus educandos?
Con este
cuestionamiento se pretende interpretar por medio de la hermenéutica, cómo se
promueven los procesos formativos y de desarrollo humano en el educando a
través del currículo por competencias, para que posteriormente se puedan
proponer algunas recomendaciones y orientaciones pedagógicas y didácticos para
que la implementación del currículo por competencias posibilite procesos de
formación en el educando, buscando la realización de un sueño formativo que se
tiene a nivel personal, el cual consiste en proponer una educación progresista, que
tenga como fin generar espacios educativos que rescaten la mirada de
integralidad hacia el ser humano, donde prime el amor, la fraternidad y la
solidaridad, para formar seres humanos que participen activamente en la
construcción del currículo, donde se introduzcan sus
significados, valores,
creencias, principios y prácticas sociales y culturales que los motive a vivenciar su
proceso de formación, además, que el educador sea un orientador intelectual de
experiencias educativas y curriculares que surjan desde una mirada crítica, lo cual
lo pone en la tarea de preguntarse no por el cómo formar sino por “el por qué ese
ideal de formación, de desarrollo humano, de sociedad y de cultura”.
Por esta razón, en algún momento de la existencia deseo ver a “los educadores y
educandos construyendo colectivamente sus currículos” (Freire, 1980) buscando
a través de ellos codificar la formación de un ser más humano que tenga como
31
capacidades el ser capaz de actuar, decidir, generar transformaciones, participar
en la vida social, política, económica y creador de justicia social, mediado todo
esto por el cuidado de sí, el conocimiento de sí, el juicio crítico, reflexivo y creativo
como mecanismos para la toma de decisiones pensadas y sentidas que le
permitan construir desde el reconocimiento de sus falencias y virtudes su propio
futuro, formar un ser humano que sienta, piense y actúe en gran medida de forma
coherente, que se preocupe por sí mismo y por los seres humanos que están a su
alrededor, construyendo un vivir bien entre humanos.
Desde esta propuesta investigativa, no se busca beneficiar solo la formación y el
desarrollo humano del educando, sino aportar a la constitución de seres humanos
con sentido de pertenencia y gratitud con su municipio, que se destaquen por su
compromiso y liderazgo, pero sobre todo por el cuidado y conocimiento de sí
mismos, capaces de reconocer el pasado, para vivir el presente y orientar su
futuro y el de una comunidad entera, que hoy requiere de seres humanos con una
educación y formación sólida, es decir, una educación para toda la vida, y que no
vean en la graduación el punto final para suspender el desarrollo de su esencia
humana y su conocimiento, sino que por el contrario, sea una motivación para
continuar educándose y creciendo como seres humanos.
Además, esta propuesta debe impactar en un futuro sobre las concepciones
culturales y sociales de este municipio en beneficio de todos sus habitantes,
tratando de incentivar la participación de niños, jóvenes y adultos en diversas
actividades educativas, deportivas, recreativas, culturales y formativas, que
faciliten la disminución en la participación y consolidación cada vez más fuerte de
otros fenómenos sociales y culturales como la ingesta de alcohol, droga y
violencia, en los que se ven involucrados los seres humanos que habitan allí, y
que hoy claman con gritos silenciosos nuevas alternativas para utilizar su tiempo
32
libre, compartir en familia y mostrarle a sus nuevas generaciones que en La Unión
existes otras formas y modos de vivir bien en sociedad.
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo general
Interpretar los referentes pedagógicos y didácticos que aplican los educadores en
el aula, para la posibilitación de procesos de formación y de desarrollo humano en
los educandos de la Institución Educativa Félix María Restrepo Londoño del
municipio de La Unión (Antioquia), por medio de la implementación del currículo
por competencias.
1.4.2 Objetivos específicos
 Develar los saberes que tienen los educadores y directivos para posibilitar
procesos de formación y de desarrollo humano en el educando a partir de la
implementación del currículo por competencias.
 Identificar los saberes que tienen los educadores y directivos para la
conceptualización del término formación y desarrollo humano.
 Analizar las prácticas pedagógicas y didácticas desarrolladas por el
educador en el aula en el 2013 con relación al desarrollo humano y la
formación del educando posibilitada a través de la implementación del
currículo por competencias.
 Describir las fortalezas pedagógicas y didácticas que tienen los educadores
para posibilitar procesos
de formación y de desarrollo humano en el
educando por medio de la implementación del currículo por competencias.
33
 Proponer algunas recomendaciones y transformaciones pedagógicas y
didácticas para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en
el educando reconociendo el currículo por competencias institucional.
1.5 DELIMITACIÓN
1.5.1 Temporal. Teniendo en cuenta que la implementación del currículo por
competencias, como estrategia educativa para posibilitar la formación y el
desarrollo humano del educando, se inició en el año 2009, la delimitación temporal
será desde el año 2012 hasta el 2013.
1.5.2 Conceptual. La delimitación en este aspecto estará orientada a los autores
de las pedagogías críticas y sus trabajos desarrollados, donde se evidencien los
aportes que el enfoque curricular por competencias hace a la educación para
posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en los educandos que
cursan la educación básica y media, teniendo muy en cuenta los aportes de estos
trabajos al desarrollo humano desde la perspectiva de la capacidades y las
oportunidades
y
retomando
algunos
aportes
de
la
propuesta
de
las
potencialidades, la cual posibilita dicho desarrollo a escala humana y no a escala
política, económica, material o instrumental.
34
1.5.2.1 Categorías inductivas de estudio. Las categorías iniciales de estudio
son:
FORMACIÓN
“GADAMER”
Posibilita
35
DESARROLLO
HUMANO “AMARTYA
SEN”
1.5.2.2 Unidades de análisis. Para el desarrollo de este trabajo, las unidades de
análisis son las siguientes: los procesos de formación
y desarrollo humano
posibilitados en el educando, a partir de la implementación del currículo por
competencias que se materializa, acorde a los referentes pedagógicos y didácticos
que aplica el educador en el aula.
1.5.3 Contextual. Lo contextual en este caso se presenta en dos sentidos,
uno estará determinado por el país de origen de los autores que plantean los
discursos en relación al fenómeno estudiado y, el otro, se definirá teniendo en
cuenta el contexto de la Institución Educativa, donde intervendrán en el trabajo
investigativo educandos del grado décimo y undécimo, directivos (Rector, y dos
coordinadores) y los educadores de las asignaturas de ciencias naturales
(Química), Matemáticas y Ciencias Sociales.
36
1.5.3.1 Unidades de estudio. Estas unidades están determinadas por los seres
humanos que van a ser objeto de estudio, los cuales se han definido desde el
problema, las preguntas orientadoras y los objetivos, tanto general como
específicos,
por tal razón los actores de este trabajo investigativo son: i) los
educadores que van a participar del proceso investigativo se definieron de acuerdo
a un cuestionario aplicado en los educandos del grado undécimo, en el
instrumento se preguntó por el educador y el área que más le ha aportado a su
formación y también se indagó por el educador y el área que menos le ha
aportado a su formación. Después de analizar los datos recogidos se determinó
que los educadores de Química y de Matemáticas, al igual que sus áreas, son
unos de los educadores que más le aportan a la formación, según percepción de
los educandos, y que el educador de Ciencias Sociales y su área es percibido
como uno y una de las áreas que menos les aporta a su formación. Debido a esto
se definió que estos educadores fuesen los elegidos para desarrollar el trabajo
investigativo, además, se contó con el apoyo y la colaboración de ellos para
participar en la investigación; ii) Los directivos son tres, el Rector y los
coordinadores, a estos sujetos se les presentó la propuesta y luego ellos de
manera voluntaria determinaron que desearían ser parte del desarrollo de la
investigación, además, son personas que han manifestado un serio interés en que
en la Institución se posibiliten procesos de formación y desarrollo humano a partir
del currículo por competencias; iii) con respecto a los educandos, estos sujetos
serán elegidos entre aquellos que están cursando el grado décimo y undécimo, sin
embargo, la observación de clase se llevará a cabo desde los grados octavos,
porque son los que han vivenciado todo el proceso de formación a partir de la
implementación del currículo por competencias que se inició desde el año 2009,
además, se elegirán los educandos del grado décimo y undécimo para la
entrevista, teniendo en cuenta los siguientes criterios de inclusión: serán aquellos
que presentan serias dificultades en su proceso formativo integral, es decir, con
falencias en su comportamiento, en su rendimiento académico, en el cuidado de
sí, el conocimiento de sí, el juicio crítico, reflexivo y creativo para la toma
37
decisiones, en el amor, la fraternidad y la tolerancia; otros que se caractericen por
llevar a cabo un proceso de formación más estable en relación a los aspectos
descritos anteriormente y otros que se caractericen por ser líderes y hacer práctica
de los criterios descritos, de esta manera y teniendo en cuenta estos criterios de
inclusión se definirán los educandos que serán participes de la investigación.
1.6 REFERENTES CONCEPTUALES
1.6.1
Formación.
Para comprender la formación, es importante realizar un
reconocimiento de esta desde una visión histórica que facilite identificar las
características que en algunas épocas han sido atribuidas a este proceso de
humanización en el que se ve involucrado el ser humano durante toda su vida, es
decir, desde el nacimiento hasta su muerte.
En otras palabras, para interpretar de manera más profunda la formación, debe
hacerse en primer lugar una identificación de las concepciones teóricas en
relación a los ideales formativos que ha tenido cada momento histórico, porque
estos se alteran de acuerdo al ritmo cambiante de la historia, en conclusión, “cada
época forma a sus hombres, de ello se deriva que hayan ideales de hombre que
pertenecen al pasado y que por tanto ya no son acordes con el momento presente
y que hayan otros en cambio que son imaginables bajo la perspectiva de la
infinitud del futuro” (Ríos, 1995).
La cultura griega ha dado origen a grandes pensadores como Sócrates, Platón,
Aristóteles entre otros, además, se han producido y creado grandes pensamientos
que aún en la actualidad se utilizan como bases epistemológicas de las ciencias y
los conocimientos que circulan en nuestras sociedades. Una de estas ideas que
tuvo su origen en Grecia fue la concepción de la paideia, término al cual se le
comprendía como el “proceso educativo que encamina al hombre hacia la virtud
38
(areté) sinónimo de excelencia humana” (Vilanou, 2001), pero la paideia fue
interpretada desde dos contextos.
Uno es el helenismo, fundamentado por la
filosofía desarrollada en Atenas que centra sus argumentos desde la razón y el
pensamiento como los medios para desarrollarla y, la otra mirada, la hace el
judaísmo que tiene bases religiosas centradas en Dios, considerando que es Dios
quien permite el desarrollo del ser humano, cada postura interpreta de manera
diferente esta idea, lo que sí es claro es que las dos constituyeron las bases para
el desarrollo de las culturas pasadas, presentes y, por qué no, de las futuras.
Siguiendo entonces con estas dos interpretaciones de la paideia, surge en la
antigüedad la “Paideia Christi” (Vilanou, 2001) que es una combinación de la
paideia clásica caracterizada por la búsqueda de la excelencia humana y el
cristianismo que ve en Jesús al auténtico y verdadero pedagogo. Algunos de los
impulsores de esta paideia cristiana fueron San Agustín y Santo Tomás,
argumentando que ningún hombre puede formar a otro sin la ayuda de Dios.
Esta mirada de paideia es retomada en la época medieval, donde el término
paideia es cambiado por el de la bildung, surgiendo entonces desde una visión
teleológica lo que se denomina como la “Bildung Medieval” (Vilanou, 2001), en la
que el hombre está llamado a librarse del afán egoísta de la autoperfección y
abrirse a la recepción de Dios, lo que indica que el proceso formativo está
mediado por la relación armoniosa entre el ser humano y Dios, es decir, por una
experiencia mística con Dios, donde el ideal de formación era que el hombre se
convirtiera en un altruista, caracterizado por la entrega, la renuncia, la tolerancia y
la ayuda sin interés a las personas que lo necesitarán, aquí, entonces vemos a
diferencia de la paideia
cristiana, que el hombre no se forma solo para su
excelencia como humano, sino que a través de ese proceso formativo puede
entregarse a la sociedad para generar un bien colectivo.
39
Para el siglo XVIII surge en Alemania la “Bildung Neohumanista” (Vilanou, 2001),
la cual retoma el legado de la cultura griega para ser introducida en la formación
del sujeto; este tipo de formación fue comprendido como el proyecto de
humanidad, es decir, como el desarrollo de la naturaleza humana del ser, por
medio de un proceso autónomo y autoformativo que no solo afecta al individuo
sino a aquellos que están a su alrededor. Este tipo de formación busca que el ser
humano se construya y se transforme de acuerdo a su relación con los demás y
consigo mismo, es él quien decide sobre su formación como medio para alcanzar
la condición humana, fundamentada en tres dimensiones, lo estético, lo cognitivo y
lo moral.
Los alemanes le apostaron a la formación humana o Bildung Neohumanista como
proyecto cultural, su desarrollo fue impulsado por grandes pensadores como Edith
Stein citada por Vilanou (2001) quien describe que la “formación” no es solo la
acumulación de conocimientos, sino que se refiere a la configuración de la
estructura interna del ser, es decir, que el propósito es alcanzar la personalidad
madura plenamente desarrollada. A este planteamiento se unen también otros
autores como Werner Jaeger proponiendo “la filosofía de los valores y la
pedagogía axiología” como el objetivo de la formación que se opone al interés
técnico científico, además, Spranger en 1925 realiza un aporte importante
planteando que “no basta con conocer hechos y dirigirlos técnicamente, hay que
tener encima de sí, valores a los cuales se adscribe uno” haciendo referencia de
esta manera al reto primordial que tiene la educación, el cual es permitir que el ser
humano se forme como humano y no como la tuerca de una máquina que solo
sirve para cumplir funciones operativas, técnicas y mecánicas, que reviviendo las
palabras de Gadamer, la formación no puede limitarse únicamente al mero “cultivo
de capacidades, talentos y destrezas”.
40
Desde principios del siglo XIX, Edmund Husserl planteó que en esa época el
hombre padecía de una “crisis de sentido”, lo cual ya vislumbra la realidad en la
que en la actualidad se encuentra el ser humano que, debido a su pobreza
espiritual, no le encuentra sentido a nada de lo que sucede en su vida y existencia,
además, existe una pérdida de identidad, del cuidado por sí mismo, de valores y
de principios humanos que se ven reflejados en las acciones del sujeto, lo que
indica que su espiritualidad, su sentir y su pensar están destruidos y clamando por
ayuda para poder salir de la pobreza humana en la que está. Todo esto puede
que esté sucediendo por lo que este autor describió como el “predominio del
mundo científico técnico” el cual conlleva a la desaparición de la dimensión
espiritual de la vida humana o, como lo propone su discípulo Martín Heidegger, “el
olvido del ser nos trajo el triunfo de los entes, es decir, del mundo
de la
tecnociencia”.
Todos estos planteamientos de la formación humanista sucumbieron debido al
ascenso que tuvo en 1933 el nacionalsocialismo y su ideología social, cultural,
antropológica, histórica y filosófica, que se desencadenó en una tragedia humana
que hoy todavía está en la memoria de los humanos de todo el planeta. Este
significante hecho liderado por Adolf Hitler en Alemania, hizo decaer todos los
aportes que tuvo el desarrollo de la formación humana en este país, pero que
afortunadamente hoy se retoman para construir y crear nuevas formas de ver y
transformar la realidad a la que nos enfrentamos en esta sociedad de consumo y
conocimiento en la que vivimos.
La noción de “formación” también es comprendida desde otras perspectivas,
Michael Foucault (citado por Runge Peña, 2003), plantea que el conocimiento de
la verdad no puede estar aislado del desarrollo humano del sujeto, es decir, que el
41
conocimiento no tendría valor si no tiene un sentido formativo que genere en el
sujeto una transformación de su sentir que le permita ver su realidad de otra
manera y así poder actuar en el mundo de una manera más coherente, en
conclusión, la formación del ser es una especie de metamorfosis donde
constantemente se gana y pierde identidad.
Siguiendo esta lógica, podemos decir que la formación, como lo propone Hegel,
consiste en el deber que cada uno tiene de darse forma, con relación a esta
afirmación, Gadamer (1993) esboza que la formación está mediada por el lenguaje
o la palabra y que el ser humano, siguiendo a Hegel, debe alcanzar el ascenso a
la generalidad o el “saber práctico” pero al mismo tiempo está llamado a lograr el
descenso a sí mismo o “saber teórico, lo que indica que el ser humano es formado
por la cultura y, en palabras de Gadamer, el hombre primero se comprende en la
familia, en la sociedad, en el Estado, en la religión y luego se comprende a sí
mismo, lo que deja en evidencia la posibilidad del hombre de darse forma a sí
mismo. Es decir, que el ser humano tiene la responsabilidad de edificarse, de
construirse, de darse identidad o subjetividad “saber teórico” de acuerdo a sus
realidades internas, lo que lo pone en la posición de crear y transformar la cultura
a partir de, como lo menciona Spranger, su espíritu subjetivo o libertad individual,
de esta manera se da el proceso de formación como lo plantea Hegel, el cual
describe Gadamer como el ciclo en el que el ser humano reconoce lo ajeno, lo
extraño, para volverlo propio o familiar y hacerlo parte de sí mismo.
La formación es un proceso de configuración de la estructura interna del sujeto
conduciéndolo a transformarse por sí mismo, es decir, a autoformarse, a darse
forma. Aquí el desarrollo del talento o la destreza pasan a un segundo plano y el
fin es la formación de un ser humano capaz de actuar humanamente sobre sí y el
mundo que lo rodea, aclarando que este proceso “es una tarea de toda la vida,
que le corresponde a cada quien como agente de su propia existencia en la que
va configurando su ser” (Campo & Restrepo, 1999)
42
Teniendo en cuenta lo anterior, Gadamer define la formación como “el proceso por
el que se adquiere cultura, como el modo específicamente humano de dar forma
a las disposiciones naturales del hombre” (1993), es el proceso de edificación
propia.
En este proceso de darse forma, de formarse como humano, es importante
rescatar lo que Larrosa (2003) proyecta en relación al proceso formativo, en el
cual el ser humano realiza un “aprendizaje mimético o mimesis”, indicando que la
formación requiere de la imitación, pero esta debe ser reconstruida, creada y
producida de acuerdo al propio sentido de cada sujeto, lo que indica que la
imitación deberá generar un proceso de “poeisis” que solo es posible en la medida
en el que el ser humano es alterado en su sentir y pensar, lo que le permitiría
cambiar su forma de interpretar y comprender el mundo y de actuar sobre él y
sobre sí mismo de manera diferente. El problema radica en que este proceso
formativo se puede suspender en la mimesis, o sea, se limita a la imitación,
porque desde esta posición el ser no le encontraría sentido a la forma en la que
interviene el mismo sobre su vida y existencia, ya que su formación no estará
acorde a su individualidad y riqueza natural.
Podría decirse entonces que la formación, para intenciones del trabajo, se
entenderá desde los planteamientos Gadamerianos, por lo cual este proceso se
entenderá como la obra de arte que cada ser humano construye para su vida y
existencia en relación con la cultura, el Otro y consigo mismo, esta afirmación se
argumenta de acuerdo a los siguientes elementos:

El proceso de formación en el ser humano es autónomo, continuo e inacabado
porque gran parte depende de la formación de sí mismo, es él quien define
cómo construye su obra de arte, es decir, el ser humano es el artista y la obra
al mismo tiempo, la cual, se modifica, se reconstruye y se transforma miles de
43
veces durante toda su vida, convirtiendo al sujeto en una mezcla de procesos
formativos.

El ser humano solo no puede formarse, este proceso es posible en la medida
en que el ser se socializa y se reconoce con sus semejantes, es aquí donde el
“otro” juega un papel importante, porque para formarse como humano se
necesita comprender lo ajeno, lo extraño y volverlo familiar para interpretar lo
propio.
Esto puede solamente suceder si se está en relación con otros
humanos; cuando el sujeto se cierra a lo ajeno, al otro, puede decirse entonces
que ese sujeto siente que ya nada en él debe cambiar, porque su obra de arte
ya está terminada, es ahí donde se pierde el valor por la vida y la existencia,
porque esta obra de arte únicamente se termina cuando morimos.

La formación está determinada también por la influencia cultural, social,
religiosa, política y familiar donde se desarrolle el ser humano, lo que quiere
decir que en la obra de arte que construye el sujeto para sí, la escuela, la
familia, la religión, el Estado, la calle, los amigos entre otros, son instituciones
que perfilan y promueven la formación del ser humano, pero es cada sujeto
quien decide cómo formarse, porque de acuerdo a su juicio crítico y reflexivo,
es él quien decide qué aspectos son importantes para fortalecer su obra de
arte “formación” y cuáles puede rechazar porque piensa y siente que no son
aportes significativos para sí.

La formación es un proceso resultado de la historia efectual, es decir que el ser
humano se construye a sí mismo, se da forma de acuerdo a su pasado, al ser
histórico que es, lo que le facilita formar precomprensiones, que utilizará para
construir nuevas interpretaciones que puede incorporar para mejorar o no su
obra de arte, o sea, su formación.
Desde esta mirada de formación, el contexto de la escuela y en espacial el aula de
clase, está llamado a consolidarse como espacio cotidiano, en el cual se debe
posibilitar la interacción con el otro, la transmisión de la cultura, el aprendizaje
mimético pero ligado a la creación, la poiesis, buscando entonces generar
44
espacios cotidianos y diarios donde el educando pueda retomar elementos que le
permitan seguir construyendo su obra de arte. En otras palabras, el aula de clase
y lo que allí sucede deben estar cargados de una intención formativa construida
colectivamente por el educador y el educando, donde se dé la oportunidad para
que el educando pueda seguir dándose forma a sí mismo, o sea, pueda formarse,
así entonces, se convertirá este espacio en un lugar donde se posibiliten procesos
de formación para construir identidad, carácter y subjetividad de acuerdo a sus
necesidades reales e internas y no procesos de formación tan enraizados en el
deber ser que reclama la sociedad a la que el educando se debe adaptar.
1.6.2 Desarrollo humano. Las concepciones de desarrollo humano en muchas
ocasiones están limitadas a los intereses ideológicos, políticos y económicos que
tienen los Estados o las organizaciones internacionales que buscan promover el
desarrollo económico, industrial y tecnológico, desde esta mirada se ha pensado
el desarrollo humano, donde el centro ha sido lo político y lo económico, dejando
relegado a un segundo plano el ser humano como centro de este.
Para la construcción conceptual de esta categoría, en un primer momento, se
retomarán asuntos históricos y generales que evidencian como se ha interpretado
el desarrollo humano a nivel nacional e internacional relacionados con los planes
de desarrollo en Colombia y las diversas perspectivas como son las de las
necesidades/satisfactores, los derechos, las capacidades y las potencialidades, y
en un segundo momento se describirá cómo se entenderá, para intenciones de
este trabajo, el desarrollo humano desde la perspectiva de las capacidades y las
oportunidades ligada a la propuesta de las potencialidades, donde se plantea el
agenciar el ser con relación a la potenciación integral del ser humano desde cada
una de las dimensiones que hacen parte de él, de acuerdo a lo propuesto por
(González D, 2010)
45
Este autor, citando a Güell, plantea que los planes de desarrollo humano no han
podido cumplir con sus propósitos o fines que socializan a los pueblos, por el
contrario se han generado más desigualdades y hoy se vive un estado de
perplejidad pues en el afán por combatir la pobreza desde la esfera económica, lo
que se ha generado es más pobreza, además, los esfuerzos que se han hecho
desde la esfera
política, no han logrado sus propósitos porque aún
sociedades no alcanzan a ser
las
democráticas y cada vez se hunden en una
impotencia social, en la cual, únicamente hay un leve control sobre sí mismo y la
familia, pero esto cada vez se va perdiendo de acuerdo a los intereses
económicos y políticos que buscan los planes y proyectos enfocados al desarrollo
humano.
Las políticas de desarrollo en América Latina han estado centradas en lo
político y económico y sin embargo no han logrado cumplir con las metas
de mayor equidad e inclusión y disminución de la pobreza. En Colombia se
comenzaron los primeros planes de desarrollo a partir de los 70, cuando el
Banco Mundial lanzó su política de "Asalto a la Pobreza", la cual daría
origen a los programas de Desarrollo Rural Integrado, DRI, y de nutrición
para responder a un nuevo modelo de desarrollo desde el cubrimiento de
las necesidades (González D. ,2010, p. 3).
Estos planes no han podido funcionar en Colombia debido a lo que González
(citando a Acosta, 2007) describe como problemas que no permiten el impacto
para lo que fueron diseñados estos planes, generados en primer lugar por la
responsabilidad casi total que el Estado asume en la materialización del plan o
proyecto, donde la empresa privada aporta poco, en segundo lugar, encontramos
la dificultad que radica en que estos proyectos son cortoplacistas, es decir, que
pertenecen al gobierno de turno que, en muchas ocasiones, no alcanza a
ejecutarlos en su plenitud y al llegar otro gobierno son olvidados y reemplazados
por otros planes, ya que cada gobernante quiere dejar la impronta personal de su
gobierno y, en tercer lugar, radica el problema más importante que no permite el
46
bien común y humano de estos planes, porque como se describía, estos proyectos
son pensados desde un interés economicista en los cuales se benefician pocos,
abriéndose la brecha cada vez mayor entre la desigualdad, la pobreza, o sea, que
cada vez los pobres se empobrecen más y los ricos se enriquecen más, pareciera
ser que el dinero fuera el satisfactor integral de todas las necesidades del ser
humano.
Para que estos planes funcionen es importante reflexionar y cuestionarse con
respecto a qué tipo de ser humano y de vida social que se pretende favorecer.
Además, se debe tener en cuenta que el centro del proyecto debe ser el ser
humano o la persona, relegando a segunda instancia lo económico y lo político, es
decir, que la lógica de cómo se ha estado pensando el desarrollo humano
cambiaría, lo cual podría ser más productivo y satisfactorio para todos los
miembros de las sociedades, buscando así un beneficio colectivo y no individual.
“Lo humano debe entenderse como una construcción constante e inacabada, que
se edifica en la relación subjetiva e intersubjetiva que se presenta en la vida
cotidiana compartida con otros y otras en contextos históricos, políticos, sociales y
culturales” (González D. , 2010). Lo humano requiere el reconocimiento de un ser
o persona con carencias, defectos, pero también exige el reconocimiento de sus
virtudes y sus potencialidades, un ser que debe ser atendido en todas sus
necesidades no meramente en lo económico, laboral y productivo, sino desde
todas las dimensiones que hacen parte del ser humano.
De acuerdo a esta concepción de lo humano, surgen diversas perspectivas en el
ámbito del desarrollo humano, donde las propuestas, planes y proyectos e incluso
desde lo económico tienen una tendencia marcada, donde el ser humano es el
centro del desarrollo en relación con el entorno, a partir de aquí surgen entonces
cuatro perspectivas del desarrollo humano planteadas por (González D. , 2010), a
saber:
47
La perspectiva de las Necesidades/Satisfactores: desde esta perspectiva se
plantea que el ser humano tiene unas necesidades básicas humanas: las
existenciales (subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, ocio,
identidad, libertad etc.) y axiológicas (tener, hacer, ser y estar) que son iguales en
todos los seres que habitan el planeta Lo que los hace diferentes a unos de otros
es la manera o los medios que se utilizan para satisfacer esa necesidades.
Mafred Max Neef en su obra argumenta que la cultura es el cambio de
satisfactores, que donde quiera que se vaya o se esté, las necesidades seguirán
siendo las mismas, lo que cambia de una cultura a otra son los satisfactores que
se utilizan y el para qué y por qué se usan.
Esta propuesta es desarrollada por Mafred Max Neef especialmente en su obra
“El Desarrollo a Escala Humana” donde plantea que el desarrollo humano son las
personas no las cosas, que aunque tiene relación con lo económico, este aspecto
no garantiza la plena satisfacción de todas las necesidades básicas humanas, por
lo tanto, el dinero no puede imponerse como el satisfactor universal de las
necesidades humanas porque hay necesidades que este no puede satisfacerle al
ser humano, pero que en las dinámicas consumistas de la sociedad moderna
pareciera ser que es así, porque resulta fácil pensar que, en las interacciones
materialista que se viven actualmente, el ser se valora por la riqueza material que
posee olvidando, como lo propone Mafred Max Neef, que se deben hacer intentos
por combatir la pobreza de manera integral, rescatando al ser humano de la
pobreza espiritual y de pensamiento en la que se encuentra sumergido, lo cual,
como lo propuso Edmund Husserl,
posteriormente Martín Heidegger y
actualmente Hugo Zemelman, el ser humano se encuentra en una crisis de
sentido, en una pobreza espiritual que no le permite ser libre, auténtico, con
identidad, feliz, crítico, reflexivo, creativo, con capacidad para el cuidado de sí y
para el vivir bien consigo mismo y con el entorno.
48
La perspectiva de los derechos: una de las principales impulsoras de esta
perspectiva del desarrollo humano es Hannah Arendt, proponiendo que el ser
humano no puede limitarse a ser ciudadano solo porque ejerce el voto, debe
transcender a ser un miembro activo de la sociedad capaz de construir
colectivamente una sociedad democrática donde prime el bien colectivo por
encima del bien individual, que sea capaz de luchar por los derechos de sí y de los
otros, pero que al mismo tiempo tenga la conciencia de cumplir con las
responsabilidades sociales e individuales, es decir, con capacidad para llevar ha
cabo los deberes. González (2010), citando a Arendt, propone que en “términos
arendtianos el ciudadano/a debe ser un co-dirigente de la ciudad, es quien actúa
en lo público para transformar la realidad, de esta manera se hace libre, pues para
ella, ser “libre y actuar es una y la misma cosa. Para ser realmente libre se
requiere el coraje de “tomar la decisión de hablar y de actuar, de insertarse en el
mundo y comenzar una historia propia” (Arendt, 1983).
Para Hanna Arendt el ciudadano puede ejercer la ciudadanía de tres maneras:
como héroe que es aquel que lucha con su vida por la libertad; como paria que es
el ser humano diferente, rebelde, que se resiste a la homogeneidad y uniformidad
y como espectador reflexivo que, aunque no es protagonista en la vida pública,
está en condiciones de observar y opinar críticamente sobre lo que ocurre a su
alrededor.
La perspectiva de las capacidades: Amartya Sen en su obra “El Desarrollo
como libertad” propone que el ser humano tiene unas capacidades que pueden
entenderse como habilidades que le permiten alcanzar condiciones de vida digna
para todos, pero para que esto se dé es importante plantearse la eliminación de
todas las fuentes de privación de la libertad como son la pobreza, la tiranía, la
escasez de oportunidades económicas, la deficiencia en los servicios públicos
entre otras.
49
La sociedad y el Estado deben generar las posibilidades para el desarrollo de las
capacidades en el ser humano, es decir, le debe abrir las puertas, garantizarle los
derechos y darle oportunidades, pero el ser humano también está llamado a ser
consciente de que debe actuar y decidir, para aprovechar las oportunidades que
se le generan y así poder alcanzar su proyecto de vida y ser libre
independientemente de la condición o circunstancias en las que se encuentre, lo
importante es lograr una vida digna social y personalmente.
La propuesta de las potencialidades: esta perspectiva planteada por González
(2010) propone el desarrollo como un avance progresivo que se da desde la
infancia hasta la adultez, el cual puede ser valorado, además, abre la posibilidad
de entender el desarrollo humano desde la integralidad del ser, donde se articulan
todas las dimensiones que hacen parte de él, dimensiones que pueden ser
potenciadas, ya que como lo planteaba Aristóteles “el ser humano debe ser
potenciado desde todas sus facultades para un mejor acto o actuar”,
comprendiendo la potencia como la posibilidad que tiene el ser humano de llegar a
ser lo que puede ser, es decir, que la potencia permite el
crecimiento, el
desarrollo, la madurez y la transformación en todas las dimensiones humanas.
Como se planteó al inicio, el segundo momento está direccionado a describir cómo
se comprenderá el desarrollo humano desde la perspectiva de las capacidades y
las oportunidades ligado a la propuesta de las potencialidades, lo cual no quiere
decir que las demás no puedan articularse, claro está que cada perspectiva hace
un aporte importante al desarrollo humano centrado en la persona y su relación
con el entorno privilegiando cierto tipo de ser humano y de vida social que busca
promoverse, pero se define esta porque se considera que la escuela, como
contexto educativo, facilita el desarrollo de prácticas educativas como la
pedagogía, el currículo y la didáctica a través de cuales se puede posibilitar como
fin formativo el agenciamiento del educando por medio de potenciar la integralidad
del ser humano, comprendida desde la potenciación de cada una de las
50
dimensiones que hacen parte de él, las cuales a su vez van a facilitar el desarrollo
y adquisición de competencias (funcionamientos) subjetivos y no estandarizados,
generando así, desde el aula de clase, un espacio escolar para posibilitar el
desarrollo humano y la formación, los cuales, están centrados en una mirada
orientada hacia la integralidad del ser, que posteriormente permitirá formar un ser
humano con capacidad para actuar, decidir y transformar la vida personal y social.
De esta manera se puede, entonces, sustentar que en el trabajo denominado “El
Desarrollo como libertad” emergen diversos conceptos que son claves para el
entendimiento de esta perspectiva. Uno de ellos es el de “habilitaciones” el cual
se refiere a “dar derecho a algo”, lo que implica que para que se alcance la libertad
como fin se deben eliminar las fuentes de privación de ella como son la
intolerancia, la pobreza, la tiranía, la escasez de oportunidades económicas, las
privaciones sociales entre otras, pero esta eliminación no solamente debe ser
voluntad del Estado sino que el ser humano también debe participar activamente
en la erradicación de ellas. Así la persona no se convierte en un sujeto que solo
recibe o espera que le depositen, sino que él también es responsable de las
habilitaciones que se le dan para vivir bien y tener un buen vivir.
Desde está lógica es de donde se parte para proponer que la educación orientada
desde la escuela se convierta en una habilitación que le permita al educando en el
contexto escolar desarrollar “capacidades” entendidas como aquellas habilidades
de las que dispone el ser o las oportunidades que tiene la persona para elegir o
llevar una u otra clase de vida, pero dichas capacidades deben posibilitarse desde
la integralidad del ser, es decir, desde cada una de las dimensiones que hacen
parte de él, para lo cual es importante potenciar cada una de las facultades para
que así el educando pueda adquirir y desarrollar “funcionamientos” subjetivos o lo
que es definido como lo que el sujeto es capaz de ser y hacer. Esto estaría ligado
a lo que se conoce como competencias, las cuales se promueven desde cada
dimensión posibilitando una formación
que centra su mirada en “agenciar” al
51
educando para que este tenga capacidad de actuar, decidir y generar
transformaciones sociales y personales que le permitan vivir la vida que desean
vivir y tener razones para valorarla.
Además de esta perspectiva se articula a ella la propuesta de las potencialidades,
la cual plantea unas dimensiones humanas que deben se potenciadas, lo que
implica tener claridad sobre estas, es por esta razón que a continuación se
describirán brevemente cada una de ellas de acuerdo a lo propuesto por González
(2010):
La dimensión orgánica madurativa: está relacionada con el crecimiento y madurez
anatómica, fisiológica y morfológica del cuerpo humano, el cual depende de
ciertos factores y condiciones ambientales que sean saludables, de estimulación,
nutrición y cuidado; además, tienen una estrecha relación con la potenciación del
aprendizaje, concebido este como el cambio y construcción constante que se
genera por la experiencia que facilita el desarrollo cognitivo de diversos procesos
de pensamiento como el analítico, crítico, inductivo, divergente, flexible entre
otros.
La dimensión erótico – afectiva: es una de las dimensiones que más necesita el
ser humano, es tan importante como alimentarse, vestirse o subsistir.
Trae
implícita la necesidad que se tiene del otro, para recibir, pero también para dar
amor, afecto y cuidado, desde que se nace hasta que se muere esta dimensión
hace parte del ser y en cada etapa de la vida se vivencia y se experimenta de
manera diferente, el primer contexto donde se lleva a cabo es en la familia, donde
se imparten principios relacionados con la transmisión cultural que afecta no solo
el comportamiento sino la forma y el modo por medio del cual el ser humano
interactúa consigo mismo, con el otro y el entorno, podríamos decir que la escuela,
y en especial el aula de clase, también es un contexto donde se dan estas
condiciones y circunstancias. González cita a Agnes Heller (1985) para describir
52
que las relaciones afectivas, “cuanto más intensas son, cuanto más basadas están
en la igualdad, cuanto más interviene en ellas la libre elección, cuantas más
relaciones libremente elegidas, surgidas, sobre la base del „merecer amor‟,
marcan la vida de las personas, tanto más rica de contenido, más humanizada es
su vida”. Estas relaciones son el valor más alto de la vida cotidiana.
Dimensión ético – moral: tanto la ética como la moral regulan lo humano. La ética
son principios humanos que regulan la vida consigo mismo y con otros, la moral
alude a una gama de normas ofrecidas socialmente a las cuales se inscribe el ser
humano, permitiéndole pensar en el bien común. Es importante mencionar que
la moralidad y la ética tienen que ver con los sentimientos, pensamientos y
actuaciones del ser humano, es decir, que en el sujeto se debe potenciar esta
dimensión para que actúe moral y éticamente de acuerdo a lo que sienta y piense
o de acuerdo a lo que piense y sienta, son elementos que están ligados el uno al
otro para actuar de manera coherente y significativa.
Dimensión política: se fundamenta en la propuesta de Hannah Arendt sobre los
derechos, la lucha de estos, pero asumiendo el compromiso con las
responsabilidades o deberes, es la potenciación sobre el actuar en lo público
buscando la transformación de la realidad, siendo protagonista reflexivo, crítico y
líder para proponer soluciones a los problemas sociales generando un bien
colectivo.
Dimensión lingüístico – comunicativa: se fundamenta en la importancia que tiene
el lenguaje para comprenderse a sí mismo y al otro, pero también entender que el
lenguaje permite
crear y modelar el mundo y las cosas, además, facilita el
entendimiento con el otro por medio del diálogo y la conversación que es donde se
llegan a establecer acuerdos que facilitarán la construcción colectiva y
comprensiva del conocimiento y la realidad, es por esta razón que al potenciar
esta dimensión se buscará favorecer un ser humano con capacidad para entender
53
y comprender al otro desde las incongruencias que se tengan, desde las
diferentes formas de pensar, sentir y actuar que cada quien expresa por medio del
lenguaje, donde se deja ver la formación, el contexto cultural y social en el que se
ha desarrollado como ser humano.
Dimensión productiva o trabajo humano: esta dimensión nos invita a pensar en
¿cómo trabaja el ser humano? ¿para qué lo hace? ¿piensa en lo que hace? y
quizá muchas otras preguntas podrían surgir. Hoy en la sociedad moderna del
consumo pareciera ser que el ser humano es una prótesis de la máquina que no
piensa, por el contrario se podría decir que actúa mecánicamente, que
exclusivamente le interesa adquirir dinero a cambio de su trabajo para ganar
estatus y dignidad, porque el consumo lo llama a gritos para que, consumiendo,
satisfaga sus deseos y deseche lo viejo, lo pasado de moda, lo out. El descanso
solo es posible para tomar energía y seguir trabajando, porque el que no trabaja
no puede consumir, adquirir objetos que le dan dignidad y sentido a la vida y
existencia del ser humano.
Teniendo en cuenta esto, es importante potenciar esta dimensión desde el
pensamiento crítico, reflexivo y creativo para que le dé la posibilidad al ser
humano de producir o trabajar pensándose y pensando en lo que hace, con
sentido de pertenencia y en busca de una estabilidad laboral, sin necesidad de
pasar por encima de la dignidad propia y de otros para dejarse absorber
fácilmente por las lógicas de la modernidad consumista impuesta a través de las
tecnologías del yo y los medios de comunicación.
Dimensión lúdico- estética: entendiendo la lúdica como un sentimiento que permite
el goce y el disfrute al ser humano en la realización de cualquier actividad, es
importante potenciarla por medio del juego, el deporte y actividades artísticas y
estéticas que le permitan al ser humano concientizarse del cuidado de sí, además,
54
la lúdica, permite el desarrollo de aprendizajes desde el juego y la potenciación del
elemento motriz, afectivo, comunicativo, social y cognitivo.
La perspectiva de las capacidades y las oportunidades es elegida para sustentar
este
trabajo
investigativo
porque
con
los
conceptos
de
habilitaciones,
capacidades, oportunidades, funcionamientos, agente y libertad, permiten articular
la categoría de desarrollo humano a otras categorías del trabajo, o sea, que facilita
generar los puentes que interrelacionan de manera dialógica el desarrollo humano
con la formación, las competencias, el currículo, la didáctica y la pedagogía,
además, es una perspectiva que se puede ligar fácilmente a la propuesta de la
potencialidades a través de la potenciación de las dimensiones que podrían ser el
equipamiento o las capacidades con las que el educando contará para lograr la
vida que desea vivir.
1.6.3 Referente pedagógico. La pedagogía es un concepto que ha permeado la
educación y la formación del ser humano a través de la historia de la humanidad,
que surge en la antigua Grecia y se extiende por cada uno de los periodos
históricos que se han vivido. Una gran cantidad de pensadores de diversos países
y continentes han hecho su aporte a este campo que aún en la actualidad
permanece vigente y con gran valor y sentido en la educación y la formación que
se orienta desde la escuela.
Para la comprensión e interpretación de esta categoría se tendrán en cuenta los
trabajos desarrollados por Olga Lucía Zuluaga y otros “Educación y pedagogía:
una diferencia necesaria” el trabajo planteado por Conrad Vilanou “Formación,
cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer” y lo propuesto por Jorge Hernán
Betancur en su artículo “Una respuesta al discurso pedagógico de la modernidad:
la pedagogía del caos” donde se reivindica la importancia de la pedagogía como
disciplina o campo disciplinar primordial que debe pensar, reflexionar y cuestionar
la educación y la formación del ser humano, teniendo en cuenta todos los hechos,
55
experiencias y situaciones que ocurren en el contexto de la escuela. Además,
estas miradas, para intenciones de este trabajo investigativo - en especial las dos
últimas-, ofrecen una visión diferente de la pedagogía, visión más centrada en los
procesos de formación, identidad y subjetivación del educando, lo que también
abre la posibilidad de ligar esta visión de pedagogía al desarrollo humano que se
puede promover en el educando en la escuela y especial desde el aula clase.
“Las ciencias de la educación tienen su aparición en el principio del siglo XX,
buscando convertir a la educación en una ciencia experimental que permita
controlarla y planificarla, entendiendo la educación como fenómeno social”
(Zuluaga & Echeverri, 1988), pero esta mirada ha generado ciertas dificultades
para la pedagogía desde diversos elementos que hacen parte de ella, según los
propuesto por estos autores. Estas falencias están resumidas en los siguientes
asuntos y aspectos problemáticos: el primero consiste en la conceptualización
desarticulada, es decir, cada ciencia piensa y reflexiona la educación desde su
campo macro y no hay un eje articulador de estas disciplinas con la pedagogía. El
segundo tiene que ver con la atomización, ya que las ciencias de la educación han
influenciado en el papel que juega el educador dentro del campo pedagógico,
porque cada disciplina aporta a la pedagogía su saber, generando en el educador
una función instrumental de aplicar dichos saberes o teorías en la escuela, lo que
limita su función pedagógica a lo técnico. El tercer aspecto es la subordinación de
la pedagogía que está en estrecha relación con el segundo, pero limitando aún
más la práctica pedagógica a aquello que sucede en el aula de clase, en especial
a los procesos de enseñanza aprendizaje, a la metodología y las estrategias,
dejando por fuera el cuestionamiento y la reflexión sobre las relaciones del
educador-escuela-sociedad-Estado-cultura; y el cuarto aspecto tiene que ver en
esta misma lógica con la instrumentalización de la pedagogía porque las ciencias
de la educación,
pensando las relaciones existentes desde la sociología, la
antropología, la administración educativa, la filosofía, la teoría de programación,
56
no dejan cabida para que la pedagogía sea la disciplina que piense, cuestione y
reflexione estas relaciones y que puede ir a otras disciplinas para retroalimentarse,
por el contrario es vista por las Ciencias de la Educación, al igual que la didáctica,
como medios para implementar las teorías y discursos surgidos en otras
disciplinas.
Esta reflexión se convierte en un llamado urgente a rescatar y reivindicar la
pedagogía como esa disciplina que puede estar en relación con otras disciplinas
para fortalecerse y no dejarse ahogar por otras, porque es muy diferente cuando el
educador comprende las teorías y discursos sociológicos, antropológicos,
didácticos, administrativos y demás, para buscar comprender su contexto escolar
cotidiano, lo cual, no lo pone en la lógica instrumental de aplicar teorías sino de
reflexionar sobre esos discursos para descubrir cómo le ayudan a construir y
reconstruir la realidad escolar en la que está sumergido, para mejorar los procesos
educativos y por ende la formación y el desarrollo humano del educando. De esta
manera entonces el educador se convertiría en un agente activo de la práctica
pedagógica y no relegaría esta práctica a otros actores que piensan la educación y
la formación desde otras lógicas orientadas por las ciencias de la educación, que
son también necesarias para esa práctica pedagógica, pero en últimas es el
educador el que debe cuestionarse sobre el papel que está jugando en campo de
la pedagogía.
Por esta razón se buscará argumentar una visión diferente de pedagogía que
rescate al educador como agente activo de ella, sin olvidar el objeto de
conocimiento que está centrado en la educación y la formación, en especial en los
procesos de desarrollo humano, autoformativos y subjetivos, sin desconocer la
adquisición de cultura que también hace parte de la formación del ser, para esto
se retomará en primera instancia los aportes de Conrad Vilanou sobre una
pedagogía hermenéutica propuesta en su trabajo denominado “Formación, cultura
57
y hermenéutica: de Hegel a Gadamer” en segunda instancia se retomará la teoría
planteada por Jorge Hernán Betancur en su artículo “Una respuesta al discurso
pedagógico de la modernidad: La pedagogía del caos”.
Conrad
Vilanou
fundamenta
su
propuesta
pensamientos alemanes surgidos en el
epistemológicamente
en
los
siglo XVIII a partir del renacimiento
alemán, que retoma el idealismo platónico buscando la espiritualización del ser
humano como contraposición al iluminismo de la Ilustración donde se pretendía
potenciar como elemento primordial de la formación del hombre “la Razón”,
dejando de lado otras dimensiones que deben estar involucradas en este proceso
para potenciar el ser desde su integralidad. Este autor hace un recorrido histórico
desde los aportes de Hegel, retomados por Dilthey, luego por Spranger, Heidegger
y finalmente reconstruidos y propuestos por Gadamer,
sentido de la pedagogía hermenéutica.
para comprender el
Es importante tener en cuenta los
planteamientos de la Bildung Neohumanista que va desde la Ilustración hasta el
Romanticismo, siguiendo por el historicismo de Dilthey y retomando los valores
universales humanistas y la sensibilidad del romanticismo apoyándose además en
la filantropía o amor al género humano, buscando desde esta postura darle un giro
a la humanidad por medio de la reivindicación en la formación del hombre de la
dimensión estética, la moralización, la interioridad y la autoformación.
Es importante mencionar que estos elementos son los que retoma “la pedagogía
hermenéutica” (Vilanou, 2002) apoyándose, además, en el mundo de los valores
propuestos por Dilthey desde la ciencias del espíritu como contraposición a la
mirada materialista del mundo. La pedagogía espiritual, alimentada también por
Spranger, plantea la educación como medio para la formación del hombre
centrada en el mundo de los valores porque primero está la libertad del hombre
que el deber ser o la necesidad.
58
Gadamer plantea en “La educación es educarse”, conferencia retomada por
Vilanou, que la formación debe comprenderse desde la vida histórica y rescata el
valor de la palabra y el lenguaje en el proceso formativo del ser humano, por lo
cual propone una educación basada en el diálogo, la conversación , la lectura, la
reflexión, la apertura o reconocimiento del otro como interlocutor que tiene razón,
pero también en la corrección en la búsqueda de que el educando pueda construir
nuevas comprensiones que le permitan darse forma a sí mismo, pero también
ascender a la generalidad a la cultura y así transformarla.
Desde estos principios neohumanistas “la pedagogía hermenéutica” permite que
en la educación se construyan espacios escolares para el mundo de los valores, la
reflexión, el diálogo, la lectura, que le posibiliten al educando construir su obra de
arte, pero que le den la oportunidad para autoformarse acorde a la libertad que,
como sujeto, tiene por encima del ideal de ser humano que debe alcanzar, el cual
está acorde a las necesidades externas, pero que ahogan las necesidades
internas del educando, porque hoy se reclama que el educando debe ir a la
escuela para adaptarse a la sociedad, pero en este camino a seguir, ¿dónde
quedan la autoformación, la formabilidad y la excentricidad a la que está llamado
el ser humano a construir y reconstruir?
Esta mirada pedagógica abre la posibilidad para que el educador se apodere de
su práctica educativa y piense, cuestione y reflexione sobre los procesos de
formación y desarrollo humano que se posibilita desde su contexto escolar
cotidiano en relación con la cultura, la sociedad, el Estado y la religión,
centrándose
en
preguntarse
por la
subjetividad,
la
individualidad y la
autoformación que desde las prácticas educativas se está promoviendo, o ¿será
que desde estas prácticas se hace más énfasis en el deber ser del educando, en
el ascenso a la generalidad y la visión cosmopolita que debe alcanzar?
59
Aunque la educación debe facilitar, como fines, tanto la libertad individual del ser
humano (la formación del espíritu subjetivo o descenso a sí mismo) como la
formación del espíritu objetivo - ascenso a la generalidad o adquisición de la
cultura-, se puede evidenciar cómo en la actualidad se buscan por todos los
medios posibles el segundo fin, agravándose con “la homogeneidad y la formación
universal que en esta época de modernidad se pretende lograr” (Betancur, 2010),
asuntos que limitan cada vez más en la escuela los espacios escolares
construidos para que se posibilite el primer fin centrado en la autoformación, lo
que genera un ahogamiento de “las necesidades internas y reales de subjetivación
para que el educando puede construir su realidad y sus interpretaciones del
mundo” (Betancur, 2010) y este fenómeno desencadena en la formación de seres
humanos incapacitados para pensar y transformar la cultura. Teniendo en cuenta
la lógica antes planteada se hace importante retomar los aportes de la “pedagogía
del caos” (Betancur, 2010) ya que en ella se planea una mirada pedagógica que
rompe con los postulados y creencias tradicionales y ortodoxos sobre la educación
y la formación del ser humano, fundamentándose en los planteamientos que
Niklas Luhmann tiene sobre el sistema, la distinción social, la pluralidad y la
autopoiesis, proponiendo desde estos fundamentos epistemológicos la pedagogía
como una disciplina que debe partir de la misma educación como sistema. Esto lo
retoma lo propuesto por Olga Lucía Zuluaga, quien señala que no son las ciencias
de la educación las que deben pensar la educación y la formación, sino el
educador el que retome los aportes de otras disciplinas para pensar y reflexionar
la educación y la formación, además, en este artículo se hace una invitación a que
el sistema educativo deba tener la capacidad de construirse y producirse a sí
mismo por medio de la auto – observación y auto – organización que dentro de sí
se puede dar.
60
Aunque hace un análisis crítico reflexivo de la pedagogía tradicional implementada
en la modernidad, propone la “pedagogía del caos” (Betancur, 2010) como
alternativa para replantear y reconstruir la educación, la formación y el desarrollo
humano posibilitado en la escuela, donde la pedagogía debe posibilitar de manera
equitativa la formación, la subjetivación, la adquisición de cultura y el desarrollo
humano y no centrarse en alcanzar ideales de formación que nacen en otras
latitudes bajo intereses políticos y económicos muy aislados de la realidad que
hace parte de mundo escolar cotidiano donde se desarrolla la práctica el
educador. Lo que pone al educador como el responsable directo de pensar su
entorno y el sistema en el que está inmerso para construirlo y reconstruirlo
constantemente a partir de la reflexión y la crítica encaminadas a la transformación
de la educación, la formación y el desarrollo humano.
Esta pedagogía centra su atención en las necesidades reales e internas del
educando, no tanto en las adaptaciones sociales. Busca promover la pluralidad
más que la homogeneidad y los ideales formativos, atendiendo a las
individualidades, a la libertad del ser humano, a la autoformación y la autonomía,
incentiva el cambio y la discontinuidad para modificar la forma de pensar, sentir y
actuar en relación a la educación, la formación y el desarrollo humano
construyendo
propuestas
activas,
estimulantes,
que
planteen
retos
y
descubrimientos, que sumerjan al educando en el mundo de la vida cotidiana y
que pueda comprender ese entorno por medio de la construcción de
conocimientos significativos que le permitan actuar sobre sí mismo y transformar
el mundo donde vive y existe.
Es importante aclarar que el trabajo investigativo a desarrollar tendrá en cuenta
esta dos posturas tanto “la pedagogía hermeneútica” como “la pedagogía del
caos” para comprender este referente conceptual, porque facilita su relación con la
61
formación y el desarrollo humano. Los aportes están centrados en reivindicar al
educador como responsable y actor principal de la pedagogía que puede utilizar
los aportes de otras disciplinas para pensar, cuestionar, reflexionar y tomar
decisiones con relación a todos los hechos, situaciones, relaciones y experiencias
que se viven dentro de la educación con miras a favorecer la formación y el
desarrollo humano, pero además, esta mirada le plantea al educador los retos de
decolonizar su saber, su poder y su ser para salir de la práctica pedagógica
instrumental, atomatizada, subordinada, desarticulada y reducida que por tiempos
ha venido realizando de manera consciente e inconsciente.
Es el momento de rescatar la pedagogía y por ende el status social y cultural del
educador, que desde hace algún tiempo se ha estado perdiendo debido al
reduccionismo de su
práctica pedagógica a lo técnico e instrumental, en las
manos de los educadores está el que esta concepción pueda cambiar,
convirtiéndose en lo que Henry Giroux propone bajo el nombre de “maestros como
intelectuales transformadores”.
1.6.4 Referente didáctico. El concepto de didáctica en muchas ocasiones es
reducido a responder la pregunta sobre el cómo enseñar a los educandos para
que aprendan, lo cual limita la didáctica a un proceso instrumental que solo se
preocupa por un aspecto o elemento de la práctica educativa que se desarrolla
dentro del aula de clase, además, en torno a la didáctica circulan muchas teorías,
incluso se plantea una didáctica específica para cada disciplina. Lo que no está
claro es que la didáctica específica surge a partir de las posturas teóricas de la
didáctica general, a la cual se hará referencia en este apartado.
62
Para la construcción de esta categoría se tendrá en cuenta la propuesta realizada
por el autor alemán Wolfgang Klafki en su trabajo definido “Los fundamentos de
una didáctica crítico constructiva”, donde a partir de la didáctica berlinesa propone
cómo se puede comprender este concepto de una forma general sin necesidad de
plantear didácticas específicas para cada disciplina, además, de orientar sobre
cómo la didáctica puede ser el puente para promover procesos de formación y
desarrollo humano en el educando.
“La didáctica crítico constructiva” (Klafki, 1986) surge de la didáctica científica
impulsada por dos variantes pedagógicas: una progresista, dirigida al presente y
al futuro y una más bien conservadora de orientación tradicional.
Dichas
variantes, al igual que la didáctica científica, tienen su origen en la pedagogía
científica, es decir, la didáctica científica es una disciplina de la pedagogía
científica impulsada por Wilhem Dilthey, que nace en los planteamientos y
principios de la ciencia de la educación vinculada a la filosofía de la vida, las
ciencias del espíritu y al pensamiento pedagógico neoeuropeo.
La pedagogía científica fue desarrollada e impulsada desde mediados de la
década del os años 20 hasta 1933 y se perfeccionó entre 1945 y 1960
aproximadamente, después de la segunda guerra mundial. Algunos herederos de
este legado son, principalmente, Herman Nohl, Eduard Spranger, Theodor Litt y
otros discípulos de estos, que empezaron a socializar dicha propuesta por todos
los centros educativos públicos y privados en Alemania, realizando otros aportes y
transformaciones que convirtieron la didáctica científica en una didáctica crítico
constructiva.
63
Según (Klafki, 1986), la didáctica crítico constructiva es denominada de esta
manera, porque permite realizar una reflexión crítica sobre la enseñanza y el
aprendizaje, concibiendo una actitud de cambio permanente a afrontar las
dificultades inmersas en el proceso de enseñanza aprendizaje, aprovechando las
posibilidades de realizar, proyectar y experimentar dichos procesos, pero por otro
lado esta didáctica facilita desde la comprensión constructiva llevar a cabo una
trasformación, reflexión y construcción constante y permanente de la práctica y la
teoría.
En otras palabras, la didáctica como teoría crítico constructiva, se centra en
principios hermenéuticos, empíricos y crítico ideológicos para comprender la
praxis educativa de manera crítica, avanzando hacia propuestas constructivas
legitimizadas en la investigación de la práctica educativa presente y en relación
con las propuestas teóricas existentes.
Desde esta lógica (Klafki, 1986) propone que la didáctica es una ciencia de la
praxis pedagógica que abarca el complejo amplio y total de decisiones,
presuposiciones y procesos de decisión sobre todos los aspectos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, determinado que dichas decisiones deben
pensarse crítica y constructivamente desde cuatro dimensiones que hacen parte
de la didáctica como son los objetivos (intenciones), los contenidos (temáticas), las
formas de realización y organización (método e interacción) y los medios de
enseñanza.
Con relación a la dimensión de los objetivos y contenidos de la educación, se
puede decir desde lo que plantea Klafki (1986) en relación con la didáctica crítico
constructiva, que las decisiones que se toman alrededor de estas deben ser
64
sustentadas, argumentadas y sujetas a comentarios, reflexiones y discusiones
críticas, lo cual es un llamado o invitación a salir de la posición acrítica con la que
se implementan las propuestas educativas, pero también a proponer soluciones
creativas a las dificultades que se encuentran en la mediación de los procesos de
enseñanza aprendizaje, siendo capaces de justificar y argumentar el para qué se
tomó esa decisión didáctica, teniendo humildad para escuchar la posiciones y
argumentos de los otros.
Desde esta perspectiva el contenido surge de la realidad, de la vida cotidiana, de
la cultura, de la historia y la sociedad, estos deben comprenderse como medios
para determinar los fines u objetivos de la enseñanza y el aprendizaje, además, el
contenido es entendido como objeto de enseñanza que se convierte en tema, pero
que a su vez dichos contenidos están cargados de intenciones políticas, sociales,
religiosas y culturales, lo que hace que los fines y contenidos se establezcan
teniendo en cuenta la carga social que tienen inmersa, pero también reflexionando
crítica y constructivamente sobre cómo esos contenidos responden a los fines
establecidos, aquí debe existir entre objetivos y contenidos una interdependencia
dialógica y no lineal.
Para el autor existen dos tipos de contenidos, unos emancipatorios y otros
instrumentales, lo que quiere decir que los contenidos tienen un componente
natural que los diferencia, pero para aquellos que están cargados naturalmente
por elementos instrumentales, el llamado es a transformarlos y transcender en
ellos a lo emancipatorio, para que así respondan a los fines pedagógicos y
formativos planteados, siempre teniendo en cuenta que dichos contenidos deben
justificarse y argumentarse mostrando su necesidad y conveniencia para el
educando, además, el método y los fines emancipatorios son una ayuda para
compensar el carácter instrumental de algunos contenidos, lo que exige que
cuando el contenido sea instrumental, el educador está llamado a pensar crítica y
65
constructivamente en el cómo y el para qué del método y los fines, lo cual deja ver
de nuevo una interdependencia dialógica entre cada dimensión didáctica.
Dentro de esta propuesta crítico constructiva el método es comprendido no como
un conjunto de instrumentos de los cuales se ayuda el educador para desarrollar
su clase, sino como las formas de organización y realización que permiten una
interacción entre educador y educandos y educandos entre sí, en la cual se dan
unas relaciones que facilitan el desarrollo de procesos de enseñanza y
aprendizaje, pero que a la par se promueven procesos de formación en dicha
interacción, porque de acuerdo a los métodos utilizados se potencian diversas
interacciones sociales que van a tocar, afectar, formar y transformar al educando
positiva o negativamente. Es decir, que el método se define de acuerdo a su
relación con los fines, pero también se hace de acuerdo al ideal de ser humano
que se desea formar, al tipo de sociedad que quiere favorecer, al tipo de
aprendizaje que se desea generar y al ser humano histórico con el que se va a
interactuar.
Como se puede ver, el método es una dimensión compleja que requiere pensarse
y no de determinarse mecánicamente, o incluso de ignorarla, para la ejecución de
la práctica educativa, además, desde esta mirada del método se puede decir que
la enseñanza es entonces un “proceso social” donde están implícitos los
prejuicios, percepciones y todas las precomprensiones que se han formado todos
los seres humanos que participan en ella, en especial el educador y el educando y
es a partir de la comprensión de ese ser histórico, de donde deben surgir los
temas para desarrollar en clase, buscando dotar de sentido y significado dicha
temática, poniéndola en relación con el mundo de la vida cotidiana que pertenece
tanto al educador como al educando.
66
Además, el aprendizaje también es observado desde esta panorámica no solo
como un aprendizaje dirigido a objetos, sino como un “aprendizaje social reflexivo”
que surge de y para los ámbitos educativos extraescolares, buscando constituirse
como aprendizaje comprensivo, descubridor y dotado de sentido ejemplar, lo cual
exige que el aprendizaje, desde esta propuesta, sea planificado y justificado en
construcción colectiva con los educandos, por medio de la “enseñanza abierta” es
decir, por aquella enseñanza que se construya entre educador y educando.
Es importante mencionar que los medios de la enseñanza comprendidos como
dimensión de la didáctica en esta propuesta desarrollada por Wolfgang Klafki son
un elemento transversal que deben estar en relación con cada una de las
dimensiones como son los fines, los contenidos y los métodos, que al igual que las
otras, es una decisión que debe ser pensada crítica y constructivamente
conociendo el por qué y el para qué se van a utilizar dichos medios, además de
tener claro como esos medios a utilizar en la clase contribuyen a la enseñanza, el
aprendizaje, la sociedad que se desea favorecer y los procesos de formación y de
desarrollo humano que se desean posibilitar, en conclusión, los medios no pueden
estar aislados de las intenciones formativas que el educador y la Institución tengan
determinados.
Otra característica importante de esta propuesta está centrada en la importancia
del método como interacción, pero el método solo se puede discutir y decidir
cuando se han tomado decisiones sobre objetivos y contenidos, además, el
educador se debe apropiar profundamente de un contenido reconociendo lo
significativo para transmitirlo, con el fin de que, a partir de esa mediación, tenga
lugar el proceso formativo.
67
Como se enunció al inicio, desde esta propuesta crítico constructiva se tomarán
elementos que permiten crear puentes entre lo que se define aquí como didáctica
con otras categorías inductivas que tiene el trabajo, haciendo énfasis en los
procesos formativos y de desarrollo humano que se pueden posibilitar a partir de
las decisiones didácticas que se tomen. Esto se llevará a cabo en el aula de clase
por medio de la materialización que el educador hace de los objetivos, los
contenidos, los métodos y los medios de enseñanza aprendizaje, dimensiones que
deben tener clara una intención formativa, o sea, que conscientemente el
educador, por medio de la didáctica y de las dimensiones que hacen parte de ella,
pueda posibilitar procesos de formación y desarrollo humano en el educando
acorde con la sociedad que se desea favorecer y al ser humano que se pretende
formar.
Desde esta panorámica de la didáctica nada queda al azar, todo gira alrededor de
una relación dialógica entre cada una de las dimensiones, rescatando para la toma
de decisiones
el ser histórico, el contexto, el mundo de la vida cotidiana, la
cultura, la sociedad y todo aquello que hace parte de la realidad del ser humano,
por medio de una posición crítica fundamentada en la hermeneútica, lo empírico y
lo crítico ideológico para poder argumentar y justificar las decisiones didácticas.
Se le da, así, importancia y relevancia a los fines, contenidos, métodos y medios
determinados para mediar como educador los procesos de enseñanza
aprendizaje, que a pesar de las dificultades y la visión desesperanzadora que
giran alrededor de estos procesos, esta perspectiva didáctica se convierte en el
camino para construir propuestas encaminadas a posibilitar mejores procesos
formativos y de desarrollo humano en los educandos por medio de la interacción
que se da entre educador y educando y educandos entre sí dentro del aula de
68
clase, propuestas que están definidas por el método empleado para el desarrollo
de las clase.
La reflexión se debe hacer en algunos aspectos como ¿cuáles son las decisiones
didácticas que se toman para desarrollar la clase? ¿cómo se determinan? ¿en qué
se piensa a la hora de decidir los objetivos, los contenidos, los métodos y los
medios de enseñanza aprendizaje? Aquí debe responderse como educador cuál
es la intención formativa de los contenidos desarrollados, qué relación tienen con
los fines formativos establecidos, el método elegido qué tipo de interacciones
favorece, qué procesos formativos posibilitan estas relaciones humanas,
preguntarse, además, si los contenidos se quedan en lo instrumental, los medios
de enseñanza qué relación tienen con las demás dimensiones y por qué se
definen esos y no otros. Hay tanta cosas que pensar para llevar a cabo la práctica
educativa dentro del aula de clase, que el cuestionamiento central sería ¿soy
consciente como educador de todo lo que implica ser educador? ¿me pienso y
pienso mi práctica educativa?
La didáctica vista de esta manera se convierte en un campo de conocimiento
científico que permite reflexionar críticamente sobre la práctica o praxis educativa
desde los procesos de formación y de desarrollo humano que como educador se
busca posibilitar en el aula de clase, para posteriormente tener fundamentos
sólidos que faciliten transformar a el educador como ser humano y por ende la
práctica educativa en busca de crear y construir mejores propuestas y decisiones
que posibiliten óptimos procesos formativos y de desarrollo humano mediados por
la didáctica.
1.6.5 Currículo. Los expertos tienen desacuerdos en torno a la comprensión del
currículo, no existe una sola teoría que interprete de manera integral este
69
concepto, además, existen diversos discursos con relación a este término, los
cuales están acordes a las interpretaciones de cada uno de los autores que se
dedican a estudiar este concepto y la forma en que es llevado a la escuela con el
deseo de orientar las prácticas educativas y formativas que allí se desarrollan.
Con relación a esto, en este apartado, inicialmente, se describirán algunas
interpretaciones y concepciones que varios autores tienen sobre el currículo,
centrando en este una perspectiva que facilita comprenderlo como una
construcción social, cultural y política, posibilitando, de esta manera, tener una
mirada más amplia sobre dicha categoría con el propósito de entender
divergentemente esta práctica educativa.
Luego se argumentará desde cuál
teoría, discurso y planteamiento teórico se abordará la concepción del currículo
para el desarrollo de este trabajo investigativo, aquí los aportes de Shirley Grundy
planteados en su libro “Producto o praxis del currículo” serán muy importantes
para realizar una aproximación a éste.
Son pocos los elementos, fenómenos, actividades y hechos de la realidad
escolar que no tengan alguna implicación con el currículo o no se vea
afectado por él. Problemas como el fracaso escolar, la desmotivación de los
alumnos, el tipo de relaciones entre profesores y alumnos, la indisciplina en
clase etc., son preocupaciones y temas de contenido psicopedagógico que
tienen algo que ver, sin duda, con el currículo que se les ofrece a alumnos y
alumnas y con el cómo se les ofrece. Cuando los intereses de estos no
encuentran algún reflejo en la cultura escolar, se puede comprender que se
muestren refractarios a ésta y quieran huir de ella, algo que puede reflejarse
en manifestaciones de rechazo, enfrentamiento, desmotivación, huida, etc.
(Sacristán, 2010, p. 12).
Teniendo en cuenta los planteamientos teóricos formulados en el libro
denominado “Análisis del currículo” se puede decir que existen cinco tipos de
70
currículo que son: “el oficial, el operativo, el oculto, el nulo y el adicional” (Posner,
2004), cada uno tiene una función diferente y contribuye significativamente a la
formación de los educandos, sin embargo, lo más importante que se debe hacer
es comprender ahora que, conforme se analice un currículo oficial, será necesario
preguntarse cómo afectan los otros cuatro restantes.
La planificación curricular no puede limitarse a la producción técnica, ni mucho
menos a ver la enseñanza como un proceso que sólo tiene el propósito de
producir aprendizaje, se debe ir más halla y transcender en el reconocimiento de
las dimensiones políticas, culturales, sociales y económicas que afectan el sujeto,
para tomar las decisiones pertinentes en torno a la planificación del currículo, la
cual, debe considerar al individuo como un ser subjetivo que se sumerge en la
escuela, no para ser fabricado y construido como un producto, sino para formarse
y mejorarse por medio de procesos educativos que le permitan humanizarse y
fortalecerse espiritualmente.
Desde la lógica de estas teorías de la resistencia, el currículo tienen una mirada
diferente, fundamentada en una práctica educativa en la que el educando y el
educador son los protagonistas principales de su organización, incluyendo en él
los aspectos que hacen parte de la cultura y la sociedad en la que interactúan
estos seres humanos, para que en el momento de su materialización en las
prácticas pedagógicas y didácticas desarrolladas en la escuela, se vivencien
experiencias educativas que sean de interés, motivación e identificación del
mundo de la vida cotidiana en el que comúnmente vive y existe el educando.
Con relación a esto podemos entonces retomar a Freire (1980) que permite
vislumbrar “la educación y el currículo como una construcción colectiva centrada
en las experiencias de los estudiantes y que el currículo
es un acción de
codificación, entendido como un proceso colectivo entre educando y educador,
71
donde la escuela devuelve de manera organizada los elementos que el pueblo
entrego desorganizadamente”.
Además, Giroux (1987), plantea que:
El currículo es un mecanismo emancipador y liberador donde deben existir
tres dinámicas fundamentales que son: el currículo como esfera pública, el
docente como intelectual transformador y la voz como medio de poder del
estudiante; el currículo es un espacio para crear y reproducir significados
sociales que implica la construcción de significados culturales.
Por último, “El currículo lleva al escenario público (la escuela) ideologías, intereses
y motivaciones de grupos y personas muy distintas y distantes que pugnan entre
sí, en otras palabras, el currículo es un campo de batalla que refleja otras luchas:
corporativas, políticas, económicas, religiosas, identitarias y culturales” (Sacristan,
2010, p. 13).
Desde esta mirada el currículo se concibe como una “cuestión de poder” (Da silva,
2001), la acción de determinar qué contenidos o saberes hacen parte del currículo
es una acción de poder, el privilegiar un ideal de formación, de identidad o
subjetividad es un acción de poder. Todas estas concepciones sobre el currículo,
aquellas en las que existe la tendencia de verlo como una construcción colectiva,
cultural, social y política, permitirían identificar que desde esta perspectiva el
currículo tienen el propósito de orientar la
“reconstrucción social” (Magendzo,
1998) es decir, que desde la escuela y los procesos educativos y formativos que
allí se vivencian, se contribuye decidida e intencionalmente a la solución de
múltiples problemas que afectan la sociedad, lo que exige considerar que el
currículo está determinado por un tiempo, un espacio, una circunstancia y una
historia.
72
Después de haber esbozado estas teorías, discursos e interpretaciones sobre el
currículo, es importante definir que para el desarrollo de este trabajo investigativo,
el currículo será concebido inicialmente desde la propuesta planteada por Shirley
Grundy que lo define “no como un concepto o idea, sino como una construcción
cultural y social, como una forma de organizar un conjunto de prácticas educativas
humanas” (1994).
Desde la
perspectiva de Grundy, el currículo está interpretado desde tres
enfoques, el primero consiste en el “conceptual”, aquí se tiene en cuenta para la
construcción, planificación y ejecución, todas las normativas que existen en torno
a este, además de las precomprensiones y significados que los actores
involucrados en él tienen, pero también están inmersas las expectativas de
educandos, educadores y contexto en general. En el segundo enfoque referido a
la “construcción cultural”, puede decirse que el currículo se ve como una práctica
educativa que reúne y tiene en cuenta para su organización y materialización, el
mundo de la vida cotidiana del ser humano, sus necesidades, expectativas,
miedos, valores, tradiciones, costumbres, sueños, o como lo proponen Grinberg
yLevy (2009), “el currículo es el conjunto de prácticas y experiencias que están
ligadas a la transmisión de la cultura”. En tercer lugar encontramos lo que la
autora plantea como “construcción social”, haciendo énfasis en que el currículo
debe ser una representación social donde se inserten las prácticas sociales de
una cultura determinada, buscando que la escuela, la educación y la formación
que allí se promuevan no sea un contexto social ajeno a lo que normal y
comúnmente vive el educando, es decir, que las prácticas educativas no sean
percibidas como algo que no tienen relación con la vida social del ser humano.
Esto facilitaría que el educando se sienta identificado y motivado en su proceso de
educación, a través del cual, se pueden promover procesos de formación y de
73
desarrollo humano que pueden ser útiles para afrontar los desafíos del mundo
cotidiano de su vida y pueda así llegar más fácil a un vivir bien. En palabras de
Orlando Falls Borda, el currículo, desde esta mirada, debe estar enraizado en lo
propio, en lo local, buscando la solución a los problemas del contexto, porque no
todas las teorías aplicadas en otros lugares sirven para encontrarle solución a las
problemáticas internas.
Esta mirada del currículo constituye otra manera de comprender la organización
sistematización y codificación de las prácticas educativas de una institución,
pensar en el currículo es pensar en cómo actúan e interactúan un grupo de
personas en ciertas situaciones; el currículo exige conocer y reconocer el contexto
social, las características sociales y los modos y formas de ser de los seres
humanos que hacen parte del entorno donde cumple la función la escuela,
transformando la práctica educativa
en una acción humana consciente de
posibilitar procesos de formación orientados a la finalidad formativa concentrada
en el desarrollo humano comprendido desde el agenciamiento del educando.
1.6.6
debido
Competencias. Es un reto comprender el “concepto de competencia”
a la diversidad de significados que surgen de las diferentes teorías,
discursos y escenarios que han incursionado en el desarrollo histórico de este
concepto, por esto es importante, en primera instancia, acercarse un poco a la
historia que hace parte del término y los escenarios que le han aportado. Para tal
efecto, retomaremos a Tobón (2010) con el trabajo desarrollado en el capítulo dos
de su libro dedicado al “Desarrollo histórico del concepto de competencia”.
Como segunda instancia se propondrá una mirada integral de las competencias
en educación, para que de esta manera se tenga una visión más amplia y flexible
frente a la interpretación de lo que es la competencia y a la forma de
74
implementarse en la promoción de los procesos formativos del educando, donde
se fundamentará el concepto desde lo que plantea Hernández (2005), que va ser
utilizado para intenciones de este trabajo investigativo como supuesto teórico.
Quizá muchos autores, como José Gimeno Sacristán, Sergio Tobón, César Coll y
otros, coincidan en determinar que el término de competencia no es algo nuevo o
novedoso, sino que ha tenido sus orígenes y aplicación desde hace ya algún
tiempo en otros escenarios, debido a lo que Tobón plantea como el interés que
los sujetos de otras sociedades y culturas han tenido por el actuar humano, lo que
ha generado una serie de interpretaciones alrededor de lo que hoy se conoce
como competencia.
En las civilizaciones antiguas, especialmente en la antigua Grecia, se utilizaba el
término de competencia relacionado con la palabra “Ikanótis” que hacía referencia
a la habilidad para conseguir algo; (Tobón Tobón, 2010) siguiendo a Collins,
Weigel y Mulder (2007) describe que en el siglo XVI existía en varios idiomas el
término “competens, competence y competency” los cuales hacen alusión a la
capacidad para realizar una tarea o resolver un problema en un curso o una
materia, definición que está centrada en el actuar del ser humano en un contexto
determinado de acuerdo a unas condiciones dadas.
Para la década de los sesenta aparecen los aportes de Noham Chomsky desde el
área de la lingüística acuñando un término conocido como la “Competencia
Lingüística” al cual haremos referencia más adelante, pero en los setenta y
ochenta incursiona en el medio empresarial la gestión del talento humano con el
propósito de medir el rendimiento del trabajador y seleccionar el personal más
pertinente para la labor empresarial.
Este pensamiento fue llevado al ámbito
educativo con el objetivo de articular
los retos sociales y económicos que
demandaban el mundo laboral, es así como desde sus inicios a las competencias
se les crítica este énfasis en la formación del ser humano, ya que limita, o como lo
75
esboza Hugo Zemelman, mutila al ser humano a la formación
de una sola
dimensión (el saber hacer) bajo una mirada economicista y consumista.
Es
entonces en 1990 cuando:
Las competencias entran a ser parte del currículo, la evaluación, la
didáctica y la pedagogía, buscando redireccionar los planteamientos y las
limitaciones que tenía la pedagogía tradicional, es decir, se pretendía
remplazar este tipo de enseñanza y por ende de formación que se promovía
bajo esta mirada pedagógica, es así como en el 2000 empiezan a surgir
nuevos desarrollos teóricos y metodológicos de la formación basada en
competencias desde un enfoque holístico y complejo como los de Rychen,
Salganik y Tobón, además, el concepto de competencia se incorpora en las
políticas educativas internacionales como por ejemplo el proyecto Tuning en
Europa, el proyecto DeSeco 2005 (Definición y Selección de Competencias)
de la la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
y el proyecto Tuning Latinoamérica. (Tobón Tobón, 2010, p. 60).
Pero el término competencia no surge solo de estos tipos de reinterpretación,
también es importante tener en cuenta algunos de los escenarios que Tobón
(2010) identifica como campos importantes que han
influenciado en la
consolidación del concepto en la educación, la escuela, la formación, el currículo,
la evaluación, la pedagogía y la didáctica.
Algunos de los escenarios que más relevancia han tenido son el de la lingüística,
desarrollado en 1965 por Noam Chomsky, donde se describe que el ser humano
adquiere la “Competencia Lingüística” (Tobón Tobón, 2010) y en especial las
formas de comunicarse y los elementos gramaticales del lenguaje por medio de
procesos
cognitivos
que
son
similares
en
todos
los
seres
humanos
independientemente del contexto cultural en el que esa persona se desarrolle, en
esta misma perspectiva aparece, desde el escenario de la filosofía y sociología
modernas, el pensamiento de Jurgen Habermas con la “Competencia Interactiva”
76
(Tobón Tobón, 2010) donde el sujeto es competente cuando a través del lenguaje
puede entenderse con alguien acerca de algo, esta competencia es desarrollada
al igual que la competencia lingüística, que se basa en procesos cognitivos
universales, sin tener muy en cuenta el contexto sociocultural en que está
sumergido el ser humano.
Desde estos dos escenarios también se han pensado las competencias desde la
propuesta de Dell Hymes con la “Competencia comunicativa” en 1980 y Ludwing
Wittgenstein con “los juegos del lenguaje”en 1988, donde se evidencia la
tendencia de que el ser humano actúa, se comunica, utiliza su lenguaje y se
relaciona con sus semejantes de acuerdo a los principios, exigencias, valores,
motivaciones, tradiciones y demás aspectos culturales que hacen parte del
contexto social donde se lleva a cabo la interacción con el otro, es decir que este
tipo de competencias tienen en cuenta ese entorno cultural y social donde el ser
humano desarrolla su vida y existencia.
Otro de los escenarios más representativos que en la actualidad han
fundamentado la legitimación de la competencia en la educación y en los procesos
formativos, es el campo de la psicología cognitiva, en el cual se pueden encontrar
tres líneas de investigación como la “modificabilidad estructural cognitiva, las
inteligencias múltiples y la enseñanza para la comprensión” (Tobón Tobón, 2010),
que le dan soporte teórico a la importancia de formar por competencias,
determinado que la competencia debe
entenderse, en primer lugar, como el
procesamiento de información por medio de funciones cognitivas para la
realización de una tarea o la resolución de un problema, en segundo lugar se
comprende - teniendo en cuenta el aporte de Gardner sobre inteligencias
múltiples- como la capacidad para crear productos que sean valiosos en uno o
más ambientes culturales y, en tercer lugar, como la capacidad de actuar en un
contexto con un pensamiento abierto y contextualizador. De esta tres maneras es
como la competencia se ha entendido e interpretado en algunos de los
77
educadores que orientan el proceso de formación en la Institución, ya que así es
como el Estado colombiano las evalúa en la prueba masiva que hace a los
educandos al finalizar la educación media.
El examen se centra en la
“competencia Intelectual”, entendida esta también desde los aportes de Chomsky
y Habermas, lo cual, le da una característica “homogenizadora, olvidando el
contexto en que estos seres humanos desarrollan dichas competencias
(Bustamante, Competencias y evaluaciones masivas en Colombia, 2003).
Sin embargo, este concepto de competencia obedece también a las exigencias de
un discurso neoliberal y globalizador cuya concepción de la educación se
estructura a partir de la reiteración acrítica de nociones confusas e imprecisas. Tal
escenario es el de la “educación para el trabajo” ya que es uno de los que más ha
influenciado sobre el concepto y la interpretación de la competencia.
Este
escenario se configuró, como lo describíamos en párrafos anteriores, en la década
de los ochenta principalmente en Estados Unidos, Canadá e Inglaterra con el fin
de afrontar la crisis económica, para lo cual se propuso el surgimiento del
“Movimiento de Educación y Entretenimiento Basado en Competencias” (CBET),
dicho escenario se centra en los aportes de la psicología conductista para
desarrollar competencias que permitieran satisfacer las necesidades del mundo
laboral y la formación de recursos humanos bajo los parámetros de eficiencia y
eficacia en un contexto de competitividad empresarial nacional e internacional,
centrado en los ejes de identificación, normalización, formación y certificación de
competencias.
Este discurso que surge en este escenario ha sido criticado de manera reflexiva
por diversos autores como Martha Nussbaum, Henry Giroux, Hugo Zemelman,
Paulo Freire, entre otros, por la forma en la que se ha impuesto en la educación,
especialmente la universitaria, buscando de manera sutil, y en ocasiones directa,
orientar o hacer énfasis en la formación del “Homo Faber”, o sea, de aquel sujeto
que sea competente para favorecer la rentabilidad y el desarrollo económico,
78
reduciendo al ser humano a una arandela que hace parte de una máquina social
que debe estar volcada al consumo, al materialismo y a la obsesión por el dinero.
Estas teorías y principios surgidos en este escenario han creado con las teorías de
la resistencia un punto álgido para comprender e implementar las competencias
en los procesos educativos y formativos que se orientan en la escuela, ya que las
primeras olvidan que la educación es un mecanismo social y cultural por medio del
cual se deben promover procesos de formación en el educando, permitiendo la
dignificación de la persona, esto entonces supone no pensar en el ser numérico,
sino en un ser humano capaz de pensarse, reconocerse y cuidarse para poder
actuar con juicio crítico, reflexivo y creativo sobre su vida y el mundo en el que
está.
Para alcanzar lo anterior, entonces se debería pensar en la reconstrucción del ser,
lo cual exige retomar los aportes de las teorías que giran alrededor del desarrollo
social y la humanización, como por ejemplo lo propuesto por el escenario de la
“inteligencia emocional”, planteada por Goleman en 1996, donde se reivindica la
importancia que tiene la parte emocional en el actuar humano, dicho autor
describe que el éxito del ser humano depende en un 80% de lo emocional y en un
20% de lo cognitivo, argumentando que “el éxito de la vida está condicionado por
la capacidad para entender los sentimientos de sí mismo y los de los demás,
siendo flexibles ante la interacción positivamente en diferentes entornos sociales”,
esta propuesta facilita articular al concepto de competencia, el cual en los últimos
tiempos ha perdido importancia por la exigencias que la sociedad del consumo, de
la razón y de las tecnologías tienen para el ser humano que pertenece a esta
época de modernidad y posmodernidad.
También es importante pensar la competencia desde el escenario de la filosofía
griega, donde se esboza la importancia de interrogar el saber en relación con la
realidad del contexto, es decir, un saber que involucre lo propio, lo cotidiano para
79
darle el sentido formativo adecuado, buscando de esta manera establecer
relaciones entre los temas y los problemas sociales y culturales por medio de la
interdisciplinariedad, la movilización de conocimientos, la transversalidad y los ejes
comunes. Además, Aristóteles propone potenciar todas las facultades del ser para
un buen acto o actuar y Protágoras y Platón se cuestionan por el hombre y el ser,
generando la invitación a volver la mirada al hombre y su integralidad, lo que
permite pensar que no se puede seguir formando un ser fragmentado, sino un ser
humano con competencias desde todas las dimensiones, que le faciliten un actuar
integral.
Teniendo en cuenta que el concepto de competencias no puede reducirse a un
interés puramente instrumental, César Coll en su reflexión “Las competencias en
la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio”
cita el proyecto DeSeCo de de la Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económico, donde se define la competencia como:
“La capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o
para realizar una actividad o tarea, cada competencia reposa sobre una
combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas,
conocimientos incluyendo el conocimiento tácito) motivación, valores,
actitudes, emociones y otros elementos sociales de comportamiento que
pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz.”
(Rychen, 2012, p. 8)
Esta definición abarca una concepción integral, lo que se cuestiona en este
proyecto es el énfasis que se hace sobre el tipo de competencias enfocadas al
desarrollo económico y progreso industrial, empresarial y tecnológico de la
sociedad, ya que se concibe al ser humano como un “capital humano” (Rychen &
Salganik, 2001), que facilita el desarrollo económico y, a través de este, se logra según lo propuesto en el proyecto DeSeCo- “una mejor salud, mayor bienestar,
mejores formas de ser buenos padres y mayor participación social y política” lo
80
que limita el sentido de la vida y existencia del ser al dinero y lo material,
empobreciéndose cada vez más la parte espiritual del ser humano.
Por otro lado, Tobón Tobón (2010) describe las competencias como “procesos
complejos de desempeño con idoneidad en un contexto determinado, teniendo en
cuenta la responsabilidad ética en el actuar humano” además, el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, por medio de su programa Colombia Aprende,
propone que la competencia debería entenderse como el “conjunto de
conocimientos, actitudes, aptitudes, destrezas y habilidades que le permiten a la
persona comprender, participar y transformar su vida y el mundo en el que está”,
pero también Perrenoud (2002) plantea que las competencias están relacionadas
con los conocimientos, pero no pueden limitarse a ellos, para construirlas desde la
escuela es importante la voluntad y la disposición del educador para movilizar
conocimientos y transferir las prácticas sociales de los educandos a la escuela y el
aula de clase, para que lo enseñado tenga una relación con el mundo cotidiano del
educando.
Desde esta lógica, y teniendo en cuenta las exigencias de este mundo actual, han
surgido propuestas teóricas que abordan el concepto de competencia desde una
mirada integral, retomando el sentido humano que se debe reivindicar en la
posibilitación de los procesos formativos en la escuela, es por ello que, para
intenciones de este trabajo, se retomará lo que plantea Carlos Augusto Hernández
como competencia, donde se define como “conjunto de saberes, disposiciones y
capacidades que hacen posible un actuar de manera significativa en contextos”
esta definición deja abierta la posibilidad de que la competencia involucra el actuar
humano de forma integral, teniendo en cuenta en este otras dimensiones del ser
como las motivaciones, sentimientos, valores, principios, emociones y demás
aspectos que se adquieren como el mismo autor lo platea en la interacción con el
contexto, el otro y consigo mismo.
81
Hablar de competencia en educación es una tarea difícil, porque es un concepto
muy abierto que se ha aplicado de diversas maneras en distintos escenarios y
contextos, buscando sacar provecho de ellas, pero lo importante para su
implementación en la educación es tener claro algunos aspectos que son
decisivos para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano, los
cuales están relacionados con la concepción de ser humano y de mundo, a partir
de lo cual se determina cómo se va a educar y qué concepto de competencia se
va a tener en cuenta para posibilitar la formación y el desarrollo humano en el
educando, lo que implica una reflexión crítica y creativa de las competencias que,
a la vez, exige una construcción colectiva de lo que es competencia, cuáles
competencias se van a posibilitar y el para qué de ellas, es decir, el fin formativo
que van a tener.
Desde esta perspectiva, Hernández (2005), fundamentándose en las ciencias
naturales y sociales, propone entonces el concepto de competencias antes
mencionado, donde menciona que la competencia tiene una relación con la
potencia y el acto planteados por Aristóteles, lo que hace referencia a la
posibilidad que el ser humano tiene de ser otra cosa, o de lo que alguien es capaz
de ser o de hacer. Es así como se describe que la competencia puede ser una
capacidad, entiendo este último como el “querer”, es decir, que la capacidad o
competencia no se limita a la acción o a la aplicación, sino que transciende en el
ser porque es una motivación interna que lo impulsa a llegar a ser lo que puede
ser, lo cual, pone al ser humano en la posibilidad de actuar e interactuar no sólo
en lo exterior sino de ser capaz de actuar sobre sí mismo, en otras palabras de
formarse y transformarse, que sería entonces el fin formativo de la adquisición y
desarrollo de las competencias.
Desde esta mirada, las competencias son construcciones colectivas que se
establecen como un medio para que el ser humano llegue a ser lo que puede ser,
convirtiéndose la escuela en la responsable de crear las condiciones para que al
82
educando se le posibilite seguir construyendo su obra de arte, o sea, su proyecto
formativo, su identidad, su configuración subjetiva, su formación.
Además, desde este concepto de competencia sobre el que se ha venido
desarrollando el tema, se puede decir, que los “saberes” son entendidos como el
conocimiento científico y empírico que se construye colectivamente, pero este
conocimiento o saber debe transcender en el ser humano, ir más allá del aceptar
y conocer, no puede quedarse como una información, debe posibilitarle al ser
darse forma y transformar la vida y el mundo en el que existe, desde esta mirada
de competencia, así se conciben los saberes, porque de lo contrario no tendrían
sentido formativo, se limitaría a lo técnico e instrumental.
Las “disposiciones” a la que hace referencia el concepto se entienden como la
forma de actuar y obrar de acuerdo a las circunstancias, pero estas disposiciones
no solamente son para utilizarlas en relación con el otro sino consigo mismo, para
conocerse y cuidarse a sí mismo, para pensarse y así extenderse al mundo y al
otro, además, el “actuar significativo” se determina así, porque el ser humano debe
ser consciente de para qué actúa e interactúa de esa manera. No es actuar por
actuar, no es hacer por hacer, es hacer con el ser, involucrando sus saberes, sus
habilidades, sus destrezas, sus actitudes, sus valores, en conclusión, cuando se
actúa significativamente, se deja en el actuar todo lo que el ser es y lo que hasta el
momento ha construido para sí, es decir, deja en evidencia su obra de arte, su
formación, porque como lo plantea Gadamer, en “La educación es educarse”, “el
ser humano con su lenguaje deja evidencia del contexto social y cultural en el que
se ha desarrollado” lo mismo pasa con el actuar humano, ahí se deja evidencia de
la formación que se ha construido para sí mismo.
Pero la competencia involucra también la comprensión, o sea, la admisión, la
reconciliación y el sentimiento de sentirse en armonía consigo mismo y con el
mundo.
Comprender es incorporar el conocimiento, unido a esta acción de
83
comprensión,
se liga la responsabilidad en la competencia, lo cual está
relacionado con la dimensión ética y las actitudes. El actuar en los contextos debe
estar motivado por la responsabilidad, por el respeto, el amor y la fraternidad,
buscando de esta manera un actuar humano integral, mediado por competencias
del cuidado de sí y del vivir bien.
Se podría entonces concluir que la competencia, como supuesto teórico de este
trabajo investigativo - fundamentado en la propuesta de Hernández (2005)-, tiene
dos características primordiales: la primera se centra en establecer las
competencias como funcionamientos subjetivos que no se deben estandarizar, es
decir,
en lo que el ser humano es capaz de ser y hacer de acuerdo a sus
realidades y necesidades internas sin olvidar las adaptaciones sociales y
culturales, facilitándole desde la potenciación de cada dimensión humana las
capacidades u oportunidades que el educando va a tener para ser un agente o, en
otras palabras, un ser capaz de decidir y actuar para generar transformaciones
personales y sociales. La segunda característica formativa está relacionada con la
posibilidad que el ser humano tiene de actuar e interactuar integral y
significativamente de acuerdo a las exigencias, retos, necesidades y desafíos en
cualquier contexto, involucrando en ese actuar integral, el cuidado de sí, lo que
implica la sensibilidad, la responsabilidad, la comprensión, el amor y el respeto por
el otro y el mundo, en otras palabras la competencia se comprende representadas
en los funcionamientos pondrán en evidencia los procesos de formación
posibilitados por el educador en el aula de clase para el desarrollo humano.
84
2. DISEÑO METODOLÓGICO
2.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN: CUALITATIVA
La investigación cualitativa se ha estado posicionando en el campo científico
debido a la limitación que la investigación cuantitativa tiene para explicar la
totalidad de las realidades sociales, en especial aquellas que tienen que ver con
la comprensión de las creencias, significados, sentidos y valores del ser humano,
ya que son aspectos que no pueden ser medibles ni cuantificables para demostrar
estadística y matemáticamente cómo se desarrolla un fenómeno o realidad social,
por esta razón, en el campo investigativo también es importante realizar procesos
de investigación que respondan a la metodología cualitativa.
La investigación cualitativa puede definirse como aquella que consiste en más que
un conjunto de técnicas para recoger datos, “en un modo de encarar el mundo de
la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que establecen con los
contextos y otros actores sociales” (Galeano, 2011), además, es también
destacada por Denzin y Lincoln (1994, p. 2) citados por Quintana (2006) como
“Multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista hacia
su objeto de estudio" y por Taylor y Bogdan (1986, p. 20) como "aquélla que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable".
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que la investigación cualitativa, a
diferencia de la cuantitativa que hace énfasis en la explicación, tiene una
intencionalidad que
se centra en comprender la realidad (libertad, moralidad,
significados, representaciones, símbolos) a partir de la construcción histórica y del
sentir de sus propios protagonistas, además, se desarrolla en un contexto
particular donde el investigador interactúa con los seres humanos inversos en el
85
fenómeno estudiado en su contexto natural, dándole a este tipo de investigación
una característica denominada “naturalista. (Rodriguez, Gil, & García, 1996).
Esta investigación, además de ser naturalista, es “emergente” ya que se va
haciendo y construyendo en el camino a partir de nuevas interpretaciones de la
realidad, donde la relación entre los “conceptos sensibilizadores” (categorías
teóricas) e “instancias empíricas” (datos) (Quintana, 2006) facilitan la construcción
y no la verificación, comprobación y medición. Pero otra característica importante
de la investigación cualitativa es su “flexibilidad” la cual implica cambiar decisiones
según lo revelado en el trabajo de campo que al mismo tiempo exige una actitud
de apertura de cambio a lo nuevo.
Así pues, que llevar a cabo una investigación de este tipo, que se centra
especialmente en lo inductivo-conceptual, no es un proceso fácil pues se deben
desarrollar procesos de pensamiento divergente, crítico, reflexivo, inductivo entre
otros, para poder encarar esta tarea que a medida que se va desarrollando va
cambiando, es decir, se va transformando, va sufriendo una metamorfosis
continua, porque se orienta en diseños semiestructurados que permiten el cambio
y la construcción permanente, más aún cuando se inicia con la ejecución del
trabajo de campo o empírico, donde se pone en evidencia la realidad social a
partir de las interpretaciones de las agentes y lo revelado en las técnicas utilizadas
para recolectar los datos.
En el caso de esta investigación que se pregunta por los referentes pedagógicos y
didácticos para posibilitar procesos de formación en el educando por medio del
currículo por competencias, es importante, en primera instancia, aclarar que los
referentes se entenderán, para intenciones del trabajo, como “unidades culturales”
86
y “saberes convertidos en texto” lo que implica definir que los referentes que serán
objeto de interpretación como se plantea en el problema y objetivo general tienen
que ver con las los “saberes” y “prácticas” que existen en el contexto de la I.E.
Félix María Restrepo Londoño del Municipio de La Unión, los cuales tienen unos
significados que subyacen en la conciencia de los protagonistas (educadores,
directivos, educandos) que a su vez dotan de significado consciente o
inconscientemente las acciones humanas y sociales que estos seres humanos
realizan en su mundo cotidiano que vivencian en el aula de clase.
Es importante mencionar que estos referentes son construcciones humanas
determinadas por la relación del ser humano con la cultura y su existencia social,
que adquieren significado en el contexto cultural donde se utilizan. Es por eso que
las creencias, entendidas como conocimientos verdaderos de una realidad
definidos por la relación con la cultura, van encontrando su lugar en la práctica
pedagógica y didáctica del educador y el directivo, las cuales, de una u otra
manera, son utilizadas en el aula para orientar las prácticas y así posibilitar
procesos de formación y desarrollo humano en el educando. Además, los saberes
entendidos como posturas teóricas o el conjunto articulado de conocimientos
construidos por el sujeto a partir de su interacción con el contexto cultural, también
se convierten en referentes de educadores y directivos para orientar su práctica
educativa y por ende la formación y el desarrollo humano, es decir, que en la
acción, o sea, la práctica, que es otro referente, se entremezclan saberes con
creencias buscando posibilitar procesos de formación y desarrollo humano
implementando el currículo por competencias; desde esta lógica es como se
pretenden interpretar los referentes a través del desarrollo de este diseño general
cualitativo.
En segunda instancia, el desarrollo del trabajo investigativo exige de un diseño
metodológico en el que se utilice la entrevista y la observación participante como
87
técnicas que permitan comprender esos significados que subyacen y están en
relación con las acciones de los seres humanos estudiados, los cuales, serán
interpretados en su contexto natural, además, para la investigación se tiene una
semiestructura o guía a desarrollar, pero esto no implica que en la medida en la
que se esté realizando el trabajo, no se puedan tomar nuevas decisiones que, de
alguna manera, transforman algunos aspectos de la investigación. Incluso las
nuevas interpretaciones pueden cambiar el rumbo de lo que se pretende, es por
esta razón que la investigación es abierta y no se constriñe a seguir paso a paso
una estructura ya determinada con anterioridad.
De acuerdo a lo planteado, se puede decir también que el diseño general es
cualitativo, porque sus planteamientos teóricos serán una guía para acceder al
conocimiento de una realidad social que necesita ser estudiada, para aportar de
manera científica nuevos conocimientos (nueva zona de interpretación) que sean
útiles y que permitan mejorar las prácticas educativas y, por ende, posibilitar
mejores procesos formativos y de desarrollo humano, que aunque no se
garanticen, la pretensión es buscar tener en un futuro, mejores sociedades en el
municipio de La Unión (Antioquia), porque los educandos de hoy serán los
miembros de esas nuevas sociedades, entonces la pregunta es ¿qué tipo de seres
humanos, sociedades y culturas queremos tener? ¿Qué tipo de ser humano es el
que integrará esas sociedades y culturas?
2.2 DEFINICIÓN DE ENFOQUES: HERMENÉUTICA
La hermenéutica es un término que proviene del vocablo griego hermeneia que
significa “acto de la interpretación”, dicho enfoque fue desarrollado en un principio
para interpretar los textos bíblicos, luego fue impulsado por grandes pensadores
como Schleiermacher que lo comprendía como un proceso donde hay un hablante
88
y una persona que escucha, encargada de adivinar, por medio de un proceso
mágico, el sentido de la acción humana, para Dilthey la hermenéutica está
centrada en comprender, asumiendo esta acción, como el mecanismo para
percibir la intención ajena. Gadamer (citado por Camargo, 2005, p. 5) propone
que en la hermenéutica:
El sentido del texto le pertenece a él, pero también a quien procura
comprenderlo, la interpretación es dialógica, es un método dialéctico, donde
se incorporan las precomprensiones para la interpretación, lo cual, hace
cambiar el sentido de la comprensión de acuerdo a la conciencia histórica
de quien desea comprender, lo que exige que el sentido sea dinámico,
inacabado y modificable.
Para Martyniuk citado también por Camargo, “la hermenéutica permite romper con
elementos simbólicos de la cultura y romper con interpretaciones del mundo que
se han construido”, para este enfoque el lenguaje y el diálogo son los mediadores
de la interpretación, la historia influye en la interpretaciones que los sujetos tengan
de la realidad estudiada; Vattimo (1991), argumenta que la hermenéutica no es
una descripción neutral, sino dialógica en la que los interlocutores se comprenden
en la medida en la que son comprendidos dentro de un horizonte tercero.
Este enfoque hace parte del paradigma constructivista de la investigación
cualitativa que tiene como propósito “entender y reconstruir las construcciones que
la gente, incluyendo el investigador sostienen inicialmente, con el objetivo de
obtener un consenso, para aún estar abiertos a nuevas interpretaciones, para ir
mejorando las nuevas construcciones” (Guba & Yvonna, 2002).
El problema de investigación puede abordarse desde este paradigma, porque la
intención es interpretar los referentes pedagógicos y didácticos que utiliza el
89
educador en el aula para posibilitar procesos de formación y desarrollo humano en
el educando a través del currículo por competencias, realidad que se pretende
interpretar para llevar a cabo una construcción de la misma, por medio de la cual,
se puedan levantar nuevos conocimientos, perspectivas y visiones más claras con
relación a esta, mejorando de esta manera las interpretaciones que ya existen,
teniendo en cuenta la reconstrucción de las categorías planteadas para el
desarrollo conceptual, las cuales, se modificarán de acuerdo a lo encontrado en el
trabajo empírico.
Además, los protagonistas, incluyendo al investigador, tratarán de llegar, si es
posible, por medio del lenguaje y la interpretación a una “construcción
consensada” (Guba & Yvonna, 2002) de nuevos saberes y prácticas más
sofisticadas que puedan mejorar, cambiar y transformar aquellos referentes que se
han instaurado como verdades en el ámbito de la educación y que orientan los
procesos de formación, desarrollo humano y la práctica pedagógica, didáctica y
del currículo por las competencias, generando así, cambios y transformaciones en
estos.
Desde el enfoque hermenéutico, la investigación que se ha estado planteando se
fundamentará en este enfoque, porque permite realizar una “interpretación
dialógica” (Camargo, 2005), es decir, que este proceso de investigación, estará
sujeto a las pre comprensiones históricas y nuevas
interpretaciones de los
protagonistas inmersos en él, ya que dicha interpretación de la realidad estudiada
le pertenece tanto al investigador como a los educadores, directivos y educandos;
además, se tendrán en cuenta para el desarrollo de este trabajo la interpretación
de los referentes, los cuales se concebirán, como se esbozó anteriormente, como
“unidades culturales” y “saberes convertidos en textos” que tienen inmersos en los
actores unos significados sobre la posibilitación de procesos de formación y
90
desarrollo humano en el educando a través del currículo por competencias.
También se tendrá en cuenta que dichos referentes están concebidos en la
conciencia de los participantes incluyendo el investigador,
por circunstancias
históricas (historia efectual), influenciadas por la cultura y la sociedad en la que se
han desarrollado sus vidas.
Además, el lenguaje como elemento transcendental de la hermenéutica,
se
entenderá desde dos intenciones, una está relacionada con el papel que juega
en cómo los actores han construido esa realidad, porque es a través de las
palabras que se modela el mundo, que se crea la realidad; y la otra tiene que ver
con la utilización del lenguaje para la comprensión de la realidad que se pretende
estudiar, buscando interpretar los significados que esas unidades culturales y
saberes convertidos en texto tienen para los actores de la investigación, facilitando
el lenguaje en este sentido, la interpretación, convirtiéndose en el acto
hermenéutico por medio del cual se van construyendo dialógicamente horizontes
de fusión, donde se vean reflejadas las interpretaciones que tienen los
educadores, directivos y educandos como las que porto yo como investigador.
2.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
2.3.1 Categorías y subcategorías. A continuación se presenta una tabla con el
cuerpo categorial y subcategorial.
91
CODIGO
CATEGORÍA
SUBCATEGORÍAS
DESCRIPCIÓN DE LA
CATEGORÍA
FOR
FORMACIÓN
 Formación
académica.
 Saberes.
 Formación en
valores.
 Experiencias
formativas.
 Cultura.
 Visión cosmopólita.
 Libertad del sujeto
(Edificación, cultivo,
obra de arte,
identidad)
Da cuenta de los
procesos
formativos
que se posibilitan en el
aula de clase desde
las
áreas
y
asignaturas, además
responde a la pregunta
¿Cuáles
son
las
concepciones de ser
humano y sociedad
que subyacen en las
prácticas pedagógicas
y
didácticas
del
educador?
DH
DESARROLLO
HUMANO
 Saberes.
 Dimensiones
humanas.
 Agente.
 Progreso.
 Formación integral.
Da cuenta de cómo se
comprende
el
desarrollo humano y
cómo se posibilitan en
el educando a través
de
las
prácticas
pedagógicas,
didácticas
y
curriculares, responde
a la pregunta ¿Cómo
se
comprende
el
desarrollo humano del
educando posibilitado
a
través
de
la
implementación
del
currículo
por
competencias?
PEDAG
PEDAGOGÍA
 Saberes.
 Práctica
pedagógica.
 Horizonte
Da cuenta de los
saberes y creencias
que
tiene
los
educadores
para
92
DIDAC
DIDÁCTICA
pedagógico
institucional.
 Autonomía
pedagógica.
 Finalidad formativa.
posibilitar la formación
y el desarrollo humano
en el educando a partir
de la implementación
del
currículo
por
competencias, además
de las reflexiones y
cuestionamientos que
se llevan a cavo para
tomar decisiones en
relación a la formación,
desarrollo humano y
educación
del
educando, responde a
la pregunta ¿Cuáles
son los saberes y
creencias
que
legitiman la propuesta
curricular
por
competencias en la
institución?





Da cuenta de práctica
educativa del educador
dentro del aula de
clase, de su praxis y la
reflexión
crítica
y
constructiva que hace
de ella y las decisiones
que toma, responde a
la
pregunta
¿Qué
relación existe entre
los
saberes
y
creencias
de
los
educadores
y
directivos
con
las
prácticas pedagógicas





Praxis
Enseñanza
Aprendizaje
Métodos
Objetivos o
intenciones
Medios
Contenidos.
Saberes.
Cotidianidad,
transversalidad y
movilización de
conocimientos.
Construcción social
y cultural.
93
y didácticas que se
realizan en el aula
para
posibilitar
procesos de formación
y desarrollo humano
en el educando por
medio
de
la
implementación
del
currículo
por
competencias?
CURR
CURRÍCULO
 Sistematización,
codificación,
organización.
 Enseñanza
 Aprendizaje
 Métodos
 Objetivos o
intenciones
 Medios
 Contenidos.
 Saberes.
 Cotidianidad,
transversalidad y
movilización de
conocimientos.
 Construcción social
y cultural.
94
Da cuenta de la
reflexión del educador
y el directivo para
tomar decisiones con
relación
a
la
sistematización,
organización
y
codificación
de
la
práctica educativa que
guía y orienta la praxis
del
educador,
responde
a
la
preguntas ¿Por qué es
importante
implementar
el
currículo
por
competencias
como
estrategia
para
posibilitar procesos de
formación
y
de
desarrollo humano en
el educando?
¿Qué relación existe
entre los saberes y
creencias
de
los
educadores
y
directivos
con
las
prácticas pedagógicas
y didácticas que se
realizan en el aula
para
posibilitar
procesos de formación
y desarrollo humano
en el educando por
medio
de
la
implementación
del
currículo
por
competencias?
COM
COMPETENCIA










Saberes.
Capacidades.
Disposiciones.
Actuar.
Ética
Moral.
Contextos.
Progreso.
Agenciamiento.
Tipos de
competencias.
95
Da cuenta de cómo se
comprende
la
competencia en el
contexto
educativo,
para que sirve y con
qué intención o fines
formativos
y
de
desarrollo humano se
busca posibilitar su
adquisición
en
el
educando, responde a
la preguntas ¿Por qué
es
importante
implementar
el
currículo
por
competencias
como
estrategia
para
posibilitar procesos de
formación
y
de
desarrollo humano en
el educando?
¿Cuáles son
las
recomendaciones
y
transformaciones
pedagógicas
y
didácticas
que
se
deben
implementar
para desarrollar el
enfoque del currículo
por
competencias
como estrategia que
promueva la formación
y el desarrollo humano
del educando?
2.3.2 Descripción de técnicas e instrumentos a utilizar
OBJETIVO
CATEGORÍA
TÉCNICA E INSTRUMENTO
DE RECOLECCIÓN DE
INFORMACIÓN
Develar los saberes que

Currículo.
Técnica:
tienen los educadores y

Competencia.
profundidad.
directivos para posibilitar

Currículo
procesos de formación y de
Entrevista
a
Instrumento:
por (guión)
competencia
Entrevista
a
educadores,
desarrollo humano en el

Formación.
educando a partir de la

Desarrollo
utilizará con el fin de tener una
humano
conversación profunda sobre

Didáctica.
la realidad estudiada, teniendo

Pedagogía.
en cuenta recoger datos sobre
implementación del currículo
por competencias.
directivos y educandos, se
los saberes (posturas teóricas
Identificar los saberes que
y
tienen los educadores y
creencias)
que
permitan
develar la interpretaciones que
directivos para la
los
conceptualización del
actores
han
construido
histórica y lingüísticamente en
término formación y
relación a la formación y al
desarrollo humano.
desarrollo humano y la manera
en la que se posibilitan a partir
de
96
la
implementación
del
currículo
por
competencias.
Además, esta técnica facilita la
obtención de información más
detallada, profunda y subjetiva,
lo cual, permite introducir en la
investigación
las
interpretaciones
actores
tienen
que
los
sobre
dicha
realidad.
Adicionalmente
triangular
se
la
buscará
información
recolectada
por
cada
estamento, entre estamentos y
con
otras
fuentes
información
como
observación
y
de
es
la
luego
se
confrontará con el referente
conceptual, para que de esta
manera se pueda desarrollar
adecuadamente
la
triangulación de la información.
Analizar las prácticas

pedagógicas y didácticas
desarrolladas por el
Referente
pedagógico.

educador en el aula en el
Referente
Técnica: Observación.
Instrumento: Guía de
observación.
didáctico.
2013 con relación al

Formación.
Estas categorías se
desarrollo humano y la

Desarrollo
analizarán por medio de unas
humano.
observaciones de clase en las
formación del educando
asignaturas de Ciencias
posibilitada a través de la
97
implementación del currículo
por competencias.

Currículo
por Naturales, Química,
competencias. Matemáticas y Ciencias
Sociales, buscando Observar
las prácticas educativas que
los educadores realizan en el
aula, para analizar de esta
manera cómo en la práctica
pedagógica y didáctica y la
implementación del currículo
por competencias se
entremezclan los saberes y
creencias en busca de
posibilitar procesos de
formación y desarrollo
humano, permitiendo
establecer además, una
relación entre teoría y práctica,
captando en la acción
educativa interpretaciones que
posteriormente serán útiles
para los resultados de la
investigación.
También se triangulará la
información de la entrevista
con la que se recoge en el
desarrollo de la guía de
observación.
98
2.3.3
La entrevista. La entrevista es una de las técnicas de recolección de
información más utilizados en las investigaciones cualitativas, porque ésta nos
facilita “recoger información sobre los aspectos subjetivos y experiencias vividas
de los sujetos como creencias, valores, opiniones y conocimientos que no podrían
registrarse con otra aplicación de otra técnica investigativa” (Acevedo, 1988; Arnal,
1995).
Esta técnica tiene una característica importante, que consiste en la
recolección de información por medio de un “proceso de comunicación oral” (Ruiz)
entre el entrevistado y el entrevistador, donde se puede ahondar en los asuntos
interiores del ser humano, facilitando la comprensión e interpretación de la
problemática estudiada.
Esta técnica la clasifica Bisquerra (2004) en estructurada, semiestructurada y no
estructurada. La primera se caracteriza porque existe un guión con preguntas
cerradas donde las respuestas son exactas, afirmativas y de negación; la segunda
es más flexible, existe un guión con preguntas abiertas donde las respuestas
deben ser argumentativas y el entrevistador debe estar atento para realizar
relaciones y conexiones de los temas de acuerdo al objetivo de la entrevista y las
respuestas obtenidas, y la tercera es un poco más compleja porque en esta no
existe guión lo cual exige que el entrevistador tenga un gran conocimiento sobre
los temas tratados y esté en capacidad de reorientar la entrevista en el momento
que esta se salga de su adecuado desarrollo garantizando así la objetividad y
eficacia de la misma.
Para Rincón et. al (1995), citado por Ruiz, las modalidades de entrevista son: la
estructurada en la cual las preguntas son cerradas, existen unas categorías de
respuestas y le falta flexibilidad, por el contrario, la no estructurada tiene preguntas
abiertas y secuencias de categorías no fijadas, lo que la hace muy flexible.
99
Patton (1987), citado por Ruiz, propone algunos criterios importantes a tener en
cuenta para realizar la entrevista:
 Tener en cuenta el propósito de la investigación como guía de todo el
proceso de la entrevista.
 Permitir que los entrevistados puedan expresar sus ideas en su propio
lenguaje.
 Seleccionar las modalidades de entrevista más apropiados para los
propósitos de la investigación.
 Formular preguntas realmente abiertas.
 Formular preguntas claras, con un lenguaje inteligible y apropiado.
 Hacer una pregunta a la vez.
 Utilizar preguntas complementarias par obtener información más profunda y
detallada.
 Escuchar con atención.
 Evitar preguntas sesgadas.
 Establecer un clima de interés mutuo.
 Observar durante la entrevista. Ser consciente y sensible para captar cómo
afecta a la persona y a sus respuestas las preguntas efectuadas.
 Grabar si es posible.
 Tomar notas para captar y desatacar los puntos más importantes.
Teniendo en cuenta estos aportes conceptuales que fundamentan esta técnica de
recogida de información, podemos entonces determinar para el desarrollo de esta
investigación, con el propósito de alcanzar el objetivo específico uno, que consiste
en “develar los saberes sobre formación, desarrollo humano, pedagogía, didáctica,
currículo y competencia que poseen los educadores, como fundamento
epistemológico incorporado, que orienta su acción formativa y de desarrollo
humano en el educando”, que las entrevistas que se ejecutarán serán de carácter
100
semiestructuradas a profundidad, ya que ésta facilita un diálogo fluido y profundo
con algunos educadores, directivos y educandos, con el fin de recoger datos sobre
los saberes (posturas teóricas y creencias) que permitan develar e identificar la
interpretaciones que los actores han construido histórica y lingüísticamente en
relación a la formación y al desarrollo humano posibilitado a partir de la
implementación del currículo por competencias, procurando, también, obtener
información sobre las otras categorías como las concepciones de ser humano, el
currículo, didáctica, pedagogía y competencia, que estos educadores tienen y que
de manera consciente o inconsciente trasladan a sus prácticas pedagógicas y
didácticas desarrolladas en el aula en el momento de orientar el desarrollo de sus
clases donde se lleva a cabo una interacción con el educando, siendo influenciado
este último, lo cual, le da legitimación a su voz para ser incluida dentro de este
trabajo investigativo, además, las respuestas deben ser argumentativas, lo que
permitirá la obtención de información más detallada, profunda y subjetiva, lo cual,
facilita introducir en la investigación las interpretaciones que los actores tienen
sobre dicha realidad.
2.3.4 Entrevista semi – estructurada para tres estamentos
CATEGORÍAS

Currículo.
PREGUNTAS PARA
EDUCADORES
DIRECTIVOS
PREGUNTAS PARA
EDUCADORES DE
AULA
¿Qué entiende por
currículo?
¿Qué entiende por
currículo?
¿Qué criterios tiene en
cuenta a la hora de
orientar la construcción
del currículo que debe
hacer el educador?
¿Qué criterios tiene en
cuenta a la hora de
construir el currículo?
¿Cuáles son las
posturas teóricas en las
que se apoya para
acompañar la
¿Cuáles son las posturas
teóricas en las que se
apoya para la
construcción del
currículo?
¿Qué importancia tiene el
101
PREGUNTAS PARA
EDUCANDOS
Lo que te enseñan los
educadores ¿Cómo se
relaciona con tu vida
cotidiana?
¿Cuáles son las
características de la
cultura de tu
institución?
¿Cómo se articula esta
cultura es tenida
dentro de las prácticas
construcción del
currículo?
¿Qué papel juega el
currículo en la
promoción de procesos
formativos y de
desarrollo humano en el
educando?
currículo en la promoción
de procesos formativos y
de desarrollo humano en
el educando?
educativas que se
desarrollan en la
institución?
Esta pregunta tiene un
error de redacción,
parece incompleta.
Revisar
¿Cómo podría
articularse el currículo
con los procesos de
formación y de
desarrollo humano?


Competencia
Diseño
Curricular por
competencia
¿A qué se refiere la
palabra competencia?
¿A qué se refiere la
palabra competencia?
¿Cómo entiende la
palabra competencia?
¿Cuáles son los
elementos del ser
humano que incorpora
la competencia?
¿Cuáles competencias
consideras más
relevantes a desarrollar
por el educando?
¿Qué aprendes por
medio de la educación
que te ofrecen los
educadores?
¿Cuáles competencias
consideras más
relevantes a desarrollar
por el del educando?
¿Cómo promueves el
desarrollo y la adquisición
de la competencia en tus
educandos?
¿Cuáles son los fines
formativos y de
desarrollo humano que
tiene la adquisición de la
competencia en el ser
humano? ¿Para qué el
ser humano desarrolla
sus competencias?
¿Cuáles son los fines
formativos y de desarrollo
humano que tiene la
competencia en el ser
humano? Para qué el ser
humano desarrolla sus
competencias.
¿Sabes que
competencias se
buscan promover en el
desarrollo de las
clases que orientan tus
educadores?
¿Qué entiende por
diseño curricular por
competencias?
¿Qué entiende por diseño
curricular por
competencias?
¿Cuáles son las
características del
diseño curricular por
competencias?
¿Cuáles son las
características del
currículo por
competencias?
¿Cuál es la corriente, el
¿Cuál es la corriente, el
102
¿Las competencias
que desarrollas en el
aula de clase como las
utilizas para
desempeñarte en tu
vida diaria?
¿Qué actividades
realiza el educador en
el aula para desarrollar
tus competencias?
¿Cómo es tu
participación en la
construcción del
currículo por
modelo y el enfoque
pedagógico de la
Institución?
modelo y el enfoque
pedagógico de la
Institución?
¿Qué función cumple el
diseño curricular por
competencias en la
práctica didáctica del
educador dentro del
aula de clase?
¿Qué función cumple el
currículo por
competencias en tú
práctica didáctica dentro
del aula de clase?
¿Cómo podría
desarrollarse la
transversalidad y la
movilización de
conocimientos en el
desarrollo de las
clases?



Pedagogía
Didáctica.
Educación
competencias?
¿Conoces el currículo
por competencias que
utilizan los
educadores?
¿Cómo desarrollas la
transversalidad y la
movilización de
conocimientos en el
desarrollo de tus clases?
¿Cuándo usas la
palabra educación qué
quieres decir?
¿Cuándo usas la palabra
educación qué quieres
decir?
¿Qué es pedagogía?
¿Qué es pedagogía?
¿Cuál es la importancia
de la pedagogía dentro
del proceso educativo?
¿Cuál es la importancia
de la pedagogía dentro
del proceso educativo?
¿Qué papel juega usted
como educador en la
pedagogía?
¿Qué papel juega usted
como educador en la
pedagogía?
¿Qué es didáctica?
¿Qué es didáctica?
¿Cuál es el papel que
cumple la didáctica
dentro de la práctica
educativa?
¿Cuál es el papel que
cumple la didáctica dentro
de la práctica educativa?
¿Cuál es la
importancia de
educarse en la
escuela?
¿De qué manera lo
enseñados por tus
educadores, te
permiten crecer como
ser humano y
prepararte para
enfrentar la vida en la
calle, con la familia, los
amigos y el estado?
¿Cuáles son las clases
que más te gustan y
que son más
productivas para tí?
¿Cuáles son las clases
que menos te gustan y
que son menos
productivas para ti?

Concepto de
formación.
¿Qué es formación?
¿Qué es formación?
¿Cuáles son las
concepciones teóricas
¿Cuáles son las
concepciones teóricas
103
¿Cuáles espacios,
momentos, situaciones
y experiencias
consideras que te
que sustentan su que
hacer formativo del
educando? ¿En qué
postura teórica se apoya
para definir la
formación?

Desarrollo
humano.
que sustentan su
quehacer formativo del
educando? En qué
postura teórica se apoya
para definir la formación.
¿Cuáles son las
prácticas directivas que
promueven procesos
formativos en el
educando?
¿Cómo se pueden
promover procesos de
formación por medio de
las prácticas pedagógicas
y didácticas que se llevan
ha cabo en el aula?
¿Cuál es el ideal de ser
humano que usted
pretende formar?
¿Cuál es el ideal de ser
humano que usted
pretende formar?
¿Qué aspectos impiden
la formación de ese ser
humano?
¿Qué aspectos impiden la
formación de ese ser
humano?
¿Qué entiende por
desarrollo humano?
¿Qué entiende por
desarrollo humano?
¿Cuáles son las
dimensiones que hacen
parte del ser humano?
¿Cuáles son las
dimensiones que hacen
parte del ser humano?
¿Cómo se potencia
cada dimensión desde
los procesos educativos
desarrollados en la
institución?
¿Cuál es el fin que tiene
la potenciación de cada
una de las dimensiones
del ser humano?
permiten formarte?
¿Cuáles son los
educadores que más
le han aportado a tu
formación y por qué?
¿Los educadores se
preocupan más por los
conocimientos e
información o por la
formación de los
principios humanos?
¿Por qué?
¿Qué crees que ha
faltado en tu proceso
formativo?
¿Qué acciones
realizan los
educadores para que
te formes?
¿Cómo se potencia cada
dimensión desde los
procesos educativos
desarrollados en la
institución?
¿En cuál o cuáles de
las siguientes
dimensiones te hacen
más énfasis tus
educadores y
directivos (la orgánico
madurativa, la ético
moral, la productiva, la
lúdico estética, la
comunicativa, la
afectiva o la política)?
¿Cuál es la relación entre
la formación que se
promueve en la institución
y las necesidades
culturales y sociales del
municipio de La Unión?
¿En cuáles
dimensiones no se
enfatiza o se olvidan
por parte de
educadores y
directivos?
¿Qué importancia tiene a
nivel local (MUNICIPAL)
el desarrollo de
competencias en el
educando?
104
2.3.5
La observación.
La observación es una técnica de recolección de
información importante para desarrollar una
investigación cualitativa, porque
facilita la identificación y selección de manera reflexiva de los asuntos, hechos,
acontecimientos y manifestaciones que permiten interpretar de manera eficaz y
objetiva el fenómeno estudiado, o puede considerarse también como una técnica
de recogida de la información que consiste, básicamente, en observar y recoger
las actuaciones, comportamientos y hechos de las personas, tal y como las
realizan habitualmente.
Esta técnica de recolección de información puede ser clasificada de diversas
maneras. Una de ellas está relacionada con la intervención del investigador, lo
que determina que la observación puede ser “natural, estructurada,
de
experimento de campo, participante o auto observación” pero también se clasifica
con relación a la función de la muestra en “encubierta y no cubierta” “directa o
indirecta” y en “humana o mecánica” es así como esta técnica puede utilizarse de
varias maneras para el desarrollo de la investigación, teniendo claro que,
independientemente de la forma en que se ejecute, esta debe contribuir al
desarrollo de los objetivos de la investigación, para que así se puedan construir
nuevas teorías y conocimientos verídicos y fiables con relación a la situación
problemática estudiada.
Autores como Arrieta & Araque (2006) la clasifican solo en observación “pasiva” y
“participante”. La primera se refiere a la función del investigador, en la cual se
evita su presencia en el desarrollo de las circunstancias y hechos estudiados,
recibiendo información del ser humano observado sin exigirla, y la segunda tiene
que ver con la función activa del investigador, el cual, se involucra en el contexto y
participa en el desarrollo de los hechos.
105
Además de esta clasificación, estos
autores proponen algunos aspectos básicos para realizar una adecuada
observación, los cuales están relacionados con asuntos psicológicos como la
atención, la sensación, la percepción y la reflexión y con algunos procesos
intelectuales como la inducción, la deducción, la abstracción y la concreción.
Es importante mencionar algunas sugerencias a tener en cuenta para llevar a
cabo una observación: el investigador debe dejar de lado los intereses personales,
emociones, prejuicios, valores entre otros, porque de lo contrario esto generaría la
inducción a observar aquello que se desea ver en función de demostrar unos
supuestos planteados con anterioridad en el proceso investigativo. Además, se
debe tener un amplio conocimiento del problema estudiado para que así la
observación sea efectiva y se puedan relacionar diversos asuntos con el propósito
de llegar a alcanzar resultados confiables y, por último es importante mencionar
que solamente el investigador le puede dar significado a los registros capturados
por instrumentos utilizados en la ejecución de la observación tales como
grabaciones, fotografías, videos entre otros.
Para el desarrollo de esta investigación de tipo cualitativo, se llevará a cabo una
“observación participante”, por medio de la cual se dará cumplimiento a lo
propuesto en el objetivo número dos donde se pretende “analizar la práctica
pedagógica, didáctica y la implementación del currículo por competencias,
realizada por el educador en el aula durante el año 2013, con relación a los
procesos de formación y de desarrollo humano posibilitados en el educando”.
Esta observación, se hará en el desarrollo de algunas clases en los grados octavo,
noveno, décimo
y undécimo, en materias como Ciencias Naturales, Química,
Matemáticas y Ciencias Sociales utilizando una guía de observación por
dimensiones de interés y con una escala de frecuencia, donde se pueda registrar
asuntos importantes y significativos que estén relacionados con las prácticas
106
educativas que los educadores realizan en el aula, para interpretar de esta manera
cómo en la práctica pedagógica, didáctica e implementación del currículo por
competencias se entremezclan los saberes y creencias en busca de posibilitar
procesos de desarrollo humano y formación, permitiendo establecer además, una
relación entre teoría y práctica, captando en la acción educativa interpretaciones
que posteriormente serán útiles para los resultados de la investigación.
Es importante mencionar que los educadores a observar tienen un previo
consentimiento informado de lo que se va a realizar y la forma en la que se va a
proceder durante el desarrollo de la observación.
2.3.6 Guía de Observación participante en clase. Esta técnica de recolección
de información se desarrollará para analizar las prácticas pedagógicas, didácticas
del educador en el aula, con relación a los procesos de formación y desarrollo
humano posibilitados por medio de la implementación del currículo por
competencias, además, se busca conocer cuáles son las virtudes y desventajas
que tiene el educador en su práctica educativa para desarrollar procesos
formativos para el agenciamiento del educando.
Datos Generales.
Institución Educativa: _______________________
Municipio: _________
Grado ____ Grupo ____ Asistentes ______ No asistieron _______
Número de educadores que atienden el grupo. (En formación o graduado)
1. _______________________________
Form.____ grad.___
2. _______________________________
Form.____ grad.___
3. _______________________________
Form.____ grad.___
107
Asignatura:
________________________
Tipo
de
clase:
______________________
Tema
de
la
clase:
_____________________________________________________
Horario: Mañana _________ Tarde: _________ Noche: _____________
Instrucción: Para el desarrollo de la guía, que se utilizará en la realización de
varias observaciones, se tendrá en cuenta una escala de frecuencia, la cual
permitirá establecer algunas relaciones en el proceso de triangulación a llevarse a
cabo en el análisis de los datos, por eso es importante que se observe
atentamente la práctica formativa del educador, teniendo en cuenta que la escala
a desarrollarse será la siguiente: marque con una (x) SIEMPRE, A VECES o
NUNCA, sabiendo que (siempre) se marca cuando el indicador a evaluar se
observa continuamente, (a veces) cuando el indicador a evaluar se observa de
manera interrumpida o poco frecuente y (nunca) cuando el indicador a evaluar no
se observa.
Indicadores a evaluar:
Dimensión: Didáctica.
1. Cumple el horario docente establecido.
2. Se evidencian orden y limpieza para el desarrollo de la
clase.
Dimensión: Didáctica (objetivos).
3. Manifiesta con claridad los propósitos u objetivos de la
clase.
108
A veces Nunca
Siempre
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
Siempre
4. Propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo
aprendizaje.
5. Orienta a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
6. Procura la búsqueda de información por parte de los
alumnos para el desarrollo de las actividades.
Dimensión: Currículo por competencias y contenidos.
7. Da a conocer a los educandos la competencia a desarrollar
durante las sesiones de clase.
8. Existe relación entre los contenidos trabajados en clase y
lo establecido en el currículo por competencias que tiene la
institución.
9. Los contenidos responden a criterios de las necesidades e
intereses de los educandos, de actualización, extensión y
profundidad.
10. Realiza un tratamiento contextualizado de los conceptos
en relación con lo glo-local.
11.
Establece
Coherencia
entre
objetivo,
contenido,
competencia, mundo de la vida cotidiana y característica
psicológica de los educandos.
12. Motiva a los alumnos hacia el aprendizaje significativo.
13.
Realiza
movilización
de
conocimientos
de
otras
disciplinas para desarrollar el contenido y las competencias
en el educando.
14.
Establece
relación
transversal del contenido
109
con
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
proyectos
formativos
que
tiene
la
Institución
Siempre
y
las
competencias a desarrollar.
15. En el desarrollo de los contenidos:
15.1 Muestra dominio.
15.2. Manifiesta seguridad.
15.3 Utiliza correctamente el lenguaje y el vocabulario
técnico.
15.4 Hace una distribución racional del tiempo en función
de los objetivos y las competencias trabajadas en la clase.
15.5 Omite contenidos.
16. Se aprecia una coherencia lógica en el tratamiento del
contenido.
17. Orienta actividades en correspondencia con los diferentes
niveles de asimilación planteados por las competencias (ser,
saber, hacer y saber convivir con los demás).
18. Las actividades que planifica contribuyen a potenciar el
desarrollo del juicio crítico, reflexivo y creativo y las
dimensiones humanas.
Dimensión: Didáctica. (Medios de enseñanza).
19. Tienen relación adecuada a las competencias, objetivos y
contenidos de la clase.
20. Está adaptada al desarrollo del grupo y responde a sus
intereses.
110
Indicadores a evaluar:
21. Utiliza adecuadamente otros medios específicos de la
asignatura.
22. Vincula el contenido de la asignatura, aprovechando las
potencialidades que brindan:
22.1 Las TIC(Computador, Tablero interactivo, el video
beam)
22.2 Los software educativos.
22.3 El programa “Mejoramiento de la Educación Media”.
23. El tablero.
24. El libro de texto.
25. Emplea los medios de enseñanza de manera que se
promuevan procesos de formación.
Dimensión: Didáctica (Métodos)
26. Brinda el tiempo necesario para que los educandos
elaboren la respuesta de las preguntas, ejercicios o
actividades.
27. Aprovecha las intervenciones de los educandos para
explicar, profundizar y formular preguntas.
28. Propicia la formulación de preguntas y planteamientos de
problemáticas por parte de los educandos.
29. Logra la concentración de los educandos durante la
clase.
111
A veces Nunca
Siempre
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
Siempre
30. Exige a los educandos corrección en sus respuestas.
31. Estimula la participación activa de todos los educandos.
32. Atiende las diferencias individuales de los educandos en
función del diagnóstico.
33. Logra la toma de notas por parte de los educandos.
34. Realiza resúmenes o conclusiones parciales.
35. Estimula la búsqueda de información en otras fuentes.
36. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y
juicios de los educandos.
37. Utiliza niveles de ayuda que permiten al
educando
reflexionar sobre su error y rectificarlo.
Dimensión: didáctica (Formas de organización de la clase)
38. Se realizan actividades por equipos o subgrupos:
38.1 Con adecuada organización.
38.2 Con adecuada estructuración de las actividades.
39. El grupo está organizado en:
Hileras
Filas
Mesa redonda
Dimensión: Didáctica, evaluación del aprendizaje.
40. Utiliza distintos estrategias de evaluación:
112
Indicadores a evaluar:
40.1 Orales.
40.2 Escritos.
40.3 Prácticos.
40.4 Grupales.
40.5 Individuales.
41. Utiliza instrumentos de evaluación que exigen que el
educando movilice todas
dimensiones del ser para dar
respuesta a las preguntas y problemáticas planteadas.
42. Los instrumentos de evaluación utilizados valoran solo la
competencia intelectual o cognitiva y la memoria.
43. Los instrumentos diseñados fomentan el desarrollo del
juicio crítico, creativo y reflexivo para la toma de decisiones
en contextos.
44. Reflexiona con sus educandos sobre el resultado del
aprendizaje y la importancia que este tiene para su vida y
existencia.
45. Se analiza lo que se ha hecho para aprender.
46. Propone actividades en función de los logros y
dificultades identificados en sus educandos.
Dimensión: Transversalidad.
47. Logra integrar el contenido de la asignatura:
47.1 Con el resto de las asignaturas.
47.2 Con los programas directores.
113
A veces Nunca
Siempre
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
Siempre
47.3 Con la concepción de formación que tiene la
institución.
Dimensión: Pedagogía y Formación.
48. Durante la clase:
48.1 Se crea un clima agradable y distendido.
49. Contribuye con su testimonio y con el uso de estrategias
de trabajo a la correcta formación de hábitos para el vivir bien
(cuidado de sí).
50. Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje
de todos sus educandos y los apoya con palabras que le dan
seguridad.
50.2 Se muestra flexible y receptivo.
50.3
Aprovecha
las
potencialidades ideológicas
del
contenido para contribuir al desarrollo de valores y
principios éticos.
50.4
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas sociales y casos relacionados con la vida
cotidiana de sus educandos.
51. Fomenta a través de su discurso la importancia del
cuidado de sí, el reconocimiento de sí y la importancia de
pensarnos.
52.
Contribuye
al
desarrollo
de
las
posibilidades
comunicativas de sus educandos.
52.1 Propicia el desarrollo de juicios de valor, con
114
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
Siempre
adecuadas argumentaciones.
53. Motiva a sus educandos para actuar dignamente en la
sociedad y el mundo en el que viven.
54. Mantiene la disciplina.
Dimensión: Pedagogía y formación.
55. Se muestra cercano y exigente.
56. Utiliza un lenguaje adecuado y afectivo.
57. Promueve el trabajo cooperativo.
58. Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación
con los educandos.
59. Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la clase.
Dimensión. Pedagogía.
60. Se aprecia coordinación y cooperación entre los
educadores.
60.1. Competencias a desarrollar.
60.2. Concepción de ser humano.
60.3.
Necesidades
y
problemáticas
sociales
del
municipio.
60.4 Proyectos formativos transversales.
60.5 Transferencia de las prácticas sociales y culturales
del educando a las sesiones de clase en la escuela.
61. Reflexión sobre su práctica pedagógica (diario de
115
A veces Nunca
Indicadores a evaluar:
Siempre
campo u otra técnica).
62. reflexión crítica sobre la función de la escuela y su
labor como educador.
Nota: Luego de realizar la observación de la clase, se procederá a dialogar con el
educador observado sobre detalles y asuntos puntuales relacionados con la
observación, reflexionando sobre la práctica educativa, para luego construir los
comentarios que serán descritos.
Comentarios del observador:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Comentarios de los sujetos observados:
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Firma del observador
Firma del observado
116
2.4 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE INFORMACIÓN.
2.4.1 La triangulación. La triangulación es una técnica que permite legitimizar el
conocimiento en la investigación cualitativa, por medio de la acción de reunión y
cruce dialéctico de toda la información y/o datos pertinentes al objeto o realidad
estudiada
surgida
en
la
investigación
por
medio
de
los
instrumentos
correspondientes que constituyen el corpus de los resultados de ésta (Cisterna,
2005).
La triangulación es una acción que se lleva ha cabo una vez recolectada toda la
información, es decir, al finalizar el trabajo de campo, pero este acto se desarrolla
teniendo en cuenta las siguientes características según lo propuesto por Cisterna:

La selección de la información: facilita distinguir lo que es útil para la
investigación y lo que es desechable, bajo los criterios de pertinencia
(seleccionar los datos que tienen relación con la temática investigativa),
relevancia (lo que se devela ya sea por recurrencia o asertividad).

Triangulación de la información por cada estamento: se realiza por medio de
un proceso de procedimiento inferencial, en el cual se establecen conclusiones
ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden
ser clasificadas por divergencias o coincidencias en cada uno de los
instrumentos aplicados, las conclusiones establecidas se inician en relación
con las subcategorías, luego estas se relacionan con las categorías
para
finalizar la relación de la información determinada en las conclusiones con la
pregunta central de la investigación.

Triangulación entre estamentos: esta acción permite comparar los sujetos
indagados en función de diversos tópicos interrogados, puede ser una
comparación general, que exige la relación con las conclusiones de tercer
nivel, o sea, con la pregunta central, o una comparación específica y más
117
profunda que exige una relación de los datos del sujeto con las conclusiones
de segundo nivel, es decir, con la categorías.

Triangulación entre diversas fuentes de información: en esta acción se exige
triangular la información entre los instrumentos que se utilizaron, luego realizar
una triangulación inter instrumental, es decir, entre las dimensiones y tópicos
de interés del instrumento.

Triangulación con el marco teórico: es una acción de interrogación reflexiva
donde se triangulan los datos recolectados en el trabajo de campo con los
supuestos teóricos, buscando construir dialécticamente la fundamentación
teórica de cada categoría y subcategoría pertinentes a la investigación.
Teniendo en cuenta lo anterior, la triangulación se utilizará en este trabajo
investigativo porque, luego de recolectar la información en campo, se buscará
llevar a cabo lo que propone el autor en cada una de las fases de la triangulación,
triangulando los datos de las fuentes (actores), con las aproximaciones
conceptuales (revisión documental) y las técnicas de recolección de información
(entrevista, observación) y entre estas mismas, facilitando así, determinar el
procesamiento de una información
o resultados
que sean legitimados con
relación a la investigación desarrollada. Además, los resultados se deberán poner
en conocimiento de los actores en audiencias para llegar a acuerdos (horizontes
de fusión) sobre dicha información procesada, proponiendo para el contexto en
particular donde se desarrolla el trabajo una nueva zona de comprensión,
fundamentada científicamente a partir de la interpretación y construcción dialógica,
buscando de esta manera comprender los referentes que sirvan para la
orientación de una propuesta curricular por competencias que promueva procesos
de formación y desarrollo humano para el educando de la Institución Educativa,
propuesta que le facilite ser competente para tomar decisiones mediadas por un
juicio crítico, reflexivo y creativo que le permitan afrontar los desafíos y exigencias
que hacen parte de su mundo de la vida cotidiana, lo que exige enfatizar en el
118
desarrollo de competencias donde el ser humano es el centro y no la rentabilidad,
el desarrollo económico y las competencias tecno-laborales.
Otras técnicas que complementan el trabajo de la triangulación son la codificación
abierta, axial y selectiva, ya que estas, en primera instancia, tienen en cuenta los
datos tal cual los expresan los actores involucrados en el trabajo de campo
(codificación abierta), en segunda instancia se seleccionan los datos de acuerdo a
unos criterios definidos con anterioridad para relacionarlos y confrontarlos con las
unidades de análisis y las categorías de estudio (codificación axial), para luego
llevar a cabo la codificación selectiva en la redacción del informe final.
Luego de analizar la información se procederá al cumplimiento del objetivo cuarto
que consiste en “describir las falencias y fortalezas pedagógicas y didácticas de
que tienen los educadores para una promover procesos de formación en el
educando por medio de la implementación del currículo por competencias”;
y
luego, abordar lo que se planteó en el quinto objetivo donde se van a “proponer
algunas recomendaciones para la promoción de
procesos de formación y
desarrollo humano en el educando reconociendo el currículo por competencias
institucional”.
119
3. ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
3.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
Observación. Ficha técnica.
NÚMERO FECHA
ÁREA O
TEMA
HORA GRADO
ASIGNATURA
1
2
02/09/2013
02/09/2013
ECONOMÍA
QUÍMICA
SITEMAS
12:40
ECONÓMICOS
PM
ESTEQUIOMETRÍA
1:40
ONCE
DÉCIMO
PM
3
03/09/2013
CIENCIAS
GENÉTICA
NATURALES
4
03/09/2013
QUÍMICA
9:20
OCTAVO
AM
SOLUCIONES
5:10
NOVENO
PM
5
6
04/09/2013
QUÍMICA
EVALUACIÓN
12:40
ACUMULATIVA
PM
04/09/2013 MATEMÁTICAS LEY DE COSENOS
1:40
ONCE
DÉCIMO
PM
7
05/09/2013
CIENCIAS
GENÉTICA
NATURALES
8
05/09/2013
ECONOMÍA
9:20
OCTAVO
AM
CONTINUACIÓN
1:40
SISTEMAS
PM
ONCE
ECONÓMICOS
9
05/09/2013
QUÍMICA
REACCIONES
120
2:50
DECIMO
10
05/09/2013 MATEMÁTICAS
QUÍMICAS
PM
DERIVADA DE
3:50
UNA FUNCIÓN
PM
ONCE
La técnica de observación se desarrolló por medio de un instrumento denominado
Guía de Observación que se construyó en coherencia con las categorías
inductivas y apriorísticas que se habían determinado para el desarrollo del trabajo
investigativo. Estas observaciones de clase centrarán su interés en el alcance del
tercer objetivo específico del trabajo donde se busca analizar las prácticas
pedagógicas y didácticas desarrolladas por el educador en el aula en el 2013 con
relación al desarrollo humano y la formación del educando posibilitada a través de
la implementación del currículo por competencias, pero este ejercicio tuvo
dificultades y ventajas.
Las dificultades presentes para desarrollar la observación de clase fueron las
siguientes: los educadores que participaron en el trabajo investigativo realizan su
práctica educativa en la misma jornada escolar que el investigador, lo cual, en
ocasiones generaba apuros para hacer la observación y orientar las clases de
educación física, por tal motivo se contó con la participación de educandos del
grado décimo que realizan una práctica de alfabetización en la cual se encargaban
de desarrollar la clase de educación física mientras se hacía la observación de
clase.
Otra dificultad radica en la cantidad de ítems que la guía presenta, porque en
ocasiones se hacía difícil por el tiempo y las dinámicas de la clase valorar todos
los criterios planteados, además, por la cantidad de actividades que debe
desarrollar el educador durante la jornada escolar y después de ella, se dificultó
121
socialización de la guía de observación inmediatamente terminara la clase, pero
esto se llevó a cabo en la semana siguiente a las observaciones, es decir en la
semana del nueve al trece de septiembre.
A pesar de que se presentaron estas dificultades, también hubo ventajas en este
proceso de observación, una de ellas es la disposición de educadores y
educandos, los cuales, sin muchos requisitos, permitieron que se desarrollara el
trabajo dentro del aula, además, el educador siempre estuvo dispuesto a colaborar
en todo lo que se le solicitaba y los educandos trataron de comportarse de manera
natural mientras se llevaba a cabo la clase, por último, los directivos permitieron
que los educandos de Décimo realizaran la clase de educación física mientras se
ejecutaban las observaciones.
De las observaciones de clase realizadas, se puede decir que el referente de
didáctica y pedagogía que tienen los educadores para que la implementación del
currículo por competencias posibilite procesos de formación para el desarrollo
humano, posee unas restricciones, en especial con lo que tiene que ver con las
dimensiones didácticas, porque los objetivos o fines están concentrados en
posibilitar procesos de formación para que el educando adquiera o desarrolle un
saber o conocimiento limitado a lo enciclopédico. Esto origina que el contenido se
cierre a la comprensión del concepto, haciéndolo ver descontextualizado, carente
de
transversalidad
y
limitado
para
la
movilización
de
conocimientos,
posibilitándose procesos de formación y desarrollo humano desarticulados,
descontextualizados, desmotivantes y sin valor y sentido para el educando. Pero
también se alcanza a analizar que el método se limita a un asunto mecánico, es
decir, que esta decisión didáctica es tomada sin realizar un proceso reflexivo y
crítico para construir una propuesta de clase que permita posibilitar proceso de
formación orientados al agenciamiento del educando, a través de la interacción y
122
de las formas de organización y realización, enfatizadas en el diálogo, la
confrontación, la lectura, la reflexión, el reconocimiento, la enseñanza abierta y el
aprendizaje social reflexivo, por el contario, se observa una enseñanza cerrada y
un aprendizaje abstracto, limitando de esta manera los medios de la enseñanza, a
un hecho físico-material donde prima el uso del tablero y el texto guía (Ver anexo
A y B de Atlas. Ti y Análisis de la información).
Con relación
al referente de pedagogía, la observación y la guía permiten
evidenciar que la práctica pedagógica del educador también posee unas
restricciones que la hacen ser carente o reduccionista, porque esta es
subordinada, atomizada e instrumentalizada y allí el fin formativo que se impone
de manera sutil está concentrado en el desarrollo humano desde el progreso,
generándose un distanciamiento de la educación que se debe promover para
posibilitar procesos de formación específicos que favorezcan el desarrollo humano
del educando desde el agenciamiento de este, porque en la realidad escolar lo
que se comprende es que el desarrollo humano como fin de los procesos
formativos se omite. (Ver anexo A y B de Atlas. Ti y Análisis de la información).
Entrevista. Ficha técnica.
ENTREVISTA
ESTAMENTO
FECHA
DURACIÓN
EDUCADOR DE
08/08/2013
49:30
NRO
1
AULA
123
2
EDUCADOR DE
08/08/2013
39:34
13/08/2013
23:37
15/08/2013
14:28
06/08/2013
52:56
08/08/2013
36:37
09/08/2013
49:30
AULA
3
EDUCADOR DE
AULA
4
EDUCADOR DE
AULA
5
EDUCADOR
DIRECTIVO
6
EDUCADOR
DIRECTIVO
7
EDUCADOR
DIRECTIVO
8
EDUCANDO
22/08/2013
16:52
9
EDUCANDO
22/08/2013
16:02
10
EDUCANDO
27/08/2013
16:42
124
11
EDUCANDO
27/08/2013
19:41
12
EDUCANDO
27/08/2013
17:48
13
EDUCANDO
27/08/2013
18:23
14
EDUCANDO
29/08/2013
09:34
15
EDUCANDO
29/08/2013
12:44
16
EDUCANDO
29/08/2013
17:46
17
EDUCANDO
03/09/2013
11:40
18
EDUCANDO
03/09/2013
10:32
19
EDUCANDO
03/09/2013
28:04
125
Esta técnica se desarrolló por medio de un guión semiestructurado de preguntas
abiertas que se encuentran en relación con las categorías inductivas apriorísticas
establecidas para el desarrollo del trabajo, buscando dar respuesta a en especial a
los objetivos específicos uno y dos, donde se pretende develar los saberes y
creencias que tienen los educadores y directivos para posibilitar procesos de
formación y de desarrollo humano en el educando a partir de la implementación
del enfoque curricular por competencias e identificar los saberes y creencias que
tienen los educadores y directivos para la
conceptualización
del término
formación y desarrollo humano.
Las ventajas que se tuvieron en este proceso de recolección de la información se
refieren básicamente a la colaboración desinteresada que los educadores y
educandos tuvieron, ya que al solicitarles su participación ninguno se negó a ello,
entregando su tiempo y su voluntad para responder de la manera más adecuada a
las preguntas y al diálogo desarrollado, confiando su testimonio al investigador.
Las dificultades radican en la trascripción de las grabaciones, porque es un
proceso demorado que con tanta cantidad de información se hizo largo y complejo
en su transcripción e interpretación, sin embargo se pudo realizar el proceso a
tiempo, además, el recurso físico para grabar las entrevista no era propio, esto
ocasionó inconvenientes en el proceso porque tenía que esperar a que estuviera
disponible el aparato tecnológico, lo cual, retrasando la recolección de los datos, a
pesar de esto los educadores y educandos siempre fueron puntuales cuando se
les citó para la entrevista, incluso en horarios diferentes a su jornada escolar.
Como se mencionó, esta técnica permite en gran medida recoger información para
alcanzar los objetivos específicos uno y dos, de acuerdo a esto, se puede decir
126
que el referente de currículo, competencias y currículo por competencias es un
saber empírico que se fundamenta en una creencia y que carece de sustento
epistémico conceptual, comprendiéndose el currículo desde un saber tecnocrático
que se impone
por las instancias gubernamentales donde los elementos
constitutivos de él ya están determinados y el educador lo único que debe hacer
es implementarlos, poniéndose en evidencia las características de una práctica
pedagógica atomizada, instrumentalizada y subordinada, donde se generan en el
aula de clase procesos de formación orientados a posibilitar como finalidad
formativa el progreso. (Ver anexo A y B de Atlas. Ti y Análisis de la información).
Con relación al currículo por competencias, el educador lo comprende desde un
saber dudoso, además, el educador tiene una prevención con relación a este
enfoque pedagógico, porque considera que esta es una estrategia por mediada
por un interés político y económico, que busca la formación un ser humano que se
deje dominar y controlar fácilmente. Pero vale la pena mencionar que, aparte de
esta prevención, se evidencian en lo didáctico unas carencias en la
implementación del currículo por competencias básicamente en tres elementos
constitutivos de éste que son: la transversalidad, la movilización de conocimientos
y la relación con las prácticas sociales del educando o el mundo de la vida
cotidiana lo que genera procesos de formación y desarrollo humano poco
situados, regulados, vigilados y con poco valor para el educando. (Ver anexo A y B
de Atlas. Ti y Análisis de la información).
Las competencias son comprendidas desde un saber confuso y reducido, sin
pensar críticamente sobre el concepto de competencia y el tipo de competencias a
desarrollar, las cuales, como ya se mencionó, están orientadas a privilegiar la
inserción al mundo laboral y el progreso como fin formativo, por medio de
competencias reducidas a la adquisición de saberes básicamente enciclopédicos
127
que se observan descontextualizado, lejanos del mundo de la vida cotidiana, de
las realidades y necesidades internas del educando y haciendo énfasis en una
sola dimensión humana, la orgánico madurativa. (Ver anexo A y B de Atlas. Ti y
Análisis de la información).
Pero al igual que con las categorías antes mencionadas, los referentes de
desarrollo humano y formación, también tienen restricciones concentradas en un
vacío epistémico conceptual que, en el caso del desarrollo humano, generan unas
comprensiones inocentes de este, lo que da pie a procesos de formación
fragmentados y desarticulados donde el desarrollo humano, comprendido desde la
perspectiva de las capacidades y las oportunidades, es omitido desde la práctica
pedagógica hasta la didáctica y la curricular, lo cual se convierte en un reto para
los procesos de formación que se posibilitan en el aula de clase y en la institución.
(Ver anexo A y B de Atlas. Ti y Análisis de la información).
Para terminar, la formación es comprendida por medio de un referente que se
concentra en un saber intuitivo, con restricciones como la formación fragmentada
que se limita a que el educando por medio de conocimientos y valores
desarrollados en la escuela se sumerja en la visión cosmopolita, omitiendo estos
procesos la libertad del sujeto, además, la restricción fundamentada en el
desconocimiento del poder que tiene la clase por parte del educador, relega
procesos de formación como la autonomía, la influencia cultural y los horizontes
de fusión a una intención formativa inconsciente, es decir, desconocida por el
educador, pero que sin embargo en el desarrollo de la clase se posibilita. (Ver
anexo A y B de Atlas. Ti y Análisis de la información).
128
3.2 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Luego de recolectar toda la información en cada una de la fuentes y aplicado los
técnicas e instrumentos ya mencionados, se prosigue con el análisis de la
información, para lo cual, en el diseño metodológico, se toma la decisión de
realizar este proceso por medio de la triangulación, técnica que permite reunir y
cruzar dialécticamente toda la información y los datos, facilitando la legitimización
del conocimiento sobre la realidad estudiada en el desarrollado en la investigación.
Esta técnica se desarrolla a través de un proceso que tiene las siguientes
características: seleccionar la información, triangulación de la información por
cada estamento, triangulación entre estamentos, triangulación entre diversas
fuentes de información y triangulación con el marco teórico, pero estas
particularidades de la triangulación es posible llevarlas a cabo con el diseño y
desarrollo de un instrumento denominado matriz.
La matriz construida para este análisis de la información tiene en cuenta las
fuentes (instrumentos) de información, el referente conceptual y los estamentos
(sujetos), además, de las categorías apriorísticas definidas para el desarrollo del
trabajo, es así como se construyó la matriz por medio de la cual se triangula la
información en busca de los hallazgos y las conclusiones que se presentarán en el
trabajo investigativo.
La matriz tiene cinco columnas, en la primera - iniciando del lado izquierdo al
derecho-, encontramos la categorías apriorísticas y una síntesis o supuestos del
referente conceptual construido, en la columna dos aparece la fuente de
información que es la observación y el estamento en el que se aplicó que es el
129
educador de aula, en la columna tres se define la fuente que es la entrevista y el
estamento que es el educador directivo, en la cuatro aparece la fuente que es la
entrevista y el estamento que es el educador de aula y en la cinco se define la
fuente que es la entrevista y el estamento que es el educando. (Ver anexo de la
matriz).
En las fila de la matriz diseñada se coloca la información que se codificó en la
fuente para cada estamento acorde a la categoría apriorística determinada en el
referente conceptual, para que de esta manera se pueda ir triangulando la
información acorde a las propiedades ya mencionadas de esta técnica, buscando
dar respuesta a cada una de las preguntas problematizadoras y los objetivos
específicos planteados, en función de determinar los hallazgos, discusiones,
conclusiones y recomendaciones que emergen del trabajo, legitimizando por
medio de esta técnica e instrumento el conocimiento generado de la realidad
estudiada en este proceso investigativo. (Ver anexo de la matriz). .arreglar
Ejemplo de matriz
REFERENTE
REPORTE
REPORTE
REPORTE
REPORTE
CONCEPTUAL
OBSERVACIÓN
ENTREVISTA
ENTREVISTA
ENTREVISTA
CATEGORIAS
EDUCADORES
EDUCADORES
EDUCADORES
EDUCANDOS
INDUCTIVAS
DE AULA
DIRECTIVOS
DE AULA
COMPETENCIA:
INTENCIÓN
REFERENTE:
REFERENTE:
La competencia
FORMATIVA:
FIN
FORMATIVO:
es definida
como “el
El referente de
El referente de
conjunto de
Da a conocer a
competencia
competencia que
¿Competencia?
saberes,
los educandos
que tienen los
los educadores
Pues, competir
capacidades y
la competencia
directivos son
de aula tienen es
con los demás
disposiciones
a desarrollar
los siguientes:
el siguiente:
compañeros,
130
que hacen
durante las
saber hacer en
la competencia la
cómo cada uno
posible un
sesiones de
contexto, para
están utilizando
ser mejor,
actuar de
clase.
que con lo que
como una
sobresalir.
manera
sabe pueda
habilidad o como
significativa en
resolver una
una destreza.
contextos” la
Comentario:
competencia
desde la
propuesta de
Carlos augusto
Hernández tiene
las siguientes
características:
primera, se
debe pensar
crítica y
constructivamen
te sobre qué se
entiende por
competencia y
cuáles
competencias
situación
problemática
En ninguna de
las clases, el
educador hace
que se le
entregue.
(Coord.)
ser mejor que
veces he tenido
otro.
hasta, como se
dice, dudas al
competencias a
Es lo que el
no tenemos
trabajar durante
estudiante
mucha claridad,
la clase, es
adquiere en la
decir, no se le
escuela para
socializa a los
posteriormente
El concepto de
educandos el
insertarse en el
competencia es
porqué ese
mundo laboral.
confuso y no se
Comentario:
contenido y para (Rector)
tiene claridad
qué se lleva a
frente a cómo
cabo la clase de
esa manera.
Es aquello que
le permite al ser
humano actuar
se potenciarán
coherentemente
en el educando.
en el espacio en
Segunda, se
el que se
debe
encuentre
comprender que
(Coord.)
la competencia
es una
capacidad que
FIN
se potencia
FORMATIVO:
desde el interior
Para subsistir; el
131
como intentar
Inclusive muchas
respecto, o sea
explicita la o las
Competencias,
¿La
competencia?
Me parece que
son como unas
habilidades a
desarrollar,
como algo que
usted debe de
potenciar para
usted poder
salir adelante.
implementarse en Nunca quedarse
el aula de clase
atrás y salir
para promover
adelante.
procesos de
formación y
desarrollo
Pues yo creo
humano por parte
que la palabra
del educador,
competencia es
pero yo sí
competir por
entiendo que es
uno mismo y
cuando una
competir por lo
persona sabe
que uno quiere
hacer algo en un
del ser para que
medio de
medio
pueda alcanzar
subsistencia;
determinado.
lo que quiere
viene a decir un
ser, tercera, los
ser humano qué
saberes son
quiero las
FIN
conocimientos
competencias
FORMATIVO.
científicos o
para ser brillante
empíricos que
no para
se construyen y
subsistir; un
se comprenden
empleo para que
colectivamente
los recursos
para transformar
económicos una
la realidad
mejor calidad de
dentro de un
personal y
vida y la mejor
medio,
social, cuarta,
calidad en este
desenvolverse o
las
mundo es
para ejercer una
disposiciones
bienes
profesión.
son la formas y
materiales.
los modos de
actuar y obrar
es como, la
relaciono como
emprendimiento
porque
las
competencia es
competencias,
como salir
principalmente,
adelante, como
son para
querer, pensar,
desarrollarse
disfrutar
también.
Comentario:
Comentario:
Competencia
para mí es
como una lucha,
profe, pero es
como una lucha
Desde esta
de acuerdo a las
Desde los
postura de las
circunstancias
referentes de
competencias se
para
este directivo,
marca un acento
relacionarse con
las
fuerte de que
el Otro y
competencias
estas están
consigo mismo,
tienen un fin
orientadas a la
quinta, el saber
formativo que
formación laboral
se comprende,
está centrado en
del educando, es
no se reconoce
lo laboral, en lo
decir, que el
mentalmente
productivo, en lo
educando debe
sino que se
económico,
insertarse en
incorpora en el
además, se cree
contexto laboral
132
Competencia,
de uno mismo,
como de
sobresalir, de
ayudarse uno
mismo para ser
alguien.
Un reto con otra
persona no,
sino un reto
consigo mismo,
eh… un reto
ser, sexta, el
que las
productivo que
que uno no
actuar humano
necesidades
representa el
siempre debe
debe estar
humanas son
desarrollo
de darse ese
permeado por la
satisfechas solo
económico de la
reto, pues,
responsabilidad,
por lo material y
sociedad, aunque
como para ser
el amor, la
el dinero, en
se rescatan las
el ganador, sino
sensibilidad y el
esta persona se
competencias
para
cuidado de sí.
rescata lo
ciudadanas no
proyectarse a
humano, el
hay suficiente
un futuro o algo.
sentido
claridad para
humanista, pero
potenciarlas por
se tiene
medio de la
Que uno dice,
concebido como
práctica
no competir por
fin de la
educativa dentro
uno mismo o
educación la
del aula de clase,
ser mejor que
inmersión del
además, el fin
otro.
educando al
sigue siendo lo
mundo laboral.
laboral y
productivo, visto
INTENCIÓN
esto desde los
FORMATIVA:
Proyección al
ingresos
mundo laboral
económicos y la
Actuar
adjudicación de
Pues no, no lo
lo material.
han dejado
Formar un
coherentemente
en espacio en
que se
estudiante
competente es
que tenga todas
encuentra.
Capacidad para
133
claro.
Comentario:
las herramientas
Según el
para enfrentarse
testimonio del
a un problema
educando el
que le van a
proyectarse a la
poner.
educador en
vida, defenderse
sus clases no
en la vida y
ha dejado muy
proponer para
Prepararlo para
claro qué es
ser líder de una
algo.
una
sociedad y no
competencia y
ser pisoteado.
cuál es su
Para ejercer una
importancia
profesión.
para la vida
cotidiana del ser
humano.
TIPO DE
COMPETENCIAS
El concepto se
consigue en
ciudadanas,
cualquier parte
científicas,
pero lo más
laborales,
importante es el
comunicativas,
ser humano.
No, las
competencias
un profesor a
uno nunca se
las ha
Un ser
propositivo.
explicado, pero
esa cosa
del área,
TIPOS DE
tampoco pues
COMPETENCIAS:
como mucho.
ciudadanas,
laborales,
científicas,
comunicativas.
No, yo no las
conozco
134
Comentario:
las
competencias
no se dan a
conocer ni se
argumenta
la
importancia del
desarrollo
de
esas
competencias
para la vida del
ser humano o
educando.
Sí, en algunas,
pues o que yo
recuerde, pues,
de algunas,
llegan y dicen,
bueno
muchachos,
vamos a
desarrollar,
bueno, tales
competencias
135
El ejemplo permite comprender lo que se describió y lo que se realizó en
función de desarrollar la triangulación como técnica que facilita la legitimación de
los hallazgos, discusiones, conclusiones y recomendaciones.
3.3 CATEGORÍAS EMERGENTES
3.3.1 Práctica educativa. Comprender la práctica educativa no es fácil, más
cuando esta involucra diversos elementos como la pedagogía, la didáctica y el
currículo por competencias, los cuales, de manera constante, se relacionan
dialógicamente en busca de posibilitar procesos de formación para el desarrollo
humano o agenciamiento del educando, porque es por medio de esta práctica
educativa que el educador puede llevar a cabo y pone en escena el ser humano
que desea formar y la sociedad que se quiere favorecer.
La práctica educativa es definida como “el conjunto de situaciones enmarcadas en
el contexto institucional”
(García, Loredo, & Carranza, 2008) lo que implica
comprenderla desde una perspectiva amplia que no se reduce a la práctica del
educador dentro del aula, sino que por el contrario involucra todas las acciones
que el educador realiza en la institución como agente educativo responsable de
realizar una práctica pedagógica, didáctica y curricular de manera crítica, reflexiva
y constructiva en busca de transformarla constante y permanentemente de
acuerdo al momento histórico, al contexto y a las realidades internas del ser
humano que se educa y se forma en la escuela.
Desde los planteamientos de Freire (2006) la práctica educativa se comprende
como “una dimensión social que se encarga de la formación humana” concebida
136
esta desde la integralidad del ser, es decir, que la práctica educativa tiene como
eje articulador y dialógico, cada uno de sus elementos pedagógicos, didácticos y
curriculares, para posibilitar los procesos de formación y desarrollo humano en el
educando, lo que exige al educador una actitud activa como agente educativo
responsable de dicha práctica y no una acción pasiva limitada a un asunto
mecánico de implementación, que lo único que debilita es los procesos formativos
que se posibilitan en la institución.
Para Zabala (citado por García, Loredo, & Carranza, 2008) la práctica educativa
se concibe como “la actividad dinámica, reflexiva y compleja que el educador
realiza en la institución” esto reafirma la amplitud de la categoría que concentra
toda la acción del educador, teniendo en cuenta que con relación a la práctica
pedagógica este agente educativo debe pensar y cuestionar todos los asuntos
relacionados con la educación, la formación y el desarrollo humano, desde la
práctica didáctica debe tomar decisiones de manera crítica y reflexiva de acuerdo
a las dimensiones didácticas planteadas por Klafki (1986) que presuponen los
objetivos, contenidos, métodos y medios, para construir propuestas a desarrollar
en el aula que permitan posibilitar procesos de formación para el desarrollo
humano y desde el currículo por competencias debe organizar su práctica
educativa en relación a la cultura y a la intención formativa centrada en el
desarrollo humano que se desea posibilitar.
Es importante reconocer que la práctica educativa juega un papel determinante en
los procesos de formación y desarrollo humano del educando, porque es en esta
categoría donde se evidencia la acción del educador, donde se entremezclan sus
saberes y prácticas en pro de los procesos de formación y desarrollo humano, lo
que deja en evidencia que cuando el educador transforma su práctica educativa,
los procesos posibilitados en el educando también se modifican y se transforman.
137
3.3.2 Contenido de la enseñanza. El contenido de la enseñanza dentro de los
procesos de formación y desarrollo humano del educando, es una dimensión
didáctica que el educador puede aplicar para posibilitar dichos procesos, pero
para esto es importante comprender el contenido de la enseñanza por parte del
educador no como un mensaje que debe ser transmitido, en el que el educando es
el receptor y el educador el mensajero, ni puede limitarse este a una construcción
meramente objetiva que lo único que debe generar por medio de la enseñanza es
un saber enciclopédico como resultado del aprendizaje del educando.
Por
el
contrario, el contenido de la enseñanza debe comprenderse:
Como una construcción social y cultural muy compleja, que no nace ya
listo, hecho y completo, sino que está sujeto a la interpretación, la
deformación, el malentendido, y depende de las perspectivas, capacidades
e intereses de quienes participan en su construcción y transmisión. (Gvirtz
& Mariano, 1998, p. 19).
Desde esta mirada, el contenido se convierte en una dimensión didáctica que
debe ser reflexionada críticamente para poder desarrollarlo en el aula, donde el
educando debe participar en dicha reflexión para tomar las decisiones pertinentes
a él, generándose una construcción colectiva de lo que realmente el educador
pretende enseñar que es el contenido, comprendido desde una mirada más
amplia, compleja y crítica.
Para Klafki (1986) el contenido de la enseñanza es formativo cuando surge y se
vincula “al contexto, las problemáticas sociales, el momento histórico y transciende
sobre el significado subjetivo que tienen los contenidos para la formación del
sujeto”, desde esta lógica el educador se convierte en un mediador entre la fusión
del mundo objetivo y el mundo subjetivo por medio del desarrollo del contenido, es
138
decir, que el educador debe apropiarse de él, reconocer su sentido formativo para
que a partir de él pueda posibilitar procesos de formación que le permitan al
educando interpretar y
reconocer lo Otro (mundo objetivo, cultura) para
comprenderse y edificarse a sí mismo, generando procesos de desarrollo humano
centrados en comprender el mundo para participar, actuar y decidir sobre él y
sobre sí mismo.
Así, se puede complementar que los contenidos de la enseñanza se deben asumir
como dimensión didáctica de donde emana un saber formativo:
Este representa un modo de saber en el que no sólo se aclara y se
reconoce algo objetivamente, sino que constantemente se instituye una
reflexión personal sobre lo explicado, un modo de saber en el que no sólo
se incorpora a la memoria un complejo intencional, sino que al mismo
tiempo se reconoce una ganancia estructural, se adquiere una capacidad,
se ilumina una posibilidad, se experimenta un impulso práctico; un modo de
saber, por consiguiente, que con el progresivo conocimiento del objeto lleva
también adelante el conocimiento y dominio de uno mismo; en una palabra:
un modo de conocimiento capaz de aportar una contribución a la mayoría
de edad y a la emancipación del que aprende. Derbolav (citado por Gallo,
2005, p. 17).
El contenido de la enseñanza comprendido de esta manera deja un reto para el
educador que si se asume puede transformar su práctica educativa dentro del aula
posibilitando procesos de formación diferentes, donde se busque como fin u
objetivo el agenciamiento del educando, convirtiendo el contenido en una
dimensión con poder transformador para el educando por medio del cual se
potencie la subjetividad de éste y al mismo tiempo la comprensión de la realidad,
porque el contenido de la enseñanza debe ser abordado desde una visión amplia,
integradora y compleja, en la cual se involucren y se liguen a su desarrollo los
139
intereses, realidades, sentimientos, necesidades, sueños y proyectos de vida de
quienes están aprendiendo.
3.3.3 Alteridad. Abordar la cuestión del Otro desde la verdad, está visto como el
medio para transformar la vida humana, fin principal de la educación, donde se
hace necesaria la reflexión sobre la experiencia para alcanzar dicho fin, “la
formación. Desde esta mirada “el Otro son aquellos educandos (as) que sienten,
piensan, se expresan, se mueven, que ríen, que temen, que hacen tambalear los
principios de la pedagogía con su sola presencia en el aula” (Skliar, Larrosa, &
Pérez, 2009).
La experiencia de la relación educativa debe vivirse a cada día como un nuevo
renacer porque no siempre sucede lo mismo, cada día traerá consigo en la
relación con el Otro algo nuevo dado porque esa experiencia de relación se da con
un ser humano que siente, piensa y se actúa de manera diversa en cada espacio y
tiempo construido por sí mismo. No puede limitarse la práctica educativa a que lo
único nuevo que se da cada día en la trasmisión de un nuevo conocimiento, la
relación con el Otro va más allá de eso.
Para ser consciente del “Otro es importante reconocer el origen de sí mismo y del
Otro como sujetos históricos, esto es acoger la diferencia en mí, la diferencia del
otro y reconocer la necesidad que el Otro tiene” (Skliar, Larrosa, & Pérez, 2009),
para que esto se de en la escuela es importante generar prácticas educativas que
reconozcan al Otro como interlocutor válido en los procesos de formación y
desarrollo humano posibilitados, pero además, es crucial proponer una educación
donde se evidencia la apertura, la corrección, la lectura, el diálogo y la reflexión
para la construcción colectiva de la formación del educando.
140
Pensar la educación desde este punto de vista es realizar como lo propone
Vilanou (2002) un “ejercicio hermenéutico” centrado en la libertad del sujeto, en su
espíritu subjetivo, en la experiencia de sí, porque puede decirse que una parte de
los efectos de la práctica educativa escolar tiene que ver con constitución del
sujeto, la cual está relacionada con el establecimiento de unos criterios que le
permiten al sujeto educando creer-se y juzgar-se a sí mismo y en comparación
con los otros. “La escuela por medio de sus dispositivos pedagógicos construye y
media las relaciones de la experiencia de sí, del sujeto consigo mismo” (Larrosa,
1995).
El educando reclama que lo reconozcan e incluso clama por ser un sujeto más
activo dentro del proceso de formación para que así pueda potenciarse como un
“agente” (Sen, 2000), pero además, reclama que los procesos de formación y
desarrollo humano posibilitados por parte del educador se centren en su
subjetividad, en su identidad, en su obra de arte, y para esto es necesario que el
educador comprenda su cultura, sus prácticas sociales, su historicidad y sus
realidades y necesidades internas, dándole de esta manera sentido, valor y
motivación a los procesos de formación y de desarrollo humano posibilitados en él.
3.3.4.
Gubernamentalidad.
La
"gubernamentalidad"
es
entendida
fundamentalmente desde tres aspectos:
a) El conjunto de instituciones, procedimientos, análisis y reflexiones, cálculos y
tácticas que han permitido ejercer esta forma específica y muy compleja de poder
que tiene por blanco la población, por forma principal de saber la economía
política, y por instrumentos técnicos esenciales los dispositivos de seguridad. b) La
tendencia que en Occidente no ha dejado de conducir, desde hace mucho tiempo,
hacia la preeminencia de este tipo de poder que se puede llamar gobierno sobre
141
todos los otros: soberanía, disciplina, etc., y que ha implicado por una parte, el
desarrollo de toda una serie de aparatos específicos de gobierno, y por otra, el
desarrollo de todo un conjunto de saberes. c) El proceso, o mejor, el resultado del
proceso a través del cual el Estado de justicia del medievo, convertido en Estado
administrativo
en
los
siglos
XV
y
XVI,
se
encuentra
poco
a
poco
"gubernamentalizado" (Foucault, Castel, & Donzelot, 1981).
Estas formas de gubernamentalidad orientadas a mantener, proteger y reforzar
aquel poder que se ha construido y que se posee, ha generado en el trascurso de
la historia diversas maneras de conservarlo.
Una de estas tácticas está
concentrada en la escuela como institución cultural encargada de la educación de
masas, la cual ha cumplido una tarea crucial a través de la que se influencia al ser
humano sobre su formación para individualizar peligros y manipular las relaciones
que permitan proteger el poder que se tiene sobre la población y el territorio que
esta habita, es por esta razón que los discursos y teorías educativas requieren de
una posición crítica y reflexiva del educador para ser implementadas, buscando
develar cuáles son los intereses ideológicos que se encuentran inmersos de
manera sutil en cada una de las propuestas planteadas para posibilitar la
educación y la formación del ser humano que acude a la escuela.
Es importante como educador, en el contexto educativo, plantearse la pregunta
que Apple (2008) ha esbozado, la cual consiste en cuestionarse sobre ¿para quién
funcionan las escuelas? Será que estas cumplen una función de reproducción
socio cultural que lo único que buscan por medio del formato que las constituye es
la producción económica, la desigualdad, la construcción de conocimientos
técnicos y la formación de un ser humano sin capacidades para actuar, decidir y
participar en la vida política, económica y social, generándose de esta manera
142
menos justicia social. Es por esto que el educador debe ser un agente educativo
transformador, crítico, reflexivo y con argumentos para discutir, reconocer y
develar los intereses gubernamentales que controlan su práctica educativa, para
jugarle a ello y así posibilitar otros procesos de formación y desarrollo humano.
Para Apple “la escuela funciona distribuyendo conocimientos y valores, pero esto
no es sólo lo único que hace. En cuanto que sistema de instituciones, en última
instancia también ayuda a producir el tipo de conocimientos necesarios para
mantener los acuerdos económicos, políticos y culturales” (2008), es por esta
razón y las anteriores, que la gubernamentalidad vigila, controla y castiga todo lo
que sucede en la escuela, en especial la práctica educativa, porque es a través
de este contexto por donde se busca ejercer y llevar a cabo la protección del
poder que tienen algunos grupos culturales y sociales, originándose con ayuda de
la escuela una conservación del mismo.
143
4
DISCUSIÓN Y HALLAZGOS
Con relación al referente de competencia que tienen los educadores, se puede
decir que a partir de los datos recolectados en la entrevista realizada a estos
actores, la competencia se comprende desde tres referentes, uno tiene que ver
con que el concepto no se tiene muy claro debido a la diversidad de discursos y
teorías que han escuchado alrededor de él; el segundo se refiere a un saber que
debe materializarse en la solución de problemas académicos y, el tercero, está
relacionado con la comprensión de la competencia como habilidad, destreza o
capacidad enraizada en lo cognitivo, que adquiere el educando en la escuela para
posteriormente desempeñarse a nivel laboral.
Teniendo en cuenta lo anterior, se evidencia en este aspecto la existencia de una
carencia epistémico conceptual en la comprensión del concepto, lo cual, origina
una confusión porque el educador directivo y de aula ha construido ese referente
fundamentado en un saber generado desde una creencia más que desde una
postura conceptual que adopta para orientar su práctica educativa, donde la
experiencia como educador ha jugado un papel crucial en dicha comprensión, a la
cual le falta un poco de claridad, coherencia y consistencia, aspectos que han
dificultado su implementación en el aula de clase en beneficio de los procesos de
formación y desarrollo humano.
En referencia a esto Perrenoud (2002) plantea que las competencias están
relacionadas con los conocimientos, pero no puede limitarse a ellos, además,
Hernández (2005) esboza que la competencia es comprendida como el “conjunto
de saberes, disposiciones y capacidades que hacen posible un actuar de manera
significativa”.
Esta postura o discurso de competencia se fundamenta en una
144
mirada integral de este concepto, atribuyendo a él unas características que lo
diferencian de otras perspectivas teóricas.
En primer lugar encontramos el
término “saber” que dentro de esta mirada de competencia, puede ser un
conocimiento científico o empírico que el ser humano comprende, es decir, adopta
dentro de sí para orientar su actuar humano en el contexto que se encuentre.
En segundo lugar, la competencia comprende para este caso las disposiciones,
las cuales se refieren a aquellas formas de ser que facilitan la relación digna con el
otro, lo que demanda en el actuar humano no solo el saber sino la sensibilidad, la
responsabilidad, el amor y el cuidado de sí y el entorno; a esto se adhieren, en
tercer lugar, las capacidades comprendidas como la motivación o fuerza interna
que permite potenciar la capacidad hasta el estado que el ser humano desee,
según lo que cada uno quiere ser, sin limitarse a lo que le toca ser.
En cuarto lugar, se exige que en el acto humano se conjuguen o mezclen estos
tres elementos (saberes, disposiciones y capacidades) buscando que el actuar
sea significativo en el contexto donde esté interactuando el ser humano, y en
quinto lugar, se requiere de una reflexión profunda, crítica y constructiva del cómo
se va a comprender el concepto de competencia y del tipo de competencia a
posibilitar, práctica reflexiva que debe desarrollar el educador, convirtiéndose de
esta manera en un agente activo de su práctica pedagógica, dándose la
oportunidad para salir un poco de su participación pedagógica limitada, atomizada
y regulada que lo ha caracterizado por algunos años.
Las competencias concebidas por parte de los educadores de esta manera, es
decir, con las restricciones caracterizadas por la carencia epistémico conceptual,
sumado al distanciamiento de los planteamientos teóricos antes descritos, a la
145
confusión y la reducción en el referente de competencia, crean falencias en los
procesos de formación y desarrollo humano posibilitados en el educando, los
cuales radican en los siguientes aspectos; práctica educativa relacionada con la
didáctica, la observación de clase y la guía desarrollada permiten evidenciar que a
los educadores se les hace difícil en la posibilitación de los procesos de formación
realizar
“movilización de conocimientos” (Perrenoud, 2002) desarrollar la
“transversalidad” y relacionar lo que en aula ocurre con “las prácticas sociales” del
educando (Perrenoud, 2002) o “el mundo de la vida cotidiana” formando de esta
manera un ser humano con poca capacidad para comprender y transformar el
mundo en el que está, es decir, su ámbito político, económico, cultural y social,
alejándose estos procesos de formación de los planteamientos de Sen (2000)
sobre el sujeto capaz de generar trasformaciones personales y sociales, con
capacidades para participar en la vida política, económica y social.
Además, las competencias son reducidas a niveles de aprendizaje relacionados
con el saber o conocimiento que el educando debe adquirir, generando procesos
de formación orientados a esta finalidad en los que se evidencia una importancia
muy relevante del saber que debe adquirir o desarrollar el educando, dejando de
lado otros elementos de la competencia que también deben posibilitarse por medio
de los procesos formativos para el desarrollo humano como son las capacidades y
las disposiciones, las cuales deben estar inmersas en la competencia para que así
el actuar del ser humano sea más significativo, situación que ratifica el alejamiento
de los planteamientos conceptuales esbozados por Hernández (2005) y Coll
(2007) .
Otro elemento problemático inmerso en los procesos de formación y desarrollo
humano posibilitados por los educadores de acuerdo al referente de competencia,
consiste en que el fin formativo asignado a la competencia, el cual debe
146
determinarse por medio de un proceso de reflexión y construcción crítica, práctica
educativa que es invisible en la institución, está centrado en permitirle al ser
humano insertarse al mundo laboral productivo, lo que deja en evidencia una
tendencia de las competencias inmersas en una postura de desarrollo humano
centrado en el progreso, porque en esta lógica lo que permite esto es el cultivo de
la razón deshumanizada, reflejada en el “salir adelante”, en “ser alguien en la vida”
por medio de las producción económica que se da a partir de ejercer
una
profesión o labor que se realice. Pareciera ser que las competencias solo aportan
a este aspecto, dejando de lado otros elementos que son indispensables para que
el ser humano sea capaz de decidir, actuar y generar transformaciones sociales y
personales, limitando los procesos de agenciar el educando a este fin.
Para el logro de ello,
los educadores consideran que las competencias más
importantes a desarrollar en el educando son las competencias científicas,
laborales, ciudadanas y comunicativas. Dentro de las competencias científicas
emergen las matemáticas, las investigativas y las críticas.
Con relación a las
laborales no especifican cuáles son, aunque el énfasis se hace en el desarrollo de
habilidades para insertarse en el mundo laboral productivo, además, las
comunicativas están integradas por las competencias argumentativa, interpretativa
y propositiva y las ciudadanas se refieren a las actitudes o principios ético morales
que debe adquirir el educando para insertarse en la vida social y la relación con el
Otro. En la práctica educativa se observa que los procesos de formación están
enfatizados más en el saber como competencia, que en el desarrollo de
competencias que integren cada uno de los elementos constitutivos de las
mismas, lo que deja en evidencia procesos de formación desarticulados que van
en contravía de la potenciación integral, es decir, del desarrollo de cada una de las
facultades o dimensiones humanas del educando.
147
Sin embargo, algunas educadores, quizá pocos, conciben la competencia desde
una mirada más integral y otros sin comprender muy bien esta categoría,
posibilitan procesos de formación , donde el fin no es solo el saber del educando,
sino sus valores, actitudes, capacidades y destrezas, desarrollando una práctica
educativa, en la cual, ellos mismos desconocen el valor
de los procesos
formativos que posibilitan en el aula, ya que no son conscientes de la riqueza
pedagógica y didáctica que ponen en escena. Se observa que el fin formativo de
las competencias se acerca de manera inocente a la formación del educando
como “agente” (Sen, 2000), lo que le puede dar otra perspectiva al desarrollo y
adquisición de las competencias en la escuela, posibilitando de manera diferente
el desarrollo humano. Esta situación puede convertirse en una esperanza para
que los procesos de formación de la institución cambien y así se pueda privilegiar
otro tipo de ser humano y sociedad que clama a gritos el contexto socio cultural de
La Unión, donde cada día los jóvenes se aferran más a prácticas sociales que no
son tan dignificantes como el consumo de alcohol y droga, la pérdida de liderazgo
y la carencia en el cuidado de sí y del medio, que desde la perspectiva de las
capacidades y las oportunidades propuesta por Sen (2000) facilitan el desarrollo
de competencias que se conviertan en los “funcionamientos” que transformarán el
rumbo de este municipio, con seres humanos capaces de ser y hacer para
eliminar las privaciones de la libertad y alcanzar la vida que desea vivir, porque
tiene razones para valorar, en otras palabras para ser libres o tener libertad.
De igual modo que con el referente de competencia, el de currículo también es
importante comprenderlo, para poder develar los saberes que legitimizan la
implementación del currículo por competencias en la Institución buscando
posibilitar procesos de formación y desarrollo humano en el educando, es por esta
razón que a continuación se discutirá el referente de currículo que tienen los
educadores y la forma en que este se desarrolla en la institución como práctica
educativa ejecutada por el educador en el marco de las competencias.
148
El currículo es una práctica educativa compleja, diversa y que requiere de la
reflexión, la crítica y la creatividad para organizar “las experiencias, hechos,
situaciones y prácticas que están ligadas a la transmisión cultural” (Grinberg &
Levy, 2009), esta práctica no puede limitarse a la estructuración de un plan de
estudios u organización de contenidos y materias, el currículo va más allá de este
hecho técnico y debe transcender a ser un posibilitador de los procesos de
formación y de desarrollo humano que se busca adquiera el educando, y que
además permita construir una cultura institucional que esté ligada a aquella que
hace parte de los modos y formas der ser del educando, para que de esta manera
el
currículo ofrecido a ellos les permita sentirse representados en la cultura
escolar y así se pueda ir evitando “manifestaciones de rechazo, enfrentamiento,
desmotivación, huida, etc.” (Sacristán, 2010).
El currículo es comprendido desde diferentes posturas teóricas y discursos, para
Posner (2004) “el currículo debe considerar al individuo como un ser subjetivo que
se sumerge en la escuela no para ser fabricado y construido como un producto,
sino para formarse y mejorarse por medio de procesos educativos que le permitan
humanizarse y fortalecerse espiritualmente”.
Freire (1980) vislumbra
“la
educación y el currículo como una construcción colectiva centrada en las
experiencias de los estudiantes y que el currículo es un acción de codificación,
entendido como un proceso colectivo entre educando y educador, donde la
escuela devuelve de manera organizada los elementos que el pueblo entrego
desorganizadamente”.
Además, Giroux (1987) plantea que “el currículo es un
mecanismo emancipador y liberador donde deben existir tres dinámicas
fundamentales que son: el currículo como esfera pública, el docente como
intelectual transformador y la voz como medio de poder del estudiante; el currículo
149
es un espacio para crear y reproducir significados sociales que implica la
construcción de significados culturales”.
Estas concepciones se tienen en cuenta porque dentro de ellas están inmersas
unas categorías como subjetivación, construcción colectiva, voz del educando, el
currículo como esfera pública y el educador como intelectual transformador, que
deben estar presentes en la práctica del currículo y que, dependiendo del
referente que se tenga sobre dicha práctica educativa, estos elementos emergen o
se quedan relegados en la impunidad, sin llevarse a la práctica en el momento de
construir el currículo.
Cabe decir entonces que aparte de estas concepciones sobre currículo, la postura
teórica adoptada para el trabajo investigativo es la de Grundy (1994) quien define
que el currículo “no es un idea o concepto, sino una construcción cultural y social,
que permite organizar el conjunto de prácticas educativas” y que deben tenerse en
cuenta tres enfoques: el conceptual, el currículo como construcción cultural y el
currículo como construcción social.
Después de haber planteado estos argumentos teóricos conceptuales, se buscará
contrastar estos con los referentes sobre currículo que tienen los educadores y la
forma en que esta práctica se lleva a cabo en la Institución, por lo cual se iniciará
esbozando que los educadores comprenden el currículo como un formato que
debe ser diligenciado, otros lo conciben como una práctica educativa donde se
organiza todo lo que implica la educación desde los planes de estudio hasta la
convivencia y la forma de planear y ejecutar la clase, además, se comprende
como el cerebro de la institución, como la armadura o andamiaje que orienta todo
lo que la escuela debe realizar, desde esta mirada pareciera ser que la educación
estaría reducida al currículo, aunque tiene mucho que ver con él, no es todo lo
que la educación demanda, quizá esta comprensión del currículo esté dada por la
150
influencia exterior que se ha recibido de la tradición pedagógica anglosajona
donde el currículo es la práctica educativa central que debe realizar el educador.
Desde esta panorámica, el currículo se comprende con un carácter técnico,
concepción que se aleja de los planteamientos teóricos y que dejan al educador
sin argumentos de peso que le permitan sustentar el por qué se diseñó ese
formato de esa manera, pareciera ser que los elementos del currículo alrededor de
los cuales se deben reflexionar para su construcción ya estuvieran dados como
verdades que no se discuten, sino que limitan al educador a desarrollar un formato
que viene diseñado desde las esferas gubernamentales, así, el educador lo único
que debe hacer es llenar los espacios en blanco, y es esta una de las razones por
las cuales el educador comprende el currículo como un formato que debe llenarse.
Fundamentado en las entrevistas se puede decir que el referente de currículo es
una construcción diversa y confusa donde emergen algunas concepciones
teóricas, pero a esto se sobrepone lo que la experiencia como educador le ha
permitido construir para comprender el concepto, es decir, que el referente es más
un saber empírico originado de una creencia donde se entremezclan la
experiencia y algunos saberes adoptados en capacitaciones en las que se han
participado socializándose algunas teorías y discursos sobre el currículo, además,
de aquellos espacios que tuvieron en su formación como licenciados, sin olvidar
que algunos docentes no lo tuvieron debido a su formación como profesionales de
otras áreas, es decir, como biólogos, ingenieros, abogados entre otros.
El currículo, desde lo que propone Grundy (1994) debe construirse teniendo en
cuenta el “enfoque conceptual”, es decir, aquellas normas o principios legales, los
saberes que tienen los actores involucrados en la educación y la reflexión sobre el
contexto, estos se convierten en criterios transcendentales para organizar la
151
prácticas educativas. Desde este enfoque conceptual los educadores de aula y
los educadores directivos se acercan a ellos mencionando que en la construcción
del currículo es importante analizar el contexto, el horizonte institucional y las
materias que se van a organizar en el plan de estudios, además, de la forma de
evaluar y las decisiones didácticas a tomar, esta mirada permite saber cuál es el
referente conceptual que los educadores tienen para la construcción del currículo,
donde se centran principalmente en la interpretación del contexto en el cual se
encuentra la institución educativa.
Con relación al segundo enfoque que consiste en el “currículo como construcción
cultural” (Grundy, 1994) aquí se propone que el currículo se ve como una práctica
educativa que reúne y tiene en cuenta para su organización y materialización el
mundo de la vida cotidiana del ser humano, sus necesidades, expectativas,
miedos, valores, tradiciones, costumbres, sueños, o como lo proponen Grinberg &
Levy (2009) “el currículo es el conjunto de prácticas y experiencias que están
ligadas a la transmisión de la cultura”.
De acuerdo con esto, aunque los educadores tratan de realizar una construcción
cultural del currículo, en la práctica educativa esto no se evidencia porque en la
organización, codificación y sistematización de las prácticas educativas se ven
reflejados, de manera limitada, los modos y formas de ser de los actores
involucrados en el proceso educativo, lo que desliga
la cultura del mundo
cotidiano del educando con la cultura escolar, generando en algunas ocasiones
falencias en los procesos de formación posibilitados, lo cuales se perciben
desmotivantes para el educando, ya que este no le encuentra sentido ni valor a lo
que ocurre en el aula, manifestando, como lo propone Sacristán (2010), acciones
de rechazo, desmotivación y de huida por parte del educando en relación a las
situaciones, hechos y experiencias educativas que se promueven en la institución,
152
dificultando de esta manera los procesos de desarrollo humano porque el
educando se previene o siente apatía por vivenciar los procesos de formación que
se construyen para posibilitar el agenciamiento.
En complemento a lo anterior, el currículo se presenta como una “construcción
social” (Grundy, 1994) haciendo énfasis en que el currículo debe ser una
representación social, donde se inserten las prácticas sociales de una cultura
determinada, buscando que la escuela, la educación, los procesos de formación y
de desarrollo humano que allí se posibilitan no sean un contexto social ajeno a lo
que normal y comúnmente vive el educando, es decir, que las prácticas educativas
no sean percibidas como algo que no tienen relación con la vida social del ser
humano, facilitando así que el educando se sienta identificado y motivado en su
proceso de educación, a través del cual se pueden posibilitar procesos de
formación y de desarrollo humano
que pueden ser útiles para afrontar los
desafíos del mundo cotidiano de su vida y pueda así llegar más fácil a un vivir
bien. En palabras de Orlando Falls Borda, el currículo desde esta mirada, debe
estar enraizado en lo propio, en lo local, buscando la solución a los problemas del
contexto, porque no todas las teorías aplicadas en otros lugares sirven para
encontrarle solución a las problemáticas internas.
Desde esta perspectiva se encuentran otras falencias frente a los procesos de
formación y desarrollo humano que posibilita esta práctica educativa. Una de ellas
tiene que ver con que el currículo en la institución no se presenta como
construcción social, porque su construcción en pocas ocasiones es colectiva, esta
experiencia perjudica el proceso de formación centrado en la participación, la toma
de decisiones y el liderazgo como capacidades que debe tener el “agente” ya que
el currículo no se construye teniendo en cuenta la participación activa del
educando,
ni se involucran en él sus realidades internas, sus intereses, sus
153
necesidades, su subjetividad, su libertad, además, se han generado pocos
mecanismo para que el currículo sea una esfera pública que se construya a partir
de las realidades del educando, pareciera ser que el currículo en la institución es
una práctica educativa que se impone desde los intereses gubernamentales y que
es poco lo que se hace para convertir esta práctica en una construcción social.
Siguiendo en esta misma lógica, el currículo es concebido por el educador como
un orientador de la práctica educativa en lo tiene que ver con los contenidos que
se van a desarrollar dentro del aula de clase, ya que los temas abordados en las
clase son aquellos que están organizados con anterioridad en el currículo
elaborado por el educador e impuesto por los intereses gubernamentales que
posteriormente van a ser valorados en las pruebas externas ICFES y Pruebas
Saber, ratificando este hecho que el currículo sigue siendo una imposición más
que un construcción que se hace de manera reflexiva y crítica con relación al
enfoque conceptual, a la construcción cultural y la construcción social.
La regulación de la educación que se hace desde las pruebas externas, han
desfavorecido los procesos de formación desarrollados en la Institución, porque el
educador siente que debe posibilitar procesos formativos que le permitan al
educando responder de manera satisfactoria a dichas pruebas,
por ende el
contenido toma tanta importancia en el currículo y se convierte en el fin de los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Así, el educador tiene que enseñar el
contenido que se evalúa y el educando tiene que aprenderlo, situación que junto
con la carencia epistemológica por parte del educador sobre asuntos relacionados
con la educación, ha causado inconscientemente el arraigo del saber
enciclopédico y poco significativo, como fin más importante de los procesos de
formación posibilitados en la institución, formando un ser sin las capacidades y
154
oportunidades necesarias para construir la vida que desea alcanzar porque tiene
razones para valorar.
En complemento a estos hechos se plantea que el currículo es una “cuestión de
poder” (Da silva, 2001), la acción de determinar qué contenidos o saberes hacen
parte del currículo es una acción de poder, el privilegiar un ideal de formación, de
identidad o subjetividad es un acción de poder.
Teniendo en cuenta estos
referentes de currículo y competencias, emerge entonces lo que se denomina en
el trabajo investigativo como “currículo por competencias” determinado por otros
autores como Sergio Tobón, Elvia María González y otros como “Diseño curricular
por competencias” pero para intenciones de este trabajo se comprenderá como
currículo por competencias y se tendrán en cuenta las comprensiones
conceptuales y referentes relacionados con el currículo y las competencias que
hasta el momento se han venido determinando.
El referente de currículo por competencias que tienen
los educadores, es un
saber convertido en creencia, ya que se origina desde la experiencia, es así como
tanto educadores directivos como educadores de aula ven el currículo por
competencias como un formato, una “mazamorra”, como los planes de estudio y
como lo mismo que se hacía en el diseño curricular por objetivos conductuales, lo
que deja en evidencia el desconocimiento que se tiene sobre este enfoque
pedagógico, la falta de claridad y el poco acercamiento conceptual e investigación
que se ha hecho sobre dicho enfoque, lo que refleja que aunque desde el 2009 se
adoptó para la Institución, cuatro años después de su implementación aún no se
ha comprendido de manera profunda, lo que ha generado serias dificultades en su
implementación que al igual que su comprensión ha sido débil y confusa.
Estas falencias del currículo por competencias se evidencian básicamente en dos
de sus elementos constitutivos propuestos por Coll (2007) y Perrenoud (2002)
155
“como la movilización de conocimientos o la transversalidad, y el mundo de la vida
cotidiana o transferencia de las prácticas sociales a la escuela”.
Estos elementos que son característicos del currículo por competencias al igual
que el enfoque tienen un carencia en su comprensión y por ende en su
implementación.
Fenómeno que puede evidenciarse en primer lugar en las
entrevistas realizadas a los educadores en las que se plasma que el referente de
currículo por competencias es confuso y tiene poca claridad, asunto que se
argumenta en párrafos anteriores, pero además, en las entrevistas que se hicieron
con los educandos, estos consideran que lo que ocurre en el aula de clase, sobre
lo que se discute, se dialoga y se pretende enseñar tiene poca relación con la vida
cotidiana de ellos y que el educador pocas veces hace explícito el cómo, el por
qué y el para qué ese tema, actividad, objetivo, método y medio ayudan a generar
saberes, capacidades y disposiciones en relación con las exigencias y
experiencias que hacen parte de sus prácticas sociales.
Es decir, que muchas experiencias educativas que hacen parte de los procesos de
formación del educando están desligadas de su realidad social, cultural, política,
económica y personal, hecho que se ratifica en la Guía de Observación
desarrollada en las sesiones de clase, donde ítems como: “Realiza un tratamiento
contextualizado de los conceptos en relación con lo glo-local”,
“Realiza
movilización de conocimientos de otras disciplinas para desarrollar el contenido y
las competencias en el educando” y “Establece relación transversal del contenido
con proyectos formativos que tiene la institución y las competencias a desarrollar”
aparecen con una frecuencia en la mayoría de los casos de “a veces” y “nunca”,
siendo muy pocas las veces en clase en las que estos ítems son desarrollados por
el educador.
156
Sumándose a la dificultad en la práctica de la transversalidad o movilización de
conocimientos en el desarrollo de las clases, se observa que a algunos
educadores se les hace difícil abordar el tema o contenido desde una mirada
integral, porque muchos de esos contenidos tienen un carácter técnico
instrumental, que requiere de comprender los conceptos, pero es importante
buscar cómo relacionarlo con el mundo de la vida cotidiana para que los
educandos le encuentren sentido al aprender lo que se les pretende enseñar.
De acuerdo a lo anterior, en la Guía de Observación se evidencia esta falencia
teniendo en cuenta los siguientes ítems: “Aprovecha las potencialidades
ideológicas del contenido para contribuir al desarrollo de valores y principios
éticos”,
“Analiza situaciones políticas coyunturales, problemáticas sociales y
casos relacionados con la vida cotidiana de sus educandos” y “Fomenta a través
de su discurso la importancia del cuidado de sí, el reconocimiento de sí y la
importancia de pensarnos”, estos criterios en la mayoría de los casos aparecen
en una frecuencia de que nunca son desarrollados en clase.
Toda esta situación problemática refleja diversas dificultades en los procesos de
formación que buscan favorecer el desarrollo humano o agenciamiento del ser.
Una de ellas tiene que ver con que los procesos de formación son
descontextualizados, lo que origina la pregunta en el educando de ¿para qué me
sirve eso que me enseñan? Además, el educando en muchas ocasiones, percibe
que los procesos de formación tiene poca relación con las prácticas sociales que
hacen parte de ellos, lo cual genera que dichos procesos no estén orientados a
comprender y reflexionar
el mundo en el que están inmersos estos seres
humanos, dificultándose la interpretación, la participación y la transformación del
157
mismo por parte de ellos, ya que interesa más que el educando aprenda el
contenido sin relacionarlo con el contexto, posibilitándose por medio de estos
procesos de formación un educando que no está situado y restringiendo las
oportunidades para actuar significativamente en y sobre el mundo que hace parte
de si, reduciéndose cada vez más la posibilidad de agenciar el educando desde la
Institución y el privilegio de construir colectivamente una cultura y sociedad
diferente para el municipio de La Unión (Antioquia).
Aunque hay serias dificultades en los procesos de formación y desarrollo humano
posibilitados por medio de la implementación del currículo por competencias
dentro del aula, originados por la poca claridad que se tiene en relación a la
comprensión del este enfoque, los educadores y directivos de la Institución tienen,
además, una prevención frente a este porque lo conciben como una estrategia
gubernamental por medio de la cual se busca regular la práctica educativa del
educador para que la escuela cumpla con el encargo que el gobierno ha asignado,
lo que permite ver que el educador siente apatía frente a este enfoque pedagógico
porque cree que a través de su implementación lo que se busca es formar al ser
humano
y
a
la
sociedad
que
los
intereses
políticos,
económicos
y
gubernamentales desean promover para mantener el poder y el control por
siempre. Aunque pudiera decirse que esta mirada surge de la crítica tan severa
que se ha hecho a las competencias, lo que impide tener una visión y
comprensión diferente e integradora frente al currículo por competencias, que
aunque tiene falencias también tiene virtudes que se pueden promover en pro de
los procesos de formación y de desarrollo humano del educando.
En referencia a esto:
El currículo lleva al escenario público (la escuela) ideologías, intereses y
motivaciones de grupos y personas muy distintas y distantes que pugnan
entre sí, en otras palabras, el currículo es un campo de batalla que refleja
158
otras luchas: corporativas, políticas, económicas, religiosas, identitarias y
culturales. (Sacristan, 2010, p. 13).
Sin embrago hay una esperanza en los educadores, que emerge en la entrevista
realizada a ellos, donde plantean que el currículo por competencias es importante
para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano, porque es una
herramienta interesante para la educación, pero desafortunadamente hasta el
momento no ha cumplido con su propósito
básicamente porque no se ha
comprendido de manera profunda y su implementación no ha sido la mejor.
Esta comprensión abre la posibilidad de entender el currículo por competencias de
otra manera, en la cual se puedan articular a esta construcción todas las
exigencias que este enfoque tiene, pero para esto debe haber una decolonización
del ser, el saber y poder del educador en relación a esta práctica educativa,
donde los referentes construidos se puedan transformar para hacer la educación
diferente y por ende posibilitar otros procesos de formación y de desarrollo
humano en el educando.
Teniendo en cuenta los propósitos u objetivos de este trabajo investigativo, a
continuación se identificarán los saberes (creencias o posturas) que los
educadores tienen para comprender el concepto de desarrollo humano y
formación, por lo cual,
nos centraremos en cómo se comprenden dichos
conceptos y de qué manera se posibilitan en el educando estos procesos en el
aula de clase.
Se comprende el desarrollo humano como “la expansión de las libertades reales
de las que disfruta el ser humano” (Sen, 2000) para lo cual, se debe agenciar el
ser, es decir, se debe formar un sujeto capaz de decidir y actuar para alcanzar la
vida que desea vivir porque tienen razones para valorarla, pero para que esto se
159
dé, el Estado y la sociedad deben generar unas posibilidades, las cuales no deben
ser depositadas en su totalidad al ser humano, sino que este tenga las
capacidades u oportunidades necesarias para aprovechar dichas disposiciones y
así poder desarrollar su proyecto de vida y ser libre o tener libertad como ser
humano que habita un mundo o entorno.
Desde la perspectiva de las “capacidades y las oportunidades”, se comprenden
estas como habilidades para transformar la renta y llegar a vivir bien, donde lo
económico hace parte de ello como medio y no como fin de la libertad del ser,
pero las capacidades también se comprenden como aquel equipamiento del que
dispone el ser o las oportunidades que tiene para elegir o llevar una u otra clase
de vida, es así como emerge en este discurso una categoría denominada
“funcionamientos”, los cuales se refieren a lo que el sujeto es capaz de ser y hacer
en función de la vida que desea alcanzar, es en estos donde se materializan las
capacidades que el ser humano tiene convirtiéndolo en un “agente” (Sen, 2000) es
decir, en una persona que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden
juzgarse en función de sus principios y valores, independiente de los que se
evalúan con criterios externos, es aquel miembro del público y participante de las
actividades económicas, sociales y políticas, por último, el agente es ese sujeto
que actúa, decide y no espera que le depositen, porque también es capaz de
generar cambios y justicia social.
Para que en la escuela se formen seres humanos como agentes o se agencien los
educandos deben posibilitarse procesos de formación en función de ello, para esto
es importante comprender el desarrollo humano de manera adecuada desde la
perspectiva desarrolla por Amartya Sen y transformar la práctica educativa
desarrollada dentro del aula de clase para que el educando se pueda ir formando
como agente en un espacio escolar cotidiano en el que se le posibilita este tipo de
160
formación desde cada una de las áreas que se trabajan en la Institución, las
cuales deben potenciar al ser desde su integralidad, es decir, que con su trabajo
deben posibilitar la potenciación de las dimensiones del ser tales como; “la erótico
afectiva, ético moral, lingüístico comunicativa, laboral productiva, lúdico estética,
política y orgánico madurativa” propuestas por González (2010) donde lo que se
busca es posibilitar el desarrollo y adquisición de capacidades desde cada facultad
del ser y así equipar al educando con competencias (funcionamientos) que le
permitan actuar como agente en el contexto en el que se encuentre, en busca
constante de alcanzar la vida que cada quien desea vivir.
Sin embrago, la comprensión del desarrollo humano por parte de los educadores
dista un poco de estos planteamientos conceptuales. El educador directivo y de
aula comprenden que el desarrollo humano es la capacidad que tiene el ser
humano para relacionarse con el otro, para convivir adecuadamente en una
sociedad
a la cual debe adaptarse, además, el desarrollo humano es
comprendido desde las posibilidades que el Estado y la sociedad deben crear para
que el ser humano pueda tener una vida digna, pero también se concibe desde la
construcción de espacios escolares que le permitan al educando crecer desde
cada ámbito psicológico, biológico y social para que pueda alcanzar su proyecto
de vida.
Vale la pena decir que el desarrollo humano es una de las categorías en las que
más carencias epistemológicas existen, porque el educador ha sido poco lo que
ha leído, escuchado y comprendido sobre este elemento constitutivo de la
educación, es por esto que sus referentes son netamente creencias que en
muchos de los casos no se tienen claras e incluso dudan sobre ello, lo cual
provoca una omisión del desarrollo humano en los procesos formativos que se
161
posibilitan en la Institución y en el aula de clase, asunto que puede evidenciarse
tanto en las entrevistas a los educadores como en las entrevistas a los educandos.
Para que el educando tenga posibilidades de convertirse en un “agente” es
importante posibilitar la potenciación de cada dimensión, es decir, desde cada una
de las clases no se puede perder de vista que el ser debe potenciarse en su
integralidad, sin embrago, en la Institución esto no se da de esta manera, porque
allí hay una segmentación y desarticulación en los procesos formativos que se
desarrollan, además, no existe en el momento un eje articulador que oriente
dichos procesos que se realizan en el aula, lo cual, genera esa desarticulación que
puede evidenciarse en las observaciones de clase y en el testimonio de los
educandos, que señalan cómo cada área y asignatura pareciera posibilitar los
procesos de formación que el educador, de manera individual, considera que son
los que debe promover, originándose fragmentación en la formación del educando
e imponiéndose la importancia de unas dimensiones humanas por encima de otras
que incluso no se tienen en cuenta en trabajo desarrollado por el educador en el
aula de clase.
La situación antes descrita se presenta de la siguiente manera. Las dimensiones
del ser humano potenciadas en el aula de clase por medio de las actividades
desarrolladas de manera intencional o implícita por parte de los educadores están
centradas en la potenciación de la dimensión laboral - productiva (la importancia
de desarrollar capacidades para desempeñar una labor y poder producir
económicamente), orgánico madurativa (aprender conceptos relacionados con una
asignatura y contenidos desarrollados en clase que tienen poca relación con el
mundo de la vida cotidiana) y lingüístico - comunicativa (desarrollar capacidades
para escuchar, exponer y hacerse entender con una buena comunicación),
evidenciándose además que la dimensión ético - moral (los valores y principios
162
que le permiten al educando actuar correctamente en la sociedad) también es muy
importante en el proceso formativo del educando, pero que en ocasiones se tiene
en cuenta y otras no. Aunque estas son las dimensiones más potenciadas se
observa que la dimensión política, lúdico estética y erótico afectiva por lo general
casi no se tienen en cuenta dentro del desarrollo de las clases, y se considera que
estas dimensiones solo se trabajan en algunas clases como Ética, Educación
Física y Sociales y que en las otras clases no se tienen en cuenta para su
potenciación.
Los educadores y directivos consideran que la potenciación de cada una de las
dimensiones generan en efecto una formación integral del ser humano teniendo en
cuenta que en las clases desarrolladas en el aula se deben promover todas las
dimensiones del ser para que así tenga un mejor actuar, hecho que dista de la
realidad, porque como se pudo evidenciar en el aula de clase, el ser se limita al
desarrollo de la dimensión laboral, orgánico madurativa, comunicativa y, en
algunos casos, ético moral, olvidando el ser afectivo, lúdico estético y político.
El fin formativo que se tiene en la institución por parte de los educadores es la
formación integral, la cual como se ha mencionado es fragmentada desde el
trabajo que se realiza en el aula de clase, incluso algunas educadores de las
ciencias naturales como química consideran que el ser afectivo, lúdico estético,
político y ético moral debe ser posibilitado por áreas como la Ética, la Educación
Física, la Educación Religiosa , la Educación Política y otras, sin embargo en
estas áreas se centran demasiado en la enseñanza del contenido y estas
dimensiones quedan sujetas a una intención formativa implícita, de la cual, en
muchas ocasiones ni el educador es consciente de los que está posibilitando.
163
El desarrollo humano en la Institución no se tiene en cuenta en la práctica
pedagógica del educador, este elemento no es considerado dentro de la formación
del educando, articularlo a las prácticas educativas de la Institución y a la de los
educadores es un reto que queda para el futuro, y que quizá si se llega a
promover en la institución como eje articulador de los procesos de formación bajo
la perspectiva de las capacidades y las oportunidades propuesta por Amartya Sen,
posiblemente se puedan agenciar el educando que egrese de allí, aportándole al
municipio de La Unión seres humanos con mejores capacidades y oportunidades
para participar, actuar y decidir sobre sí mismos y el entorno en el que están.
El concepto de formación en la actualidad se comprende de manera fragmentada
porque se divide en diversos tipos de formación como si el ser humano fuera una
construcción de islas que están desligadas unas de las otras, es decir, que el
sentir del ser humano y su pensamiento están desarticulados al igual que su
actuar, que aunque en algunas ocasiones puede ser así, estas tres dimensiones
tienen una relación interdependiente y dialógica, porque al transformarse una
mediante procesos de formación objetiva y subjetiva que vivencia el ser, las
demás también lo hacen, y es así como se generan transformaciones subjetivas
que, posteriormente, pueden incurrir en los cambios que la persona haga de la
cultura y la sociedad.
Esta situación no es ajena al referente que los educadores de la Institución tienen
sobre el concepto de formación, se puede decir que, al igual que con la categoría
de desarrollo humano, el saber sobre la formación está fundamentado por
creencias que se han construido a través de la experiencia educativa, donde el
saber que gira alrededor de la formación tiene poco fundamento epistémico,
porque el educador en su discurso casi nunca menciona cuál discurso o teoría ha
adoptado para la comprensión de este concepto pues existe un vacío epistémico
164
conceptual, ratificando que el saber del educador está centrado más en las
creencias que en las posturas teóricas que se adoptan y se llevan dentro de sí
para ser puestas en escena durante la práctica educativa que se realiza en las
aulas de clase.
Los educadores, de acuerdo a las entrevistas realizadas, comprenden la
formación de la siguiente manera. La gran mayoría la comprenden desde dos
visiones, una académica que está en relación con los conocimientos que el
educando adquiere y la otra como formación personal que
tiene que ver
especialmente con los principios ético morales que el educando desarrolla para
poder insertarse y desenvolverse en la vida social, familiar, laboral y consigo
mismo. Además la formación es comprendida como un proceso inacabado que va
desde el nacimiento hasta la muerte y que el primer lugar donde se da es en la
familia, luego en la escuela y continuando en la sociedad, además, la formación
según los educadores es un proceso que la escuela debe garantizar porque es
vista como un encargo o exigencia social, política y cultural que la educación debe
cumplir, es decir, que el fin de la educación es la formación del ser humano a partir
de la visión cosmopolita a la cual se debe adaptar el educando, es así como el
educador se convierte en un actor participativo y determinante en dicho proceso,
porque todo lo que haga en el aula de clase está aportando
positiva o
negativamente a la formación del educando.
Desde esta comprensión del concepto de formación que tienen los educadores, se
identifica que algunos la asumen como un proceso que se da en dos dimensiones,
cognitivo y ético moral, además, se evidencia que la formación académica va por
un lado y la personal va por aparte, fragmentándose de esta manera al ser
humano como si la formación del pensamiento del ser no pudiera aportarle a la
formación de la virtud ético moral, sabiendo que en el proceso de formación,
cuando el pensamiento es transformado, al mismo tiempo se puede transformar el
165
sentir y el actuar del ser, dándose, como lo expresaba algún educador, una
transformación en todo sentido.
Algunos educadores comprenden que la formación como proceso es un asunto
que tiene que ver con las diversas instituciones culturales en la que el ser humano
se sumerge desde que nace hasta que muere. En palabras de Gadamer, “el ser
humano primero se comprende en la familia, la escuela, la religión, el Estado y la
sociedad para luego comprenderse a sí mismo”, pero además, comprenden que la
formación del educando es un encargo que surge de las necesidades y exigencias
sociales, políticas y económicas que se le asignan a la escuela como institución
cultural responsable directa y principal de la formación de los seres humanos que
habitan este mundo, delegando de esta manera casi la totalidad de la formación a
esta institución y perdiendo valor otros espacios educativos diferentes a la
escuela, que sin saber pueden formar más que ella misma.
Este referente de formación en algunos momentos dista de lo que Gadamer
(1993) propone como formación, pero en otros casos se acerca a este referente
conceptual, pero como se dijo al inicio, el referente del educador es más una
creencia con carencia de piso epistémico, lo cual dificulta en algunos casos su
comprensión y, por ende, su posibilitación como procesos dentro del aula de
clase.
Podemos decir que la formación como lo propone Hegel cosiste en el deber que
cada uno tiene de darse forma, con relación a esta afirmación, (Gadamer, 1975)
esboza que la formación está mediada por el lenguaje o la palabra y que el ser
humano, siguiendo a Hegel, debe alcanzar el ascenso a la generalidad o el “Saber
práctico” pero al mismo tiempo está llamado a lograr el descenso a sí mismo o
166
“saber teórico”, lo que indica que el ser humano es formado por la cultura y, en
palabras de Gadamer, el hombre primero se comprende en la familia, en la
sociedad, en el Estado, en la religión y luego se comprende a sí mismo, lo que
deja en evidencia la posibilidad del hombre de darse forma a sí mismo, es decir,
que el ser humano tiene la responsabilidad de edificarse, de construirse, de darse
identidad o subjetividad “saber teórico” de acuerdo a sus realidades internas, lo
que lo pone en la posición de crear y transformar la cultura a partir de, como lo
menciona Spranger, su espíritu subjetivo o libertad individual, de esta manera se
da el proceso de formación como lo plantea Hegel, lo cual Gadamer describe
como el ciclo en el que el ser humano reconoce lo ajeno, lo extraño, para volverlo
propio o familiar y hacerlo parte de sí mismo.
La formación es un proceso de configuración de la estructura interna del sujeto
que conduce a su auto transformación, es decir, a autoformarse, a darse forma,
aquí el desarrollo del talento o la destreza pasa a un segundo plano y el fin es la
formación de un ser humano capaz de actuar humanamente sobre sí y el mundo
que lo rodea, aclarando que este proceso “ es una tarea de toda la vida, que le
corresponde a cada quien como agente de su propia existencia en la que va
configurando su ser” (Campo & Restrepo, 1999).
Teniendo en cuenta lo anterior, Gadamer define la formación como “el proceso por
el que se adquiere cultura, como el modo específicamente humano de dar forma
a las disposiciones naturales del hombre” (1993) es el proceso de edificación
propia.
En este proceso de darse forma, de formarse como humano, es importante
rescatar lo que Larrosa (2003), proyecta en relación al proceso formativo, en el
167
cual el ser humano realiza un “aprendizaje mimético o mimesis”, indicando que la
formación requiere de la imitación, pero esta debe ser reconstruida, creada y
producida de acuerdo al propio sentido de cada sujeto, lo que indica que la
imitación deberá generar un proceso de “poeisis” que solo es posible en la medida
en el que el ser humano es alterado en su sentir y pensar, lo que le permitiría
cambiar su forma de interpretar y comprender el mundo y de actuar sobre él y
sobre sí mismo de manera diferente, el problema aparece cuando este proceso
formativo se suspende en la mimesis, o sea, se limita a la imitación, porque desde
esta posición el ser no le encontraría sentido a la forma en la que interviene el
mismo sobre su vida y existencia, ya que su formación no estará acorde a su
individualidad y riqueza natural.
Podría decirse entonces que la formación, para intenciones del trabajo se
entenderá desde los planteamientos gadamerianos, por lo cual este proceso se
entenderá como la obra de arte que cada ser humano construye para su vida y
existencia en relación con la cultura, el Otro y consigo mismo, esta afirmación se
argumenta de acuerdo a los elementos que a continuación se abordan.
El proceso de formación en el ser humano es autónomo, continuo e inacabado
porque gran parte depende de la formación de sí mismo, es él quien define cómo
construye su obra de arte, es decir, el ser humano es el artista y la obra al mismo
tiempo, la cual se modifica, se reconstruye y se transforma miles de veces durante
toda su vida, convirtiendo al sujeto en una mezcla de procesos formativo.
El ser humano solo no puede formarse, este proceso es posible en la medida en
que el ser se socializa y se reconoce con sus semejantes, es aquí donde el “otro”
juega un papel importante, porque para formarse como humano se necesita
168
comprender lo ajeno, lo extraño y volverlo familiar para interpretar lo propio, esto
puede solamente suceder si se está en relación con otros humanos; cuando el
sujeto se cierra a lo ajeno, al otro, puede decirse entonces que ese sujeto siente
que ya nada en él debe cambiar, porque su obra de arte ya está terminada, es ahí
donde se pierde el valor por la vida y la existencia, porque esta obra de arte
únicamente se termina cuando se muere.
La formación está determinada también por la influencia cultural, social, religiosa,
política y familiar donde se desarrolle el ser humano, lo que quiere decir que en la
obra de arte que construye el sujeto para sí, la escuela, la familia, la religión, el
Estado, la calle, los amigos entre otros, son instituciones que perfilan y promueven
la formación del ser humano, pero es cada sujeto quien decide cómo formarse,
porque de acuerdo a su juicio crítico y reflexivo, es él quien decide qué aspectos
son importantes para fortalecer su obra de arte “formación” y cuáles puede
rechazar porque piensa y siente que no son aportes significativos para sí.
La formación es un proceso resultado de la historia efectual, es decir que el ser
humano se construye a sí mismo, se da forma de acuerdo a su pasado, al ser
histórico que es, lo que le facilita formar precomprensiones que utilizará para
construir nuevas interpretaciones que puede incorporar para mejorar o no su obra
de arte, o sea, su formación.
Desde esta mirada de formación, el contexto de la escuela y en especial el aula de
clase, está llamada a consolidarse como espacio cotidiano, en el cual se debe
posibilitar la interacción con el otro, la transmisión de la cultura, el aprendizaje
mimético pero ligado a este la creación, la “poiesis”, buscando entonces generar
espacios cotidianos y diarios donde el educando pueda retomar elementos que le
169
permitan seguir construyendo su obra de arte, en otras palabras, el aula de clase y
lo que allí sucede deben estar cargados de una intención formativa construida
colectivamente por el educador y el educando, donde se dé la oportunidad para
que el educando pueda seguir dándose forma a sí mismo, o sea, pueda formarse.
Así entonces, se convertirá este espacio en un lugar donde se posibiliten procesos
de formación para construir identidad, carácter y subjetividad de acuerdo a sus
necesidades reales e internas y no procesos de formación tan enraizados en el
deber ser que reclama la sociedad a la que el educando se debe adaptar.
La realidad de los procesos de formación de la institución se desprende de las
concepciones de ser humano que los educadores tienen, las cuales, se
fundamentan en las exigencias sociales, políticas, culturales y económicas. Este
hecho deja un poco relegadas las realidades y necesidades
internas y los
proyectos de vida que los educandos, es decir, que por medio de los procesos de
formación que se posibilitan en el aula de clase lo que se busca es formar un ser
humano que se adapte a las visión cosmopolita, omitiendo en estos procesos la
libertad del sujeto y desconociendo que, como se planteaba anteriormente, la
formación es un proceso autónomo que requiere de libertad para que el ser
humano decida que incorpora a su obra de arte para mejorarla o en algunos casos
para perder la identidad que ha construido, porque se pueden tomar decisiones
que afecten negativamente la obra de arte que se ha edificado.
La situación antes descrita se evidencia en las entrevistas que se llevaron a cabo
con los educadores, donde la concepción de ser humano está centrada en cuatro
perspectivas que son: la primera tiene que ver con la formación de un ser humano
inmerso en el mundo de los valores; la segunda con un ser humano que sea
creativo, innovador; la tercera pone su mirada en la formación integral del
educando para que este sea autónomo, capaz de convivir con los demás, con
170
valores, conocimientos y con capacidad para tomar decisiones y, la cuarta, se
refiere a la formación de un ser humano competente que sea capaz de enfrentarse
a cualquier reto, problema y situación dificultosa que propongan y que se adapte a
las exigencias del mundo moderno en cual vive y existe.
De acuerdo a esta concepción de ser humano y al referente de formación ya
planteado, las prácticas educativas están orientadas a posibilitar la formación de
ese ser humano, es por eso que en el aula de clase según los educadores y
educandos, se promueven dos tipos de formación: una en valores y la otra
enfatizada en lo académico. La primera queda relegada, en la mayoría de los
casos, a algunas asignaturas como Ética, Religión, Filosofía, Educación Física y
otras, y la segunda formación que es la académica, en muchos casos es
comprendida como aquella
por medio de la cual se adquieren conocimientos
válidos para las exigencias sociales, culturales, políticas, económicas que se
tienen, lo cual, relega este tipo de formación a las áreas y asignaturas que hacen
parte de las ciencias naturales como la Química, las Matemáticas, el Inglés, la
Física entre otras, buscando de manera desarticulada en la Institución promover
una formación integral en el educando, de acuerdo a la forma que se describió.
Este juicio se hace porque en la Guía de Observación desarrollada en las clases
se evidencia que el educador en muchas ocasiones se limita a enseñar el
contenido sin transcender ese contenido, porque con relación a los ítems:
“Aprovecha las potencialidades ideológicas del contenido para contribuir al
desarrollo de valores y principios éticos”, “Analiza situaciones políticas
coyunturales, problemáticas sociales y casos relacionados con la vida cotidiana de
sus educandos”, “Fomenta a través de su discurso la importancia del cuidado de
sí, el reconocimiento de sí y la importancia de pensarnos”, “Contribuye con su
testimonio y con el uso de estrategias de trabajo a la correcta formación de hábitos
para el vivir bien (cuidado de sí)”; se puede evidenciar que en la mayoría de las
171
clases y en los educadores observados estos criterios casi nunca se desarrollaron,
porque aún sigue teniendo más importancia aprender el concepto desde la base
científica, reduciendo el contenido a un asunto de formación academicista, técnico
e instrumental, sin oportunidad de transformar el contenido para posibilitar
procesos de formación emancipatorios e integrales.
Siguiendo con el valor y el sentido que tienen las clases en los procesos de
formación del educando, se observa que por medio de ellas se da una interacción
entre educador y educando, mediada por el diálogo verbal y no verbal que
implementa el educador en el aula, posibilitándose de esta manera procesos de
formación que en la mayoría de las ocasiones no son explícitos sino implícitos, es
decir, que no se tienen en cuenta como intención formativa consciente, pero que
en el desarrollo de la clase se evidencian y se ejecutan. Estas situaciones pueden
determinarse por medio de algunos ítems desarrollados en la Guía de
Observación, los cuales el educador aplica de manera constante y con una
frecuencia de siempre, estos ítems son: “Se crea un clima agradable y distendido”
(Siempre), “Demuestra confianza en las posibilidades de aprendizaje de todos sus
educandos y los
apoya con palabras que le dan seguridad” (a veces), “Se
muestra flexible y receptivo” (Siempre), “Utiliza un lenguaje adecuado y afectivo”
(Siempre), “Manifiesta entusiasmo y optimismo durante toda la clase” (A veces),
“Evidencia seguridad en el trabajo en el aula y en relación con los educandos”
(Siempre), “Promueve el trabajo cooperativo” (A veces).
Los procesos de formación posibilitados en la Institución, en especial dentro del
aula de clase están afectados por la cultura en la que le educando se encuentra
inmerso, tanto desde el ámbito familiar hasta el social y el estatal, según los
educadores, formar el ser humano que se concibe tiene sus dificultades, porque
este no solo está influenciado por la cultura escolar, sino que existen en la
172
actualidad otros elementos culturales que inciden sobre la obra de arte que el
educando está construyendo y que lo afectan positiva y negativamente. Incluso se
pueden encontrar dentro de la cultura del educando situaciones, hechos y
experiencias que originan inconvenientes en la formación del educando y que
desafortunadamente tiene más fuerza en el ser que los procesos de formación
posibilitados en el aula de clase.
Los elementos culturales que influyen
negativamente en los procesos de formación del educando posibilitados en el aula
de clase son definidos por los educadores como los siguientes: falta de valores,
los medios de comunicación, el inadecuado uso de las TIC, la pérdida de
autoridad en la familia, la falta de compromiso de los educandos, los recursos
físicos de la Institución, la desmotivación frente al estudio y el facilismo. Pero los
educandos también tienen algunas recomendaciones en relación a las falencias
formativas más relevantes que existen en la Institución, centrándose en que se
podrían mejorar los procesos de formación de sí mismos si se construyen
conocimientos significativos en las clases, si se mejora la relación, el afecto y la
comunicación entre educador educando, si se desarrollan proyectos formativos
enfocados en temas como la educación sexual y si se tuviera una media técnica.
Los procesos de formación posibilitados en la Institución no están desligados del
referente de formación que tienen los educadores, el cual carece de saber
epistémico, pero tampoco se desliga de la concepción de ser humano que está
presente en los ellos, la cual determina los tipos de formación y la manera en la
que esta formación es posibilitada en el aula de clase, en la que se encuentran
vacíos con relación a la implementación adecuada del currículo por competencias,
que aunque se viene utilizando hace cuatro años, se ha hecho difícil transformar la
práctica educativa del educador, porque en cada uno de ellos existen unos
referentes didácticos, pedagógicos y curriculares que se arraigan y se niegan, en
muchas ocasiones, al cambio y a la discontinuidad.
173
PEDAGOGÍA
Desde la comprensión conceptual, la pedagogía puede definirse como “la
disciplina o campo disciplinar científico” (Zuluaga & Echeverri, 1988) donde el
educador juega un papel participativo como agente educativo que tiene la
responsabilidad de reflexionar y cuestionarse críticamente sobre la educación, la
formación, el desarrollo humano y las relaciones, escuela-sociedad-cultura-ser
humano-Estado-familia y demás relaciones que se dan en el contexto escolar,
para que de esta manera el educador no se limite a realizar una práctica
pedagógica, como lo plantean Zuluaga y Echeverri (1988), con la siguientes
falencias: con una conceptualización desarticulada, es decir, cada ciencia piensa
y reflexiona la educación desde su campo macro y no hay un eje articulador de
estas disciplinas con la pedagogía; atomizada, ya que las ciencias de la educación
han influenciado en el papel que juega el educador dentro del campo pedagógico,
porque cada disciplina aporta a la pedagogía su saber, generando en el educador
una función instrumental para aplicar dichos saberes o teorías en la escuela, lo
que limita su función pedagógica a lo técnico; subordinación de la pedagogía,
problema que está en estrecha relación con la atomización, pero limitando aún
más la práctica pedagógica a aquello que sucede en el aula de clase, en especial
a los procesos de enseñanza aprendizaje, a la metodología y las estrategias,
dejando por fuera el cuestionamiento y la reflexión sobre las relaciones del
educador-escuela-sociedad-Estado-cultura; y el otro aspecto tiene que ver, en
esta misma lógica, con la instrumentalización de la pedagogía, porque las ciencias
de la educación
pensando las relaciones existentes desde la sociología, la
antropología, la administración educativa, la filosofía, la teoría de la programación
no dejan cabida para que la pedagogía sea la disciplina que piense, cuestione y
reflexione estas relaciones y que puede ir a otras disciplinas para retroalimentarse,
por el contrario es vista por las Ciencias de la Educación al igual que la didáctica
174
como medios para implementar las teorías y discursos surgidos en otras
disciplinas.
Lo planteado permite entonces determinar que, en la actualidad de la realidad
escolar de la Institución, con relación al referente de pedagogía que tienen los
educadores, existe una subordinación de la práctica pedagógica porque el
educador comprende la pedagogía como un asunto que se limita a la forma de
trasmitir el conocimiento, a las estrategias que el educador utiliza en el aula para
la enseñanza de los contenidos y la construcción de un conocimiento que
transforme el ser humano.
Además, se comprende como la ciencia de la
enseñanza que permite determinar una buena didáctica, evidenciándose de esta
manera que el referente de pedagogía es confuso y se compara con algunas
dimensiones que hacen parte de la didáctica, es decir, con las formas de
realización y organización de la enseñanza (método) y con los medios de
enseñanza adecuados para desarrollar o abordar un contenido o tema en busca
de generar conocimiento en le educando.
En estrecha relación, por no decir que a causa de la subordinación de la práctica
pedagógica del educador, surge el referente de pedagogía en el educador, el cual
se fundamenta - al igual que muchos otros- en un saber construido desde una
creencia posibilitada por la experiencia educativa que ha tenido, lo que deja en
evidencia la falta de fundamento epistemológico con relación a la comprensión de
este concepto, ya que el educador desde hace algunos tiempo ha sido relegado a
cumplir una práctica pedagógica atomizada (Zuluaga & Echeverri, 1988), porque
cada disciplina aporta a la pedagogía su saber, generando en el educador una
función instrumental de aplicar dichos saberes o teorías en la escuela, lo que limita
su función pedagógica a lo técnico.
175
Esta práctica pedagógica del educador, reducida, subordinada, atomizada y con
falta de fundamento epistémico se evidencia en las observaciones de clase y en
las entrevistas realizadas, porque los otros educadores manifiestan que en la
Institución existen carencias en la práctica pedagógica. De acuerdo a estos ítems:
“Se aprecia coordinación y cooperación entre los educadores” (Nunca),
“Necesidades
y
problemáticas
sociales”
(Nunca),
“Proyectos
formativos
transversales” (Nunca), “Transferencia de las prácticas sociales y culturales del
educando a las sesiones de clase en la escuela” (Nunca), “Reflexión sobre su
práctica pedagógica (diario de campo u otra Técnica)” (Nunca), “Reflexión crítica
sobre la función de la escuela y su labor como educador” (Nunca).
Teniendo en cuanta los ítems valorados en la Guía de Observación, los cuales,
como se aprecia nunca se observaron, permiten evidenciar que a estas falencias
inmersas en la práctica pedagógica del educador se suma otra, que consiste en
que el educador en pocas ocasiones piensa y reflexiona críticamente sobre las
relaciones que existen entre escuela- sociedad- cultura- ser humano- estadoreligión-familia,
originado
una
práctica
pedagógica
reducida
a
la
instrumentalización de ella, porque pareciera que los directos responsables de
pensar estas relaciones fueran las ciencias de la educación,
limitándose el
educador a esperar que estas disciplinas generen discursos y teorías que
posteriormente tendrá que implementar en el aula de clase de manera impositiva
por la gubernamentalidad o las editoriales que se encargan de esta reflexión y
cuestionamiento de la educación y la formación del ser humano.
La falta de fundamento epistémico en el referente de pedagogía, ha generado
además un desconocimiento y desarticulación en el horizonte pedagógico de la
176
Institución, porque el educador tiene poca claridad sobre cuál es la corriente,
modelo y enfoque pedagógico que se busca implementar en la Institución para
posibilitar los procesos de formación en el educando, dejando en evidencia que el
discurso planteado en el Proyecto Educativo Institucional no ha sido comprendido
ni incorporado en los educadores como referentes que orientan su práctica
educativa, desligando en este caso la teoría de la práctica y observándose dicha
desarticulación pedagógica al interior de la Institución.
Sin embrago, los educadores a pesar del panorama tan desalentador en torno a la
práctica pedagógica, tiene una esperanza ya que ellos consideran que el sistema
y la gubernamentalidad les permiten una autonomía pedagógica para generar
otras dinámicas educativas diferentes a las que el sistema impone, pero que la
dificultad radica en el mismo educador al que se le hace difícil pensar, reflexionar,
cuestionar, investigar y construir nuevas y diferentes propuestas educativas que
permitan transformar el contexto escolar en beneficio de la formación y el
desarrollo humano del educando.
Incluso pensar en la discontinuidad genera
malestar entre los educadores y aunque hay una autonomía para la práctica
pedagógica el educador en pocas ocasiones hace uso de ella.
Desde los planteamientos de la pedagogía hermenéutica propuesta en el trabajo
denominado “Formación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer” de Vilanou
(2002)
y los aportes del profesor Jorge Hernán Betancur en su artículo “Una
respuesta al discurso pedagógico de la modernidad: la pedagogía del caos”, se
busca dar una nueva interpretación a este campo disciplinar, reivindicando la
formación del ser humano desde una mirada humanista, para lo cual, es
importante desarrollar una educación fundamentada en el diálogo, la reflexión, la
lectura , la conversación y el reconocimiento del otro como interlocutor que tiene
razón, además, de la apertura y la corrección como principios básicos educativos.
177
Pensar y realizar la práctica pedagógica desde otras lógicas, es una alternativa
que se tiene para los educadores de la Institución, donde se evidencia en esta
práctica educativa serias falencias que consciente o inconscientemente afectan los
procesos de formación posibilitados en el educando, porque al comprenderse y
ponerse en escena la pedagogía con la características descritas, ponen en
evidencia que los procesos de formación en gran parte quedan relegados a una
intención inconsciente o desconocida por parte del educador, ya que al reflexionar
tan poco con sus compañeros sobre el ser humano a formar y la sociedad a
favorecer lo único que va a interesar significativamente en la formación del
educando es conocimiento que, aunque es importante, se ha convertido en el eje
legitimizador de todos los procesos formativos posibilitados en el aula, perdiendo
valor otros aspectos y dimensiones humanas muy importantes a potenciar en el
educando, lo que genera unos proceso de formación fragmentados.
Estos referentes de pedagogía y la práctica realizada, dejan en evidencia que el
educador posibilita procesos de formación sobre los cuales no reflexiona para
transformarlos, lo que genera monotonía y mecanicismo en los procesos
posibilitados, donde el desarrollo humano no se comprende como finalidad
formativa consciente, es decir, que se posibilitan procesos de formación y en
ocasiones proyectos que no están orientados al agenciamiento del ser,
causándose una omisión de éste en la práctica educativa realizada, agudizándose
aún más, ya que la institución no tiene concebido y apropiado, por parte de cada
educador, al ser humano que se desea formar, eje de debería articular y
amalgamar los procesos de formación posibilitados en la institución.
Por el contrario se observa que los procesos de formación están centrados en
formar un ser ilustrado, pero se falla en esto porque los conocimientos construidos
se fundamentan más en lo tecnocrático es busca de que el educando se inserte en
178
el mundo laboral productivo, desconociendo esto que el ser humano también
puede ser productivo desde otros ámbitos como es el político, el estético, el
comunicativo, el ético y demás dimensiones humanas, mutilando de esta manera
el fin formativo dándole más una intención de progreso que de agenciamiento del
ser comprendido desde la perspectiva de las capacidades y las oportunidades.
De acuerdo a lo anterior se puede decir que los educadores ven en la educación
un fin formativo diverso.
Algunos comprenden la educación como el medio a
través del cual el ser humano se forma para construirse así mismo, para aportarle
a la sociedad y a la familia; otros comprenden que la educación la utiliza el
gobierno para reproducir la cultura y la sociedad que ellos desean para seguir
teniendo el control y el dominio; otros sienten que la educación permite formar
seres humanos para que piensen y transformen la sociedad. Estos referentes del
fin formativo de la educación se acercan levemente a lo que se plantea como
agenciar el ser, pero en ningún momento del testimonio se hace alusión a ello ni al
desarrollo humano comprendido desde la perspectiva de las capacidades y las
oportunidades propuesta por Amartya Sen, sin embargo hay educadores que
centran el fin de la educación en el progreso más que en el desarrollo humano, lo
mismo sucede con los educandos, porque ellos comprenden que la educación es
importante ya que les permite ser profesionales y esto les facilita insertarse en el
mundo laboral para producir económicamente y así poder “ser alguien” en la vida.
Aunque otros consideran que la educación también es el medio a través de cual el
educando se forma como persona, es decir, que por medio de ella se equipa no
sólo desde los conocimientos o saberes sino que también se adquieren valores y
principios que les permite ser mejores seres humanos en cualquier contexto
social, sin embargo tiene más fuerza la otra visión comprendida desde el progreso
que esta última.
179
Es así como los procesos de formación se promueven a partir del referente de
pedagogía que los educadores tienen, que como ya se mencionó, existen grandes
vacíos, falencias, pero también esperanzas, dejando en evidencia que con
relación a este campo disciplinar hay muchas situaciones y asuntos que mejorar
para poder contribuir desde los procesos formativos que se posibilitan en la
educación al desarrollo humano, es decir, al agenciar el educando.
DIDÁCTICA
Desde esta lógica, Klafki (1986) propone que la didáctica es una ciencia de la
praxis pedagógica que abarca el campo complejo, amplio y total de decisiones,
presuposiciones y procesos de decisión sobre todos los aspectos relacionados
con la enseñanza y el aprendizaje, determinando que dichas decisiones deben
pensarse crítica y constructivamente desde cuatro dimensiones que hacen parte
de la didáctica: los objetivos (intenciones), los contenidos (temáticas), las formas
de realización y organización (método e interacción) y los medios de enseñanza.
Esta visión y comprensión de la didáctica se aleja demasiado del referente que los
educadores tiene sobre esta ciencia o campo de conocimiento científico, porque el
referente construido surge en gran parte de la experiencia educativa, sin
fortalecerse con las posturas teóricas epistemológicas que se incorporan dentro de
sí para orientar la práctica educativa, lo cual convierte a este en un saber
elaborado como creencia que carece de fundamento epistémico y que además se
reduce en la mayoría de los casos a un asunto técnico e instrumental que solo
determina el cómo se enseña o trasmite a los educandos un contenido o tema.
La didáctica debe transcender la pregunta por el cómo enseñar, porque como lo
plantea Klafki, esta es una ciencia que permite reflexionar sobre la puesta en
escena de la praxis educativa, donde se toman decisiones por medio de procesos
investigativos para mejorar los procesos de formación que se posibilitan dentro del
180
aula de clase. Sin embargo, el educador de la institución tiende a comprender la
didáctica como aquella práctica que solo responde a determinar y saber cuáles
son los implementos, herramientas, estrategias y mecanismos para transmitir un
conocimiento claro y coherente al educando, aunque este referente de didáctica
sea limitado y reduccionista, muchos de los elementos allí mencionados tienen
que ver con las dimensiones que Klafki (1986) propone en su trabajo denominado
“Fundamentos de una Didáctica Crítico Constructiva”.
Con relación a la dimensión de los objetivos y contenidos de la educación, se
puede decir, desde lo que plantea este mismo autor, en relación con la didáctica
crítico constructiva, que las decisiones que se toman alrededor de esta deben ser
sustentadas, argumentadas y sujetas a comentarios, reflexiones y discusiones
críticas, lo cual es un llamado o invitación a salir de la posición acrítica con la que
se implementan las propuestas educativas, pero también a proponer soluciones
creativas a las dificultades que se encuentran en la mediación de los procesos de
enseñanza aprendizaje, siendo capaces de justificar y argumentar el para qué se
tomó esa decisión didáctica, teniendo humildad para escuchar la posiciones y
argumentos de los otros.
Teniendo en cuenta esta caracterización del objetivo y contenido establecida por
Wolfgang Klafki y las restricciones que los educadores tienen en el referente
relacionado con la didáctica, el cual, carece de fundamento epistémico conceptual
y se reduce a un asunto de definir el cómo enseñar (técnico), se puede decir que
esta situación afecta las dimensiones didácticas planteadas por el autor, en
especial al objetivo y el contenido que son a las que se hará referencia en el
momento, porque el educador a pesar de que en el desarrollo de la clases
manifiesta con claridad los propósitos u objetivos de la clase, se observa que los
objetivos o fines están centrados en la enseñanza del contenido, es decir, en un
181
aspecto técnico, que genera procesos de formación fundamentados en lo
memorístico, ilustrado, enraizando el objetivo en un fin formativo fundamentado,
en gran parte, en un saber conceptual y enciclopédico. Estos procesos formativos
distan un poco de lo que propone Hernández (2005) como el saber que se
adquiere por medio de la implementación del currículo por competencias, donde
este se plantea como una construcción colectiva entre educador educando que
debería ser comprendida, es decir, que el saber no se transmite, se construye en
la interacción con el otro. En términos gadamerianos, el conocimiento se elabora
a través del diálogo, la conversación, la discusión, la lectura y la reflexión que
faciliten incorporar en sí mismo el saber, generándose de esta manera un
aprendizaje significativo que permite sobreponerse a un asunto de repetir lo que
el educador enseña.
Este proceso de formación concentrado en gran parte en la construcción de
saberes enciclopédicos, es manejado de manera adecuada por los educadores,
porque en el aula de clase el educador manifiesta el objetivo con claridad y orienta
a los alumnos hacia los objetivos propuestos, además, en algunas ocasiones
propicia que los alumnos comprendan el valor del nuevo aprendizaje, pero se
evidencia que casi nunca procura la búsqueda de información por parte de los
alumnos
para el desarrollo de las actividades, lo que limita la formación del
educando a un proceso en el que casi no se posibilita la autonomía en la
construcción del conocimiento.
Estos ítems tenidos en cuenta en la Guía de Observación, reflejan que en gran
medida el educador busca trasmitir el conocimiento, ya que en la clase casi nunca
se fomenta la lectura, lo que origina una descompensación en la responsabilidad
que el educando tiene en la construcción del conocimiento, cumpliendo de esta
manera un papel pasivo y poco participativo en la elaboración del saber,
182
reduciéndose además, la oportunidad de posibilitar dentro del aula de clase
procesos de formación orientados a la construcción de saberes generados desde
el diálogo, la conversación, la confrontación y la reflexión. Por el contrario, estos
procesos de formativos limitan la posibilidad de promover el desarrollo humano en
el educando (agenciar), porque en esta lógica el educando solo espera que le
depositen o entreguen el conocimiento, sin necesidad de actuar para adquirirlo y
aplicarlo en el mundo de la vida cotidiana, generando de esta manera procesos de
formación que influyen en la constitución de un ser sujeto de derechos pero casi
no responsabilidades y deberes.
Ligado a
esta dimensión de objetivos o fines, encontramos los contenidos o
temas, que según Wolfgang Klafki deben surgir de la realidad, de la vida cotidiana,
de la cultura, de la historia y la sociedad. Además, el contenido es entendido
como objeto de enseñanza que se convierte en tema, pero que a su vez dichos
contenidos están cargados de intenciones políticas, sociales, religiosas y
culturales, lo que hace que los fines y contenidos se establezcan teniendo en
cuenta la carga social que tienen inmersa.
En relación a esta concepción o propuesta, los contenidos definidos en el currículo
por competencias institucional, no se determinan de acuerdo a la dinámica
planteada por el autor, porque estos son imposiciones gubernamentales, es decir,
que los contenidos ya vienen dados y establecidos según unos criterios que tiene
el Ministerio de Educación Nacional, el ejercicio reflexivo, crítico y constructivo de
pensar qué contenidos se enseñan no es realizado por el educador y educando, el
primer actor educativo solo se limita a implementar, lo que ratifica que su práctica
pedagógica es atomizada, subordinada y limitada, y el segundo actor simplemente
espera que le enseñen unos contenidos que ya están definidos con anterioridad y
183
que debe aprender porque posteriormente serán evaluados, contenidos en
muchos de los casos se alejan del mundo de la vida cotidiana del educando.
Además se suma a esta dimensión didáctica, la presión de que el contenido
establecido por el gobierno debe enseñarse en el aula de clase, porque cada año
las pruebas externas ICFES y Saber, evalúan los contenidos que ellos
propusieron, lo que categoriza a el contenido escolar como un tema regulado,
controlado y vigilado, en el cual, el educador centra su atención de la enseñanza
agudizándose por la falencia antes mencionada con respecto a este, que consiste
en una enseñanza del contenido a nivel enciclopédico.
Pero más delicada es la forma en que se aborda el contenido en el desarrollado
de la clase, el cual, en muchas ocasiones se hace de manera descontextualizada,
porque en la Guía de Observación se evidencia que la mayoría de los educadores
tienen falencias para realizar un tratamiento contextualizado de los conceptos en
relación con lo glo-local; establecer coherencia entre objetivo, contenido,
competencia, mundo de la vida cotidiana y característica psicológica de los
educandos y
motivar a los alumnos hacia el aprendizaje significativo.
Esta
situación permite determinar que el proceso formativo posibilitado desde el
contenido, se limita a enseñar un tema de carácter técnico, originando una
desarticulación del contenido con las prácticas sociales del educando,
desligándose de uno de los elementos más importantes del currículo por
competencias que consiste en abordar los temas en relación con al mundo de la
vida cotidiana, o en palabras de Wolfgang Klafki el contenido en la forma en que
se enseña limita no permite realizar un aprendizaje social reflexivo que le facilite al
educando comprender su realidad en el aula de clase para luego intervenir y
transformarla, pudiera decirse entonces que el contenido es descontextualizado
184
generándose un proceso de enseñanza aprendizaje poco atractivo, motivante y
significativo para el educando.
Sin embrago, el educador manifiesta que existen temas que por su carácter
técnico instrumental no permiten ligarlos y abordarlos desde la cotidianidad del
educando, en especial en aquellas áreas relacionadas con las ciencias exactas
como Matemáticas, Física, Química y Ciencias Naturales, donde el educando
debe manejar primero el concepto de manera técnica para que luego lo
comprenda para su vida cotidiana, lo que sucede en el aula de clase es que casi
siempre el contenido se queda en lo técnico y pocas veces se transforma con una
intención formativa concentrada en el desarrollo humano o agenciamiento del
educando, es decir, que el contenido se cierra a su carácter científico, pero desde
el casi no se posibilitan reflexiones, testimonios, opiniones y argumentos que
permitan comprender otros asuntos
que hacen parte de la cotidianidad del
educando, simplificándose la oportunidad para que este se comprenda y
comprenda el mundo para participar en él.
Otra falencia que se observada en el desarrollo del contenido radica en que este
en pocas ocasiones se aborda desde la movilización de conocimientos y la
transversalidad, es decir, que el contenido es sin apertura ni diversidad, porque la
mayoría de los educadores en las observaciones de clase, se evidencia que se les
hace difícil
lograr integrar el contenido de la asignatura con el resto de las
asignaturas y con los programas directores, además, realiza poca movilización de
conocimientos de otras disciplinas para desarrollar el contenido y las
competencias en el educando.
Es por estas razones que se considera que el contenido es cerrado, generándose
la falencia en el otro elemento que hace parte del currículo por competencias
185
planteado por Coll (2007) y Perrenoud (2007) como es el de la “movilización de
conocimientos” y la “transversalidad” generando de esta manera una debilidad en
la formación de un educando como agente, porque los procesos de formación son
lineales y verticales que dificultan que el educando se comprenda y comprenda el
mundo o contexto cotidiano desde la integralidad y la divergencia, es así como se
limitan el desarrollo de capacidades para actuar, decidir, generar cambios y
participar en la vida social, política, económica y cultural, porque el contenido, por
el contrario debe ser la excusa y el puente para posibilitar procesos y proyectos de
formación encaminados a el desarrollo humano comprendido éste desde la
perspectiva de las capacidades y las oportunidades.
Además, de la dimensión didáctica de los objetivos y los contenidos, Wolfgang
Klafki plantea otra, denominada como el método que es complejo y requiere de
pensarse y no de determinarse mecánicamente o incluso de no tenerlo en cuenta
para la ejecución de la práctica educativa, además, desde esta mirada del método
se puede decir que la enseñanza es entonces un “proceso social” donde están
implícitos los prejuicios, percepciones y todas las precomprensiones que se han
formado todos los seres humanos que participan en ella, en especial el educador y
el educando y es a partir de la comprensión de ese ser histórico de donde deben
surgir los temas para desarrollar en clase, buscando dotar de sentido y significado
dicha temática, poniéndola en relación con el mundo de la vida cotidiana que
pertenece tanto al educador como al educando.
El método, para los educadores son aquellas estrategias, herramientas y maneras
que ellos aplican en el aula de clase para orientar los procesos de enseñanza
aprendizaje, sin embrago, esta comprensión del método es lo que ellos definen
como didáctica, reduciendo este campo de conocimiento científico de la praxis
educativa a las formas de organización y realización, que en el fondo es una
186
dimensión que hace parte de la didáctica, la cual, en la mayoría de los casos se
determina sin hacer una reflexión crítica y constructiva frente a la decisión a tomar
en esta dimensión, lo que deja en evidencia que la decisión del método en la
práctica educativa del educador es un asunto mecánico.
Se dice que el método es un asunto técnico por las siguientes razones, en la Guía
de Observación desarrollada se pueden evidenciar que el grupo está casi siempre
formado en hileras, mirando fijamente al frente donde está el educador explicando
el tema o contenido, solo cuando se realiza el taller el grupo se organiza de otra
forma, esta manera de organizar el grupo genera un proceso de formación en el
que el educando va concibiendo que el responsable de la enseñanza es el
educador y que el solo atiende y actúa acorde a la instrucción dada, generando
repercusiones ya descritas para el desarrollo humano.
Una de la maneras de realizar la clase por el educador es el trabajo en equipos,
que la mayoría de las veces se hace con adecuada organización y estructuración
de las actividades, dando el tiempo necesario para que los educandos elaboren
sus respuestas, las cuales, son valoradas posteriormente por el educador, pero
casi nunca se socializan o se retoman en la clase presente o futura, es decir, se
evalúan las respuestas y en la clase siguiente se continúa con otro tema,
pareciera ser que el taller tiene un sentido evaluativo y que casi nunca se tiene en
cuenta como diagnóstico para determinar las
falencias y fortalezas del
aprendizaje del educando, lo que va generando carencias en los procesos
formativos que se desarrollan a nivel orgánico madurativo posibilitados en la
institución, los cuales, se reducen a un saber enciclopédico en muchas de las
áreas que allí se trabajan, perjudicándose la construcción
de conocimientos
significativos y comprensiones que posiblemente pueden ayudar a agenciar al
educando.
187
De acuerdo a la entrevista a los educandos y a la Guía de Observación, algunos
de los métodos más utilizados por el educador son la clase magistral y el taller,
porque por lo general lo que sucede en el aula de clase
según la voz del
educando es lo siguiente “los profesores dicen, ellos explican y ya a partir de eso
nos mandan a desarrollar las actividades” o “nosotros estamos prácticamente
pendientes, ellos nos explican, cada profesor nos explica la cosa de su área, lo
explica en un tablero y después cuando ya nos explica, viene el taller” además, el
educador considera que las clases magistrales son muy importantes en la
promoción de los procesos de enseñanza aprendizaje, porque permiten socializar
el concepto desde un carácter científico, además, de que facilita la interacción con
el educando, la discusión y la reflexión, sin embargo en las observaciones de
clase se evidencia un papel protagónico del educador en el proceso de enseñanza
y un papel pasivo del educando en el aprendizaje, porque elementos como la
discusión, la reflexión, el debate, la lectura, la crítica, la corrección y la
conversación casi no se presentan en el desarrollo de la clase, ya que es el
educador quien busca trasmitir o depositar un conocimiento en el educando.
Esta situación se evidencia de acuerdo a los siguientes ítems valorados en la guía
de observación, donde el educador, a pesar de hacer intentos para desarrollarlos,
presenta dificultades en ellos, porque en unas clases aparecen, pero en la
mayoría de ellas estos ítems no se observan, lo cual se puede observar en la
siguiente tabla:
FRECUENCIA
SIEMPR A
NUNC
E
A
VECES
28. Propicia la formulación de preguntas y planteamientos de
X
problemáticas por parte de los educandos.
29. Logra la concentración de los educandos durante la
188
X
clase.
30. Exige a los educandos corrección en sus respuestas.
X
31. Estimula la participación activa de todos los educandos.
X
32. Atiende las diferencias individuales de los educandos en
X
función del diagnóstico.
33. Logra la toma de notas por parte de los educandos.
X
34. Realiza resúmenes o conclusiones parciales.
X
35. Estimula la búsqueda de información en otras fuentes.
X
36. Dirige el proceso sin anticiparse a los razonamientos y
X
juicios de los educandos.
37. Utiliza niveles de ayuda que permiten al
educando
reflexionar sobre su error y rectificarlo.
La tabla ilustra las dificultades generales que los educadores tienen para
desarrollar estos ítems, de los cuatro educadores observados solo uno, en la
mayoría de sus clases, posibilitaba que esos ítems se ejecutaran, los demás, de
acuerdo al tema, no permitían que esos ítems se dieran, porque como ya se ha
argumentado, en estas áreas de Química, Matemáticas y Ciencias Naturales
existen contenidos que tienen lógicas muy técnicas, lo que dificulta al educador
poder desarrollar los ítems planteados.
Sin embargo, al haber tan poca reflexión y crítica, para tomar decisiones
didácticas por parte del educador en la construcción de propuestas que faciliten
desarrollar estos ítems en el aula, se verán afectados los procesos de formación
del educando que posibiliten agenciar o formar a este como agente, porque la
189
X
clase magistral con las carencias en apertura, el diálogo, la conversación, la
lectura y la confrontación, difícilmente podrán potenciar al educando con
capacidades desde cada una de las dimensiones que hacen parte del ser humano,
poniéndose en evidencia la importancia que tiene la potenciación de algunas
dimensiones, pero también el olvido de otras, perdiéndose de la mirada formativa
la integralidad del educando, perjudicando el desarrollo humano posibilitado, es
decir, el ser con capacidades para actuar, decidir, transformar y participar
activamente en el ámbito social, político, cultural, familiar, económico y personal,
buscando realizar su proyecto de vida o alcanzando la vida que desea vivir porque
tiene razones para valorarla.
Además de la clase magistral en la cual se da una interacción mediada por un
activismo del educador y una pasividad del educando, se reduce la actividad del
educando a realizar un taller que busca promover el trabajo colaborativo, la
comunicación y la interacción entre educandos.
Esto genera, por parte del
educador, procesos de formación inconscientes frente al desarrollo de
competencias no solo desde el saber, sino desde las disposiciones y las
capacidades, siendo más inconsciente la potenciación de otras dimensiones
humanas que el educador potencia en sus clases sin darse cuenta, porque el fin
está centrado en el saber que en la gran mayoría es enciclopédico, limitando su
práctica educativa a una intención de formación centrada en la dimensión orgánico
madurativa, dejando en muchas ocasiones al azar de lo que suceda en el aula la
potenciación de las demás dimensiones y el desarrollo de competencias o
funcionamientos desde cada facultad o dimensión del ser humano, situación que
dificulta los procesos de formación para el desarrollo humano del educando.
Ligado a este proceso de formación que responde más que todo a la visión
cosmopolita exigida por intereses gubernamentales, sociales y culturales, surgen
190
en la Institución las experiencias de
formación más significativas para los
educandos y educadores, evidenciadas en las entrevistas y en la guía de
observación desarrollada, destacándose las clases desde lo que el educador
enseña y la interacción con el Otro que allí se da, estas dos experiencias puede
decirse aportan a la formación o construcción de la obra de arte del educando,
porque es en la clase donde el educando puede, a partir de lo que vivencia,
ejercer su autonomía sobre la formación, es decir, ser consciente que elige para
mejorar su obra de arte de acuerdo a sus realidades y necesidades internas tanto
desde la interacción como desde lo que el educador enseña, sin embargo esta
intención formativa no es explícita y queda relegada a lo implícito, siendo
necesario en ocasiones hacerla explícita por parte de los educadores desde el
contenido que abordan para el desarrollo de la clase.
Por último, tanto lo que enseña el educador como la interacción con el Otro que se
da en las clases, permite al educando realizar nuevas comprensiones u horizontes
de fusión en los que sus precomprensiones construidas como ser histórico no se
olvidan ni se dejan de lado para poder generar nuevas comprensiones que
permitan transformar el ser en su totalidad y así tener la oportunidad de mejorar su
obra de arte, sin embargo, el educador, por su poca claridad epistémica con
relación al referente de formación, aplica inadecuadamente estos procesos,
incluso desconoce el poder y la potencia que una clase tiene en la formación del
educando, limitándose a enseñar un contenido sin transcender en él para
posibilitar procesos de formación.
En estas dos experiencias que aportan a la formación del educando se da la
oportunidad de construir la obra en relación con el Otro para luego comprenderse
a sí y de esta manera generar transformaciones en sí mismo, proceso que es
posibilitado en especial por la interacción que en las clases se tiene con el
191
compañero y el educador, allí el educando termina siendo influenciado por la
cultura creada al interior del grupo la cual, en muchas ocasiones, es
intencionalmente creada por las decisiones didácticas tomadas por el educador,
asunto del cual no es consciente este actor pedagógico. Toda esta situación dista
de lo que Klafki (1986) propone como “aprendizaje social reflexivo” que surge de y
para los ámbitos educativos extraescolares, buscando constituirse como
aprendizaje comprensivo, descubridor y dotado de sentido ejemplar, lo cual, exige
que el aprendizaje, desde esta propuesta, sea planificado y justificado en
construcción colectiva con los educandos, por medio de la “enseñanza abierta” es
decir, por aquella enseñanza que se construya entre educador y educando.
Infortunadamente, en la Institución la enseñanza es cerrada, porque se construye
a partir de los criterios gubernamentales olvidando el mundo de la vida cotidiana,
las realidades, necesidades internas y la historicidad del educado, además, el
aprendizaje es abstracto porque se aleja de la articulación de las prácticas
sociales del educando.
Es importante aclarar que estas limitantes están ligadas a las restricciones en los
referentes que los educadores tienen con relación a la formación, el desarrollo
humano, la pedagogía, la didáctica, las competencias, el currículo y el currículo
por competencias, alterándose, además, otra dimensión didáctica como son los
medios de enseñanza, comprendidos como elementos transversales que deben
estar en relación con cada una de las dimensiones, como son los fines, los
contenidos y los métodos, que al igual que las otras, son decisiones que deben ser
pensadas crítica y constructivamente conociendo el por qué y el para qué se van a
utilizar dichos medios.
Los educadores comprenden los medios como recursos o implementos físicos que
se utilizan en el aula para desarrollar un tema o contenido, pero esta decisión
didáctica, al igual que otras, carece de reflexión crítica y de articulación con las
192
demás dimensiones didácticas, la potenciación de las dimensiones humanas y con
las competencias a desarrollar, porque su fin formativo está concentrado en la
enseñanza del contenido y en el aprendizaje de él, lo que deja en evidencia que
está decisión es un asunto técnico instrumental.
De acuerdo a lo observado en las clases y lo registrado en la Guía y en las
entrevistas a educadores, los medios más utilizados por el educador son el
tablero, el texto guía y las TIC, pero estas últimas, en las doce clases observadas,
solo se aplicaron una vez, de resto en todas las otras se utilizó el tablero y el texto
guía.
De esta manera se desarrolla el referente de didáctica de los educadores dentro
del aula de clase, donde no solamente se evidencia el referente de esta categoría,
sino que se entremezclan los referentes y las restricciones de otras categorías
como son las formación, el desarrollo humano, la pedagogía y el currículo,
dejando en evidencia más carencias que fortalezas en los referentes pedagógicos
y didácticos que los educadores aplican en el aula de clase para que la
implementación del currículo por competencias posibilite procesos de formación
para el desarrollo humano en el educando.
A pesar de las debilidades encontradas también es importante reconocer que los
educadores tienen algunas fortalezas pedagógicas y didácticas que en algunos
casos posibilitan procesos de formación y desarrollo humano significativos para el
educando, centrados en la potenciación de la integralidad del ser humano,
reconociendo al otro, construyendo el conocimiento de manera colectiva,
movilizando conocimientos, generando espacios de participación donde se
involucra la voz del educando, sus realidades y necesidades internas, facilitando al
193
educando comprender su contexto para que actúe en su transformación y
posibilitando, aunque de manera inconsciente, el agenciamiento del educando
como intención formativa.
Las fortalezas pedagógicas y didácticas son:
FORTALEZAS PEDAGÓGICAS Y DIDÁCTICAS
En los últimos meses se han generado espacios para la reflexión pedagógica,
donde se cuestiona el ser humano y el tipo de sociedad a posibilitar.
Los educadores están en un proceso de nueva construcción del currículo por
competencias con un horizonte pedagógico diferente donde todos han
contribuido a él, es decir se ha hecho de forma colectiva.
Se ha dotado de mejores recursos e implementos didácticos a la Institución.
Algunos educadores se han dedicado a la lectura, la investigación y la reflexión
sobre asuntos relacionados con la educación y la formación del educando,
pensándose además las relaciones de la escuela con la cultura y la sociedad.
Disposición del educador para implementar en el aula el currículo por
competencias institucional.
Algunos educadores en el aula desarrollan el contenido de manera transversal,
movilizando conocimientos y relacionando el contenido con el mundo de la vida
cotidiana del educando, en una búsqueda inconsciente de la enseñanza abierta
y el aprendizaje social reflexivo.
Los educadores manejan el contenido, usan un lenguaje técnico, controlan la
disciplina, promueven el trabajo cooperativo, se evidencia seguridad en el
trabajo de aula y desarrollan actividades en grupos con adecuada
estructuración.
194
Los educadores en algunos casos se muestran cercanos y utilizan un lenguaje
afectivo, además de ser exigentes y demostrar confianza en las posibilidades
de aprendizaje de todos sus educandos y los apoya con palabras que le dan
seguridad.
Algunos educadores analizan situaciones políticas coyunturales, problemáticas
sociales y casos relacionados con la vida cotidiana de sus educandos, por
medio del contenido.
Los educadores en muchas ocasiones manifiesta entusiasmo y optimismo
durante toda la clase.
Los educadores, durante la clase, logran eventualmente la concentración de los
educandos, exigen a los educandos corrección en sus respuestas y estimulan
la participación activa de todos los educandos.
Además logran la toma de notas por parte de casi todos los educandos y
realizan resúmenes o conclusiones parciales.
Con relación a los objetivos, manifiestan con claridad los propósitos u objetivos
de la clase y orientan a los alumnos hacia los objetivos propuestos.
Algunos educadores tienen un interés por potenciar el ser desde su integralidad
de manera consciente por medio del desarrollo de sus clases.
195
5 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.3 CONCLUSIONES
Después de haber desarrollado el proceso de investigación cualitativa,
caracterizado por su enfoque hermenéutico, en el que participaron educadores de
aula, directivos y educandos como agentes en los que se buscó la información por
medio de técnicas e instrumentos para la recolección de la misma, y donde se
utilizó la triangulación y el Atlas-ti. Para el análisis de los datos, se puede concluir
que:
En primer lugar, al develar los saberes que tienen los educadores y directivos
para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en el educando a
partir de la implementación del currículo por competencias, se puede decir que
los educadores, con relación al currículo y la competencia, han construido un
saber caracterizado por distanciarse de las posturas teóricas, carecer de
fundamento epistemológico y surgir más de una creencia que de posturas
conceptuales adoptadas por el educador directivo y de aula.
Estas características han generado que el educador comprenda el currículo
desde un saber tecnocrático, porque se restringe a un formato, plan de estudios o
mecanismo por medio del cual se estructura la práctica educativa, evidenciándose
desde la Guía de Observación desarrollada, que estos saberes son puestos en
escena más desde dichas restricciones, porque el educador, a pesar de que
considera que los criterios más importantes para la construcción del currículo son
el contexto, el horizonte institucional y las necesidades e intereses de los
educandos, en la práctica desvirtúa estos componentes ya que el currículo
aparece como una imposición en la que el educador tiene poca oportunidad de
196
participar como agente educativo reflexivo y crítico, simplificándose de esta
manera el currículo como construcción social y cultural, dejando poco espacio
para la voz del educando, sus realidades, sus miedos, sus sueños, sus tradiciones
y sus prácticas sociales, relegando al educador a cumplir con una práctica
curricular donde él no se asume como intelectual trasformador, sino como un actor
que se limita a implementar lo que ya está establecido desde las esferas
gubernamentales.
Para la comprensión de la competencia, el educador ha construido un saber
confuso y reducido en el que este concepto se asume como habilidad, destreza o
capacidad cognitiva que desarrolla el educando, además, su comprensión es poco
clara y se limita básicamente al conocimiento que el educando debe adquirir,
donde la promoción de las mismas en el aula de clase se observan distantes de la
movilización de conocimientos, la transversalidad y el mundo de la vida cotidiana
del educando, centrando la intención formativa de estas, en el desarrollo humano
como progreso a través de competencias como las científicas,
laborales,
comunicativas y ciudadanas, donde el saber del educando juega el papel más
importante para la adquisición de las competencias.
De esta manera el currículo por competencias es comprendido por el educador
desde un saber dudoso y vigilado, ya que se devela que el enfoque pedagógico ha
sido poco investigado, comprendido, asimilado e incorporado por parte del
educador, creando una implementación confusa y poco clara de la propuesta
institucional, además, las precomprensiones de los educadores sobre el currículo
influyen en una actitud de apatía frente a este enfoque pedagógico, considerando
que esta es una estrategia por medio de la cual el gobierno quiere imponer y
desarrollar su discurso ideológico, político y económico, asunto que está en
relación con la crítica tan severa realizada a dicho enfoque desde la esfera
197
académica, originando en el educador una prevención que impide mirar el
currículo por competencias de manera positiva, integradora y como posibilidad de
transformar la práctica educativa para posibilitar mejores procesos de formación y
desarrollo humano en el educando.
Al comprenderse el currículo por competencias de esta manera, se origina una
práctica educativa alejada del currículo como construcción social y cultural,
limitada
al
saber
enciclopédico
del
educando,
controlada
por
la
gubernamentalidad, descontextualizada y restringida en la movilización de
conocimientos y la transversalidad; posibilitándose de esta manera procesos de
formación y desarrollo humano incapaces de generar espacios para la
participación, la reflexión y toma de decisiones por parte de educando, además,
son fragmentados, ya que se potencian algunas dimensiones humanas de manera
intencional y otras se relegan a lo implícito; desmotivantes y sin sentido para el
educando; descontextualizados y desarticulados, lo que reduce la oportunidad
para que el educando interprete el contexto y actúe significativamente sobre él.
En segundo lugar, al identificar los saberes que tienen los educadores y directivos
para la conceptualización de los términos formación y desarrollo humano, se
puede decir que los referentes que el educador tiene con relación a estas dos
categorías, al igual que en los anteriores, carecen de argumentos epistemológicos,
se alejan del referente conceptual y son construidos desde una creencia, en el
caso de la formación, ésta se comprende desde un saberes intuitivo, donde se
concibe como proceso inacabado y encargo de la escuela y, con relación al
desarrollo humano, los saberes con los que el educador lo comprende son
saberes inocentes que le permiten asumirlo como capacidad para relacionarse con
el otro, crecimiento del ser o posibilidades que el Estado brinda para que el ser
198
humano viva dignamente careciendo estos saberes de lectura, investigación,
comprensión y reflexión por parte del educador.
Retomando el saber intuitivo que los educadores tienen con relación a la
formación y las características ya descritas, puede concluirse además, que este
referente o saber con sus restricciones generan que el educador desconozca el
poder de la clase, en especial con experiencias formativas como lo que se enseña
y la interacción con el otro, las cuales tiene una riqueza formativa para el
educando, pero que el educador, por desconocimiento epistemológico con relación
a la formación, deja por fuera de su intención formativa consciente el proceso
autónomo, de construcción con el otro, de la influencia cultural y de horizontes de
fusión que hacen parte de los procesos de formación posibilitados en el aula por
medio de las dos experiencias formativas enunciadas.
Se relegan así estos
procesos a una intención formativa inconsciente, porque su interés está centrado
en enseñar un contenido y transmitir una información que debe ser aprendida y,
posteriormente, recitada por el educando en el examen.
Los procesos de desarrollo humano dentro del aula de clase se omiten, es decir,
no se posibilitan desde una intención formativa consciente por parte del educador,
lo que deja en evidencia que el desarrollo humano no se contempla como finalidad
de los procesos de formación que se promueven, pero sin ser conscientes los
educadores posibilitan procesos en este aspecto que se orientan al progreso, al
salir adelante, al competir con el otro, al insertarse en el mundo laboral para
beneficio del ámbito económico, relegando tal vez por ignorancia el agenciamiento
del educando.
199
En tercer lugar, al analizar las prácticas pedagógicas y didácticas desarrolladas
por el educador en el aula en el 2013 con relación al desarrollo humano y la
formación del educando posibilitada a través de la implementación del currículo
por competencias, se concluye que, con relación a la pedagogía, el educador la
comprende desde un saber restringido y la didáctica se comprende como un saber
reduccionista, consolidándose estos saberes con las características descritas para
las demás categorías, las cuales se fundamentan en la carencia de fundamento
epistemológico y la construcción originada de las creencias adoptadas por medio
de su práctica educativa.
La pedagogía se comprende por parte del educador como el conjunto de
estrategias para enseñar, las formas de transmitir un conocimiento e implementar
estrategias, lo que indica que el saber pedagógico del educador es confundido con
una dimensión de la didáctica que tiene que ver con el método, lo que le da un
carácter al referente de subordinación pedagógica de acuerdo a lo planteado por
Zuluaga & Echeverri (1988).
Además de esto, se evidencia que la práctica
pedagógica del educador es atomizada, es decir, simplificada a implementar
teorías
surgidas
en
otras
disciplinas,
pero
también
dicha
práctica
es
instrumentalizada, porque el educador realiza poca reflexión sobre las relaciones
de escuela- sociedad- cultura- ser humano- familia y demás interacciones,
generándose una práctica pedagógica carente, en la que, además, se desconoce
el horizonte pedagógico institucional que aún no es incorporado y comprendido
por parte del educador, quedándose este discurso en el papel, distando la práctica
de la teoría.
La didáctica presenta un panorama más desalentador, está categoría se limita a
un carácter de didactismo o tecnocrático que se reduce a la pregunta del cómo
enseñar, generando este saber seria falencias en la práctica didáctica dentro del
200
aula de clase, desde cada una de las cuatro dimensiones didácticas esbozadas
por Klafki (1986) como son los objetivos o fines, los contenidos o temas, las
formas de realización y organización (método e interacciones) y los medios de
enseñanza.
Desde los objetivos o fines se evidencia que se concentran en que el educador
informa, adiestra y busca que el educando adquiera un saber enciclopédico, el
contenido es abordado y desarrollado de manera descontextualizada en la
mayoría de los casos, en el método el educador juega un papel activo sobre la
enseñanza transmitiendo conocimientos y el educando se limita a recibir lo que le
depositen, asumiendo un rol de pasividad y de poco compromiso con relación al
aprendizaje y a la construcción de este, y los medios se asumen desde una
mirada técnica que responde a los recursos físicos a utilizar, evidenciándose un
alejamiento de lo que es una enseñanza abierta y una aprendizaje social reflexivo.
Teniendo en cuenta lo anterior, y después del análisis de la práctica educativa
relacionada con la pedagogía, se evidencia que los procesos de formación y
desarrollo humano se caracterizan por los siguientes asuntos, situaciones y
hechos: los procesos tienen como finalidad que el educando se inserte en el
mundo laboral productivo (progreso); los procesos de formación para el
agenciamiento del educando son posibilitados de manera inconsciente por parte
del educador; los procesos se orientan a que el educando adquiera conocimientos
para que responda a las pruebas externas (ICFES-SABER) y el educador casi
nunca reflexiona en colectivo sobre el ser humano que se quiere posibilitar y la
sociedad que se busca favorecer.
201
Con relación a la didáctica, la práctica educativa posibilita procesos de formación y
desarrollo
humano
caracterizados
por:
ser
en
ocasiones
monótonos
y
mecanicistas, carentes de diálogo, apertura, corrección, lectura y reflexión; por
relegar a lo inconsciente o desconocido procesos de libertad del sujeto, influencia
cultural y construcción de horizontes de fusión; por limitarse al saber enciclopédico
del educando fundamentados en la gran mayoría a lo memorístico y dogmático;
por abordar el contenido dese lo técnico generando conocimientos poco situados y
atractivos para el educando; por posibilitar a través de la interacción la
potenciación de un ser humano que espera que le depositen sujeto de derechos
pero de pocas responsabilidades.
En cuarto lugar, al describir las fortalezas pedagógicas y didácticas que tienen los
educadores para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en el
educando por medio de la implementación del currículo por competencias, puede
decirse que, con relación a las fortalezas didácticas, el educador tiene claro el
objetivo de la clase y conduce a los educando hacia él, además, se observa
seguridad en el desarrollo de la clase, maneja un vocabulario técnico, en
ocasiones el contenido lo aborda movilizando conocimientos, transversalizándolo y
relacionándolo con el mundo de la vida cotidiana, también se observa en el
educador, en muchas ocasiones, optimismo para el desarrollo de la clase, trato
amable con los educandos, receptividad y con planeación y estructuración previa
de las actividades en equipo a realizar en el aula, además de la vinculación de las
TIC como medio para el desarrollo de la clase.
Para la pedagogía, algunos educadores reflexionan y cuestionan de manera
informal y sin escribir aquellos asuntos, hechos y situaciones que tienen que ver
con la educación, la formación y el desarrollo humano del educando, planteando
que existen obstáculos culturales que influyen negativamente en la formación del
202
educando como son la pérdida de autoridad por parte de la familia, el facilismo, las
TIC mal utilizadas, los medios de comunicación entre otros, señalando, además,
que le deseo es formar un ser integral que tenga valores, sea creativo y
competente
Por último, las recomendaciones y transformaciones pedagógicas y didácticas
para posibilitar procesos de formación y de desarrollo humano en el educando
reconociendo el currículo por competencias institucional son:
Comprender el contenido de la enseñanza como posibilitador de procesos de
formación intencionados, con relación a la comprensión y reconocimiento del
mundo objetivo para poder transformar el mundo o espíritu subjetivo y así, generar
cambios en los espacios de cotidianidad donde existe y vive éste quien aprende.
Reivindicar la alteridad, es decir, el reconocimiento del otro, el diálogo, la
confrontación, la construcción colectiva, la apertura y la corrección
en la
educación y los procesos de formación y de desarrollo humano.
Reivindicar el currículo por competencias como esfera pública y construcción socio
cultura donde se encuentre inmersa la voz del educando y el educador como
intelectual transformador.
Promover espacios institucionales de reflexión pedagógica, de lectura, crítica e
investigación por parte de los educadores para discutir y construir colectivamente
propuestas educativas y formas y maneras diferentes de posibilitar la educación,
203
la formación y el desarrollo humano en términos del agenciamiento del educando
por medio de la implementación del currículo por competencias.
Construir colectivamente el horizonte pedagógico institucional, es decir, que este
emerja de la reflexión crítica que hacen los educadores, educandos y comunidad.
Capacitar a los educadores.
Finalmente se puede plantear que cada objetivo específico fue alcanzado a través
de los hallazgos, discusiones y conclusiones a las que se llegó por medio del
proceso investigativo desarrollado, facilitando de esta manera interpretar los
referentes pedagógicos y didácticos que el educador aplica en el aula, para
posibilitar procesos de formación y desarrollo humano en el educando de la I.E.
Félix María Restrepo Londoño del Municipio de La Unión (Antioquia) por medio de
la implementación del currículo por competencias, lo cual, permite determinar que
el interés general que se tenía para la investigación fue alcanzado.
5.4 RECOMENDACIONES
Comprender el contenido de la enseñanza como posibilitador de procesos de
formación intencionados, con relación a la comprensión y reconocimiento del
mundo objetivo para poder transformar el mundo o espíritu subjetivo y así, generar
cambios en los espacios de cotidianidad donde existe y vive éste quien aprende.
Esta recomendación es una invitación a transformar la práctica didáctica desde la
comprensión del contenido desde una mirada amplia, compleja y crítico reflexiva,
204
donde el contenido a enseñar surja a partir del diálogo y el acuerdo entre
educador educando, en la que el educador sea consciente de que por medio de
éste se pueden posibilitar procesos de formación y desarrollo humano integrales,
situados, significativos, motivantes y con sentido para el educando.
Para lograr esto es importante que el educador tenga en cuenta los siguientes
criterios: reflexione con los educandos cuáles contenidos les gustaría que se
abordaran en clase, es importante que el educador se apropie del contenido de
manera profunda, defina cuál es la intención o el sentido formativo que este
contenido tiene, es decir, el para qué ese contenido le va servir al educando, lo
articule con el contexto, las problemáticas sociales, el momento histórico, las
realidades y necesidades internas de quien aprende, además, es fundamental que
el educador movilice conocimientos de otras áreas y transversalice el contenido
con los proyectos formativos de la Institución, la concepción de ser humano, la
sociedad que se desea favorecer y el desarrollo humano comprendido desde el
agenciamiento del educando como finalidad formativa.
Desde este planteamiento se asume la “enseñanza abierta” (Klafki, 1986) es decir
una enseñanza que se construye entre educador educando y el aprendizaje se
comprende como “aprendizaje social reflexivo” (Klafki, 1986) porque parte de la
realidad interna del ser humano, del contexto, de la historicidad del educando para
ser reflexionada y analizada en el aula por medio de los contenidos para volver a
ella y transformarla, esto al ser llevado a cabo, puede mejorar los proceso de
formación y desarrollo humano del educando posibilitados en la Institución,
transformando un poco aquellos procesos posibilitados donde se evidencia un
énfasis en los saberes técnicos, enciclopédicos y poco situados como resultado
del aprendizaje del educando.
205
Reivindicar la alteridad, es decir, el reconocimiento del “Otro”, el diálogo, la
confrontación, la construcción colectiva, la apertura y la corrección
en la
educación y los procesos de formación y de desarrollo humano.
Reconocer al Otro es una práctica que el educador debe realizar, concebir que el
educando también tiene argumentos para ayudar a construir el conocimiento, es
darle un lugar más activo y privilegiado en el aula de clase, es orientarlo a la
participación, a la actuación y a la toma de decisiones de manera autónoma, de
esta forma el educando puede consolidarse como un interlocutor válido, como
aquel que tiene razón, que propone y que da conocer su interioridad, facilitando al
educador el conocimiento de sus realidades, necesidades y proyecto de vida,
permitiendo que el educado articula esto a las experiencias formativas planteadas
para el desarrollo de la clase.
El educando hoy clama por su reconocimiento, por su actuación más participativa
y en verdad lo necesita, esto es una invitación a que como educadores no se
pierda la práctica activa que se requiere para ello, donde se debe contribuir a la
configuración del ser humano desde la integralidad, por ello es importante dentro
de la institución tener un acercamiento hacia el educando, comunicarse
adecuadamente con él, darle amor, fraternidad, justicia y apoyo, quizá de esta
manera pueden transformarse la práctica educativa y los procesos de formación y
desarrollo humano que hasta el momento se han venido posibilitando en la
institución.
206
Reivindicar el currículo por competencias como esfera pública y construcción socio
cultura donde se encuentre inmersa la voz del educando y el educador como
intelectual transformador.
El currículo por competencias debe comprenderse como posibilitador de una
finalidad formativa en el que se organiza de manera crítica y reflexiva la práctica
educativa, buscando construir una cultura institucional por medio de acuerdos
dialógicos entre educador – educando, donde este último se encuentre identificado
dentro de dicha cultura escolar, para esto es importante que en la Institución se
tenga en cuenta la participación y la voz del educando para la construcción del
currículo, es decir, que en las jornadas pedagógicas relacionadas con esta
práctica también participen los educandos, que los educadores dialoguen con ellos
para poder develar cuáles son sus realidades internas, sus sueños, sus miedos,
sus proyectos, sus necesidades sus intereses y así poder codificar todos estos
asuntos socio-culturales en el currículo.
Además de esto el educador debe convertirse en un agente educativo que se
interese por investigar, por reflexionar y por proponer nuevas formas de hacer lo
que se ha venido realizando, de acuerdo a las exigencias culturales y sociales que
hacen parte del contexto en el que se encuentra la Institución, donde las prácticas
sociales del educando queden reflejadas en el currículo, además, el educador
debe responsabilizarse por la construcción de proyectos formativos en relación
con la cotidianidad del educando, con su realidad interna y con su historicidad que
permitan articular, transversalizar y movilizar conocimientos reduciendo de esta
manera los procesos de formación tan fragmentado que en la actualidad se
posibilitan en la institución, además, de generar motivación, interés y sentido a lo
que el educando debe aprender.
207
Pero el currículo por competencias comprendido y construido así, posibilita
procesos de formación para la participación, la reflexión y la toma de decisiones
por parte del educando, lo que va posibilitando la oportunidad a este de adquirir
capacidades para actuar, decidir sobre sí mismo, el mundo en el que está
inmerso, además, de capacidades que le permiten en un futuro ser líder, generar
justicia social y participar activamente en el ámbito político, social y cultural,
buscando alcanzar la vida que desea porque tiene razones para valorarla, pero
además, el educador tiene la oportunidad de reivindicar su práctica curricular y
retomar el estatus social que cada uno se merece por la responsabilidad y la
importancia que tiene para la sociedad el ser maestro.
Promover espacios institucionales de reflexión pedagógica, de lectura, crítica e
investigación por parte de los educadores para discutir y construir colectivamente
propuestas educativas y formas y maneras diferentes de posibilitar la educación,
la formación y el desarrollo humano en términos del agenciamiento del educando
por medio de la implementación del currículo por competencias.
Esta recomendación es una invitación para que el educador se disponga a realizar
una reflexión sobre sí mismo, para que se observe, se describa, se narre, se
juzgue y se transforme en función de la práctica educativa que realiza, buscando
decolonizar su ser, su saber y su poder para que así pueda ver
con lentes
diferentes la realidad educativa, social y cultural, generando críticas reflexivas, no
para quedarse sumido en una visión desesperanzadora, sino para construir
colectivamente propuestas que faciliten emprender el camino hacia la utopía,
porque el que no se decide hacerlo nunca se dará cuenta si en verdad se puede
alcanzar el sueño o no.
208
Este es un llamado a salir de esa práctica pedagógica subordinada, atomizada e
instrumentalizada que cada día se realiza, para iniciar una verdadera reflexión y
cuestionamiento que en estos momentos necesita la educación y la formación del
educando de la Institución, donde se hace urgente vincular y llevar a la práctica
educativa la finalidad formativa centrada en el agenciamiento de este, para que
así, en un futuro el municipio de La Unión este habitado por seres humanos
líderes, capaces generar transformación en sí mismos y en el contexto en que
están, cuidando de si y del medio.
Esto sólo es posible si se rompen las barreas personales, si el colectivo de
educadores inicia un trabajo en equipo, si se conforman grupos de estudio donde
se reflexione, se lea y se escriba como resultado del desarrollo de investigaciones
que se lleven a cabo en la Institución; en las manos del educador y de los
procesos de formación y de desarrollo humano, que se posibiliten en la Institución,
está el futuro de esta sociedad, no es una tarea fácil, pero tampoco es imposible
de emprender, solo requiere de querer hacerlo con la responsabilidad, el esfuerzo
y la dedicación que esto amerita.
Construir colectivamente el horizonte pedagógico institucional, es decir, que este
emerja de la reflexión crítica que hacen los educadores, educandos y comunidad.
Esta recomendación surge debido a la poca adopción que han hecho los
educadores y educandos de lo planteado en el PEI como horizonte institucional,
pareciera que lo que se escribe allí no es lo que se da en la práctica educativa,
incluso se desconoce en gran parte cuales son los fundamentos que sustenta
estas decisiones, es por esta razón que se hace importante recomendar que el
horizonte pedagógico se construya entre todos los actores involucrados o al
209
menos una muestra de ellos, para que así los seres humanos allí inmersos se
vallan apoderando poco a poco de este discurso y puedan llevar de manera más
fácil y significativa a su práctica educativa esto, siendo coherente lo que se plantea
con lo que se hace en el aula.
El asunto aquí no es que el educador recite lo que allí se encuentra, el asunto
pasa más por una adopción de ello, es decir, por una incorporación y comprensión
de dichos fundamentos teóricos que le sirvan de referente para orientar su práctica
educativa y así evidenciar la posibilitación de procesos de formación y desarrollo
humano coherentes y articulados, construyendo colectivamente una cultura
escolar diferente en la que se observe un trabajo cooperativo, colaborativo y
acoplado entre todos los educadores que hacen parte de la Institución,
beneficiándose de esta manera los procesos de formación y desarrollo humano
del educando y por ende la comunidad Unitense.
Capacitar a los educadores.
Pues la capacitación desde una mirada crítica de la educación puede ayudar a
que los educadores comprendan la relación de escuela-sociedad-cultura-ser
humano-estado de manera diferente y esto puede facilitar la decolonización del
ser, lo cual, aportaría bastante para que el educador pueda transformar su práctica
educativa, además, tendría mejores argumentos epistemológicos y por lo tanto
otros saberes o referentes que podrían enriquecer la práctica que como educador
realiza, aportándole esto a mejorar los procesos de formación y desarrollo humano
del educando.
210
La actualización es una responsabilidad que depende
de la autonomía del
educador, y lo puede hacer por medio de la lectura y la discusión de ella con sus
pares para construir de esta manera conocimientos significativos y colectivos que
estén concentrados en transformase a sí mismo y por ende transformar su
práctica educativa desde lo pedagógico, lo didáctico y lo curricular comprendiendo
de otra manera estos elementos constitutivos de su práctica.
Para finalizar, es importante aclarar, que el proceso de investigación culmina en
una primera fase, dejando abierta la posibilidad para que en otro momento se
continúe con la segunda etapa, por medio de una Investigación Acción
participación donde se construyan diversas propuestas educativas desde lo
curricular, lo pedagógico y lo didáctico para contribuir al mejoramiento en los
procesos de formación y desarrollo humano posibilitados en los educandos que
hacen parte de la institución educativa Félix María Restrepo Londoño del
municipio de la Unión Antioquia.
211
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217
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A: ATLAS. TI.
Como se ilustra en la figura, se realizó la codificación de la información o los
datos, donde en un principio se determinaron las categorías apriorísticas o
códigos, para luego por medio del Atlas. Ti seleccionar las citas con sentido de las
entrevistas y las guías de observación, para codificarlas en la categoría a la que
pertenecieran, permitiendo este proceso elaborar el mapa que se muestra en la
figura de donde emergieron otros códigos o subcategorías, a los cuales, se le
asignaron de acuerdo a la interpretación algunas citas o datos. Es importante
aclarar que este es sólo un ejemplo, pero que para cada categoría inductiva se
realizó el mismo ejercicio interpretativo.
218
ANEXO B: MATRIZ DE TRIANGULACIÓN DE LA INFORMACIÓN.
REFERENTE
CONCEPTUAL
CATEGORIAS
INDUCTIVAS
REPORTE
OBSERVACIÓN
EDUCADORES DE AULA
REPORTE
ENTREVISTA
EDUCADORES
DIRECTIVOS
REPORTE
ENTREVISTA
EDUCADORES
DE AULA
REPORTE
ENTREVISTA
EDUCANDOS
COMPETENCIA:
Las competencia
es definida como
el conjunto de
saberes,
capacidades
y
disposiciones
que
hacen
posible un actuar
de
manera
significativa
en
contextos”
la
competencia
desde
la
propuesta
de
Carlos augusto
Hernández tiene
las
siguientes
características:
primero se debe
pensar crítica y
constructivament
e sobre qué se
entiende
por
competencia
y
cuales
competencias se
potenciarán en el
educando,
segunda,
se
debe comprender
que
la
competencia es
una
capacidad
que se potencia
desde el interior
del ser para que
pueda alcanzar
lo que quiere ser,
tercera,
los
saberes
son
conocimientos
científicos
o
empíricos que se
INTENCIÓN FORMATIVA:
REFERENTE:
REFERENTE:
FIN
FORMATIVO:
Da a conocer a los
educandos la competencia
a desarrollar durante las
sesiones de clase.
El referente de
competencia que
tienen
los
directivos son los
siguientes:
El referente de
competencia que
los
educadores
de aula tienen es
el siguiente:
Saber hacer en
contexto,
para
que con lo que
sabe
pueda
resolver
una
situación
problemática que
se le entregue.
(Coor)
la competencia la
están utilizando
como
una
Habilidad o como
una destreza.
Comment:
En ninguna de las clases,
el educador hace explicita
la o las competencias a
trabajar durante la clase, es
decir, no se le socializa a
los educandos el porqué
ese contenido y para que
se lleva a cabo la clase de
esa manera.
Es lo que el
estudiante
adquiere en la
escuela
para
posteriormente
insertarse en el
mundo
laboral.
(Rector)
Es aquello que le
permite al ser
humano
actuar
coherentemente
en el espacio en
el
que
se
encuentre (Coor)
FIN
FORMATIVO:
Para subsistir el
medio
de
subsistencia
219
Inclusive
que
muchas veces he
tenido
hasta
como se dice
dudas
al
respecto, o sea
no
tenemos
mucha claridad,
Comment:
El concepto de
competencia es
confuso y no se
tiene
claridad
frente a como
implementarse en
el aula de clase
para
promover
procesos
de
formación
y
desarrollo
humano por parte
del
educador,
pero
yo
si
entiendo que es
cuando
una
persona
sabe
hacer algo en un
¿Competencia?
Pues,
competir
con los demás
compañeros,
como cada uno
ser
mejor,
sobresalir
Competencias,
como intentar ser
mejor que otro.
¿La
competencia? Me
parece que son
como
unas
habilidades
a
desarrollar, como
algo que usted
debe
de
potenciar
para
usted poder salir
adelante.
Nunca quedarse
atrás
y
salir
adelante.
Pues yo creo que
la
palabra
competencia es
competir por uno
mismo y competir
por lo que uno
quiere
Competencia, es
construyen y se
comprenden
colectivamente
para transformar
la
realidad
personal y social,
cuarta
las
disposiciones
son la formas y
los modos de
actuar y obrar de
acuerdo a las
circunstancias
para relacionarse
con el Otro y
consigo mismo,
quinta, el saber
se
comprende,
no se reconoce
mentalmente
sino
que
se
incorpora en el
ser, sexta, el
actuar humano
debe
estar
permeado por la
responsabilidad,
el
amor,
la
sensibilidad y el
cuidado de sí.
viene a decir un
ser humano qué
quiero
las
competencias
para ser brillante
no para subsistir
un empleo para
que los recursos
económicos una
mejor calidad de
vida y la mejor
calidad en este
mundo es bienes
materiales.
Comment:
Desde
los
referentes
de
este directivo, las
competencias
tienen
un
fin
formativo
que
está centrado en
lo laboral, en lo
productivo, en lo
económico,
además, se cree
que
las
necesidades
humanas
son
satisfechas sólo
por lo material y
el dinero, en esta
persona
se
rescata
lo
humano,
el
sentido
humanista, pero
se
tiene
concebido como
fin
de
la
educación
la
inmersión
del
educando
al
mundo laboral.
Proyección
al
mundo laboral
220
medio
determinado.
FIN
FORMATIVO.
las competencias,
principalmente,
es
para
desarrollarse
dentro de un
medio,
desenvolverse o
para ejercer una
profesión,
Comment:
Desde
esta
postura de las
competencias se
marca un acento
fuerte de que
estas
están
orientadas a la
formación laboral
del educando, es
decir,
que
el
educando debe
insertarse
en
contexto laboral
productivo
que
representa
el
desarrollo
económico de la
sociedad, aunque
se rescatan las
competencias
ciudadanas
no
hay
suficiente
claridad
para
potenciarlas por
medio
de
la
práctica
educativa dentro
del aula de clase,
además, el fin
sigue siendo lo
laboral
y
productivo, visto
como,
la
relaciono como
emprendimiento,
porque
competencia es
como
salir
adelante, como
querer, pensar,
disfrutar también.
Competencia
para mí es como
una lucha, profe,
pero es como
una lucha de uno
mismo, como de
sobresalir,
de
ayudarse
uno
mismo
para
hacer alguien.
un reto con otra
persona, sino un
reto
consigo
mismo, eh… un
reto que uno no
siempre debe de
darse ese reto,
pues, como para
ser el ganador,
sino
para
proyectarse a un
futuro o algo.
Que uno dice, no
competir por uno
mismo
o
ser
mejor que otro.
INTENCIÓN
FORMATIVA:
Pues no, no lo
Actuar
coherentemente
en espacio en
que se encuentra.
Capacidad para
proyectarse a la
vida, defenderse
en la vida y
proponer para ser
líder
de
una
sociedad y no ser
pisoteado.
esto desde los
ingresos
económicos y la
adjudicación de lo
materia
han dejado claro.
Formar
un
estudiante
competente
es
que tenga todas
las herramientas
para enfrentarse
a un problema
que le van a
poner.
Según
el
testimonio de el
educando
el
educador en sus
clases no ha
dejado muy claro
que
es
una
competencia
y
cuál
es
su
importancia para
la vida cotidiana
del ser humano
Prepararlo
algo.
TIPO
DE
COMPETENCIAS
:
ciudadanas,
científicas,
laborales,
comunicativas,
para
Para ejercer una
profesión.
El concepto se
consigue
en
cualquier
parte
pero
lo
más
importante es el
ser humano.
Un
propositivo.
No,
las
competencias un
profesor a uno
nunca se las he
explicado, pero
esa cosa
del
área,
tampoco
pues
como mucho.
ser
TIPOS
DE
COMPETENCIAS
:
ciudadanas,
laborales,
científicas,
comunicativas.
221
Comment:
No, yo no las
conozco
Comment:
las
competencia
s no se dan
a conocer ni
se
argumenta la
importancia
del
desarrollo de
esas
competencia
s para la
vida del ser
humano
o
educando
Sí, en algunas,
pues o que yo
recuerde, pues,
de
algunas,
llegan y dicen,
bueno
muchachos,
vamos
a
desarrollar,
bueno,
tales
competencias
CURRÍCULO:
“No es un idea o
concepto,
sino
una construcción
cultural y social,
que
permite
organizar
el
conjunto
de
prácticas
educativas”
desde lo que
propone Shirley
Grundy
el
currículo tienen
tres enfoques, el
primero es el
conceptual,
donde
en
la
organización
y
codificación de la
práctica
educativa
en
relación
a
la
intención
formativa
a
promover
se
tienen en cuenta
los
referentes
que los actores
involucrados en
ORIENTADOR
DE
LA
PRÁCTICA EDUCATIVA:
Existe relación entre los
contenidos trabajados en
clase y lo establecido en el
currículo por competencias
que tiene la institución.
CARACTERÍSTICAS
D.C.C:
REFERENTE:
el currículo es el
Es una cosa muy
amplia, todo lo
que tenga que
ver
con
la
educación
es
currículo.
conjunto de todo,
la estructura la
base de todo qué
es el cimiento
educativo
DEL
MUNDO DE LA VIDA
COTIDIANA,
TRANSVERSALIDAD
Y
MOVILIZACIÓN
DE
CONCOMIENTOS:
11.
Establece
Coherencia entre
objetivo,
contenido,
competencia,
REFERENTE.
X
-La construcción
que
hago
es
debido
a
mi
experiencia que
llevo
como
docente, a miles
de capacitaciones
que uno recibe,
donde
recibe
ciertas posturas
que hablan del
currículo.
Es un conjunto de
cosas que están
como metidas en
el PEI, hay van
los planes de
área, ahí van las
estrategias que
uno
como
docente
utiliza
para llevar sus
clases, ahí va los
métodos van los
planes de áreas.
Comment:
El referente de
currículo
es
construido en la
222
currículo viene a
ser la estructura
CRITERIOS
PARA
LA
CONSTRUCCIÓ
N
DEL
CURRÍCULO:
Pues sí tiene
relación ya que
podemos
ser
alguien
importante en un
futuro
Comment:
los
contenidos
desarrollados
permiten adquirir
conocimientos
para poder tener
una vida futura
más digna uno
pensara, no, eso
a mí no me sirve,
yo
para
que
estudio
viendo
que eso a mí no
los
procesos
educativos
tienen, además,
de
las
expectativas de
los educandos y
el contexto, el
segundo
tiene
que ver con el
currículo
como
construcción
cultural, es decir,
que
en
esta
práctica
educativa deben
estar
inmersos
los
modos
y
formas de ser,
donde
queden
representados en
la cultura escolar
las tradiciones,
sueños, miedos,
costumbres,
valores y todo
aquello que esté
relacionado con
el mundo de la
vida cotidiana del
educando y el
tercer enfoque,
se
refiere
al
currículo
como
construcción
social, lo que
exige que esta
práctica
educativa retome
la
voz
del
educando,
el
educador como
intelectual
transformador y
el currículo como
esfera
pública,
convirtiéndose
así
en
una
construcción
colectiva
que
permitirá
trasladar a la
escuela
las
mundo de la vida
cotidiana
y
característica
psicológica
de
los educandos.
12. Motiva a los
alumnos hacia el
aprendizaje
significativo.
X
Comment:
estos items se observan a
veces en el desarrollo de la
clase, en pocas ocasiones
aparecen
11. Establece
Coherencia
entre
objetivo,
contenido,
competencia,
mundo de la
vida cotidiana
y
característica
psicológica
de
los
educandos.
12. Motiva a
los alumnos
hacia
el
aprendizaje
significativo.
13. Realiza
movilización
de
conocimiento
s de otras
disciplinas
para
desarrollar el
contenido y
las
competencias
en
el
X
mund
o de
la vida
X
X
gran mayoría de
los casos por la
experiencia
educativa
más
que
por
el
acercamiento a
posturas teóricas
y discursos que
girar en torno a
este concepto, es
decir, son más
las creencias que
los saberes o
posturas teóricas
que se tengan,
igual los dos son
construcciones
que surgen como
unidades
culturales
que
tienen
significados para
cada educador.
el currículo como
tal, yo creo que
como tal tiene
que ver con todos
los
elementos
que se hablan a
nivel institucional,
con todos los
procesos que se
dan
en
la
institución,
llámense
procesos
académicos,
llámense
procesos
que
tienen que ver
con
la
parte
comportamental,
actitudinal
es
decir, el currículo
qué
es
la
conformación de
todo lo que se
viene dando en
223
pedagógica que
nosotros
diariamente
en
las aulas de clase
desarrollamos.
Sabemos de qué
tan bien hay otras
teorías que de
una
u
otra
manera le sirven
a
uno
para
aprender y para
aplicar. No las
recuerdo
Comment:
El referente de
currículo
es
construido desde
la experiencia, es
decir, desde la
creencia.
yo entiendo por
currículo, que es
como un formato
que uno tiene o
que o a uno le
ponen y usted lo
único que tiene
que hacer es
llenarlo
-No,
en
la
universidad a vos
nunca te hablan
de nada de esas
cosas, sino que a
vos
sólo
te
embuten
conocimiento
ventiado y nos
preparan
para
nosotros ser…
me sirve, pero en
realidad en el
futuro, lo que los
profesores
en
este momento no
están haciendo
las cosas en
vano.
Comment:
En el momento
no se ve con
mucha relación lo
que se enseña
con
la
vida
cotidiana, pero el
educando siente
que en un futuro
le va a servir,
pero
es
importante
relacionar
el
contenido con las
prácticas sociales
del educando y
como este le
puede aportar a
vivirlas mejor o
transformarlas.
Pues, yo diría
que si tiene como
relación, aunque
muchas veces no
le veamos la
relación,
Comment:
La relación del
currículo con las
prácticas sociales
del
educando
está
implícito,
pero en muchas
ocasiones no se
hace explícito en
prácticas
sociales
que
hacen parte de la
vida y existencia
de
los
educandos.
educando
14. Establece
relación
transversal
del contenido
con
proyectos
formativos
que tiene la
institución y
las
competencias
a desarrollar
una
institución
educativa
X
Comment:
El referente sobre
currículo
se
confunde
con
todo
lo
que
implica
la
educación, lo cual
reduce
la
educación
al
currículo.
Comment:
Desde la puesta en escena
del
currículo
por
competencias, se observa
ciertas dificultades para
desarrollar estos items,
pareciera ser que el
contenido se limita a lo
instrumental, el concepto, y
no se abre a otras
dimensiones
del
ser
humano, en especial con lo
que tiene que el contenido
con el mundo de la vida
cotidiana de estos jóvenes.
10. Realiza un
tratamiento
contextualizado
de los conceptos
en relación con
lo glo-local.
11.
Establece
Coherencia
entre
objetivo,
contenido,
competencia,
mundo de la
vida cotidiana y
característica
psicológica
de
los educandos.
X
por ejemplo una
especialización
en currículo, sin
embargo yo diría
pues que ahí lo
único que me
quedo
claro
medianamente
fue que currículo,
es todo y
es
nada, si nosotros
conociéramos
más sobre estos
conceptos, sobre
estos principios
que rigen algunas
teorías
en
educación sería
mucho mejor la
práctica, queda
claro, porque eso
es mucho más
efectivo.
Comment:
X
Existen lagunas
conceptuales en
cada unas de las
categorías
que
están
inmersas
en la educación,
que en la vos de
los directivos se
ven reflejadas en
las falencias que
224
le desarrollo de
las clases.
CRITERIOS
PARA
LA
CONSTRUCCIÓ
N
DEL
CURRÍCULO:
Las necesidades
del contexto,
El
perfil
del
estudiante,
la
visión
de
la
institución,
la
misión,
los
contenidos
que
estipula
el
ministerio,
son
esas cosas.
Yo
tengo
en
cuenta
Principalmente al
joven
en
el
contexto.
cuáles son las
materias
en
verdad
que
pueden
ser
pertinentes para
el muchacho
pero pues en
general la otras
áreas, uno si se
queda como a
veces con unos
temas que eso
para que le va a
servir a uno, en
estos momentos
eso no sirve.
Comment:
En ocasiones los
temas son tan
técnicos
y
abstractos de la
realidad que el
educador se le
hace difícil ligarlo
con
la
cotidianidad del
educando,
lo
cual, lo lleva a
perder sentido y
valor formativo,
además, de la
indisposición por
aprenderlo.
Muy poca.
La participación
también
del
muchacho.
Que
sea
currículo
participativo.
un
Comment:
El currículo está
un
poco
desligado de la
realidad
del
educando, de su
mundo de la vida
cotidiana.
12. Motiva a los
alumnos hacia el
aprendizaje
significativo.
13.
Realiza
movilización de
conocimientos
de
otras
disciplinas para
desarrollar
el
contenido y las
competencias en
el educando.
14.
Establece
relación
transversal del
contenido
con
proyectos
formativos que
tiene
la
institución y las
competencias a
desarrollar
Comment:
X
X
se tienen para
pensar la práctica
educativa desde
cada uno de los
elementos que la
componen.
DISEÑO
CURRÍCULAR
POR
COMPETENCIAS
:
REFERENTE:
X
Con relación a estos items
el educador tiene ciertas
dificultades
para
contextualizar el contenido
con las prácticas sociales,
mundo de la vida y
motivaciones personales de
los educandos, además, se
cierra en el concepto y no
abre el contenido para
desarrollarlo de manera
transversal y movilizando
conocimientos de otras
áreas, asunto que es
fundamental
para
la
implementación adecuada
del
currículo
por
competencias.
CRIRTERIOS
PARA
LA
CONSTRUCCIÓ
N
DEL
CURRÍCULO:
diagnóstico de su
contexto
Los procesos de
evaluación eso es
fundamental en
todo y por todo y
la
evaluación
también en la
escuela
me
parece que ha
sido
muy
reduccionista.
Voluntad y ganas.
DISEÑO
CURRICULAR
POR
COMPTENCIAS:
REFERENTE:
Realiza un tratamiento
contextualizado
de
los
conceptos en relación con
lo glo-local. (SIEMPRE)
Es
donde
se
viene armando y
planeando
una
serie
de
225
Comment:
Es un formato.
Son planes
área.
de
Es como
mazamorra,
veo yo.
una
lo
Es la teoría que
el ministerio de
educación quiere
implementar en
Colombia.
Es una forma de
regular
la
educación
y
controlar
las
instituciones.
lo que la
general
educación
demanda.
Más que todo
son construidas
por ellos, pero
también
pues
nosotros
aportamos, pero
más que todo por
ellos.
ley
de
Es una forma de
regular el que
hacer mío con los
muchachos.
El currículo en
estos momentos
no se percibe
como una esfera
pública por parte
de
los
educandos,
ni
como
construcción
social que se
lleva
a cabo
entre educador y
educando
En algunas veces
pero muy pocas.
Comment:
la
voz
del
educando
para
toma
de
decisiones
curriculares no es
muy valorada, lo
cual, deja en
evidencia que el
educando sigue
asumeindo un rol
pasivo
en
el
proceso
de
enseñanza
aprendizaje,
además, de ser
subvalorado
como
si
su
Realiza movilización de
conocimientos de otras
disciplinas para desarrollar
el
contenido
y
las
competencias
en
el
educando (SIEMPRE)
13.
Realiza
movilización de
conocimientos de
otras disciplinas
para desarrollar
el contenido y las
competencias en
el educando
14.
Establece
relación
transversal
del
contenido
con
proyectos
formativos
que
tiene
la
institución y las
competencias a
desarrollar
X
X
actividades
curriculares.
IMPORTANCIA
DEL D.C.C:
opinión no fuera
válida
es lo mismo que
se
venía
trabajando hace
años en e diseño
curricular
por
objetivos
conductuales
Pues para mi
tiene
mucha
importancia cierto
porque tu sabes
que esa es como
la
carta
de
navegación
de
uno, entonces si
yo no tengo claro
eso, si yo no
tengo
unas
buenas
bases
entonces,
sale
haciendo uno un
trabajo
por
hacerlo y ya un
trabajo vacío, por
eso te digo que
tiene muchísima
importancia.
No Nunca les
han preguntado
eso No
Es ajustar el que
hacer
de
la
escuela a un
ejercicio
planteado desde
afuera.
Es
una
imposición
gubernamental
que
se
debe
implementar en la
educación.
Comment:
el currículo no se
evidencia como
una construcción
social y cultural
en la cual debe
estar inmersa la
voz
del
educando.
eso ya como que
cada
profesor
llega ya con su
planeación pues
elaborada, y
es lo que él diga,
Comment:
Comment:
no se obsernvan en el
desarrollo de la clase, el
educador se centra sólo en
su área y el contenido que
permite abrirse a otras
asignaturas para orientar
asuntos éticos, morales,
políticos y demás se
aborda poco de esta
manera
Realiza movilización de
conocimientos de otras
disciplinas para desarrollar
el
contenido
y
las
competencias
en
el
IMPORTANCIA
DEL D.C.C:
Eso le permite
transformar
totalmente
su
práctica
pedagógica
transformar
y
generar nuevas
estrategias
utilizar
nuevo
recursos porque
eso es lo que trae
ese
diseño
anteriormente el
maestro era muy
226
El currículo de la
institución cada
vez se limita a
esconder la voz
del educando, a
no reconocer las
prácticas sociales
que
ellos
desarrollan
cotidianamente y
se cierra o no ser
una
esfera
pública o una
construcción
social.
Eh… la mayoría
de las veces,
educando (siempre).
MUNDO DE
COTIDIANA:
LA
cerrado,
VIDA
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas sociales y
casos relacionados con la
vida cotidiana de sus
educandos. NUNCA.
Comment:
este ítem se da en la clase
muy poco, el contenido
queda en la gran mayoría
de los casos en el discurso
y teoría y no se baja a la
realidad de los educando,
es decir, no se articula con
su mundo
cotidiano
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas sociales y
casos relacionados con la
vida cotidiana de sus
educandos, NUNCA.
Comment:
Estos
dos
ítems
se
observan a veces y el
contenido
permite
abordarlos,
pero
se
observan falencias para
trasformar el contenido en
contenidos
formativos,
teniendo en cuenta otros
aspectos que hacen arte de
la formación y el desarrollo
humano.
nuevo
diseño
curricular o el
Nuevo
que
hagamos o que
se haga, o el que
se
proponga,
debería
considerar que la
escuela, que el
aula de clase y
que el concepto,
son
simples
pretextos;
pretextos
que,
para buscar la
formación de ese
ser humano que
como institución
deseamos tener.
es
muy
complicado,
es
una herramienta
que ha sido útil,
debería ser muy
útil, pero que si
usted
me
pregunta en la
realidad, diría que
no es útil, diría
que
estamos
haciendo
lo
mismo hace 50
años.
227
siempre,
pues,
ha
sido
construida
mediante
el
educador, por los
temas que él
cree pues que
son
los
necesarios para
enseñarnos.
Comment:
El currículo es
una práctica del
educador donde
el
educando
pierde
protagonismo,
voz y decisión, lo
que
lo
deja
aislado de la
realidad y del
mundo de la vida
cotidiana
del
educando.
52. Contribuye al X
desarrollo de las
posibilidades
comunicativas de
sus educandos.
52.1 Propicia X
el desarrollo de
juicios de valor,
con
adecuadas
argumentaciones
53. Motiva a sus X
educandos para
actuar
dignamente en la
sociedad y el
mundo en el que
viven.
Comment:
Estos ítems se observa,
pero
desligados
del
contenido,
es
decir,
pareciera ser que el
contenido
no
permite
abordar estos elementos,
pero en el fondo de él
probablemente se puedan
abordar.
ALBERTO:
50.3
Aprovecha
las
potencialidades
ideológicas
del
contenido
para
contribuir
al
desarrollo
de
valores
y
principios éticos.
50.4
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas
sociales y casos
X
X
228
relacionados con
la vida cotidiana
de
sus
educandos
51. Fomenta a
través de sus
discurso
la
importancia del
cuidado de sí, el
reconocimiento
de
sí
y
la
importancia
de
pensarnos.
Comment:
X
El contenido es muy
técnico e instrumental, la
pregunta o cuestionamiento
que genera es cómo
articular este contenido a la
realidad o mundo de vida
cotidiano del educando,
para que lo sientan más
cercano y a fin
a su
prácticas sociales, además
de
aprovecharlo
para
discutir
sobre
asuntos
éticos, políticos, morales,
estéticos y demás.
OSCAR:
50.3
Aprovecha
las
potencialidades
ideológicas
del
contenido
para
contribuir
al
desarrollo
de
valores
y
principios éticos.
50.4
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas
sociales y casos
relacionados con
X
X
229
la vida cotidiana
de
sus
educandos
51. Fomenta a
través de sus
discurso
la
importancia del
cuidado de sí, el
reconocimiento
de
sí
y
la
importancia
de
pensarnos.
X
Comment:
Estos ítem no se observan
en esta clase, ya que el
contenido
desarrollado
tienen un carácter o lógica
muy técnica, que requiere
de
comprender
los
conceptos,
pero
es
importante buscar como
relacionarlo
con
la
cotidianidad para que los
educandos le encuentren
sentido al aprender lo que
se les pretende enseñar.
50.3
Aprovecha
las
potencialidades
ideológicas
del
contenido
para
contribuir
al
desarrollo
de
valores
y
principios éticos.
50.4
Analiza
situaciones
políticas
coyunturales,
problemáticas
sociales y casos
relacionados con
la vida cotidiana
de
sus
X
X
230
educandos
51. Fomenta a
través de sus
discurso
la
importancia del
cuidado de sí, el
reconocimiento
de
sí
y
la
importancia
de
pensarnos.
Comment:
X
Durante la clase no se
observan
estos
ítems,
porque se centró el trabajo
teórico conceptual que
deberían
aprender
los
educandos, lo que genera
que estos no emerjan en el
desarrollo de las clases.
Después de haber elaborado el mapa en el Atlas. Ti, se realizó esta matriz, la cual
es sólo un ejemplo de lo que se hizo con cada categoría, permitiendo este
instrumento de análisis de la información realizar la triangulación de la misma,
facilitando llegar por medio de la interpretación a los hallazgos, conclusiones y
recomendaciones del trabajo investigativo.
231