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EL CONCEPTO DE PLACA LITOSFÉRICA: PROPUESTA DE SECUENCIA DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA TECTÓNICA DE PLACAS The concept of lithospherical plate: a proposal for a sequence of activities for the teaching-learning of Plate Tectonics Mª Carmen Tizón (coord.) (*), Mª Manuela López Penelas (**), Antonia Castedo (**), Ana Álvarez (**) y Pilar de Vega (***) RESUMEN: En este trabajo proponemos una secuencia de actividades, experimentada ya durante dos cursos, para abordar la Tectónica de Placas en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, siguiendo las etapas de aprendizaje de conceptos por parte del alumnado y partiendo de situaciones que favorezcan la motivación e implicación. Todos los materiales a utilizar en las actividades son asequibles y de fácil elaboración. ABSTRACT: In this report we shall propose a sequence of activities which have already been tried out for two years in an attempt to approach Plate Tectonics at ESO (Compulsory Secondary Education). We shall take into account the different stages that students go through in concept acquisition and we shall start from situations that will favour both student motivation and involvement. All the materials used in these activities are cheap and easy to prepare.. Palabras clave: Tectónica de Placas, Educación Secundaria, secuencias de actividades, placa litosférica. Keywords: Plate Tectonics, Secondary Education, sequences of activities, lithospherical plate INTRODUCCIÓN La teoría de la Tectónica de Placas ha demostra- do ser la principal “teoría de la Tierra”, pues permi- te explicar y predecir numerosos acontecimientos de nuestro Planeta. Los avances tecnológicos desde la década de los años sesenta hasta nuestros días han posibilitado la reformulación y reajuste de al- gunas de las hipótesis de partida, circunstancia que hace de ella una teoría en continua revisión de sus postulados (Anguita, 1996). didáctica dedicada al estudio de la Tectónica de Placas (García Cruz, 1996; Praia, 1996); igualmente interesante se muestra el tratamiento didáctico de este tema conjuntamente con la Evolución Biológi- ca, aunando dos de los paradigmas más integrado- res y complejos de las Ciencias de la Tierra (Se- queiros y otros, 1995). Las vivencias personales del alumno y su curio- sidad por el entorno han sido siempre fuente inago- table de situaciones motivadoras para tratar cualquier aspecto en el aula, así como eficaces en la Este hecho nos recuerda la necesidad de abordar conexión con sus intereses y la exploración de las tismo, abiertos a nuevos descubrimientos, en conso- 1988; Osborne y Freyberg, 1991). Por ello, dada la siempre los conocimientos desprovistos de dogma- nancia con la visión popperiana de la ciencia, que defiende un permanente estado de “revolución” de paradigmas mientras se susciten más pruebas y ex- perimentos para demostrar la validez de las actuales afirmaciones (Popper, 1934, 1969). concepciones al respecto (Giordan y De Vecchi, frecuencia de las sacudidas sísmicas en nuestro territorio, aunque débiles, pensamos que sería un buen recurso didáctico, y desde luego muy motiva- dor, partir de sensaciones (reales o ficticias) vividas por los estudiantes cuando tiembla el suelo a sus pies. De esta forma intentaríamos dar explicación a estos fenómenos, tranquilizar a la población ante te- FUNDAMENTACIÓN DE LA PROPUESTA Por su complejidad, esta teoría explicativa del dinamismo terrestre puede ser trabajada en las aulas desde muy diversos puntos de vista. La Historia de la Ciencia puede ser el hilo conductor de la unidad rremotos de baja magnitud e insistir en la naturali- dad de tales acontecimientos. Desde esta perspectiva, creemos prioritaria la construcción, por parte del alumnado, del concepto de Placa litosférica, sus movimientos, los efectos y (*) I.B. “Xoan Montes”. C/ Montevideo, s/n., 27001 Lugo. (**) I.B. “Anxel Fole”. C/ Angelo Colocci, s/n, 27004 Lugo. (***) I.B. Mixto de Sarria. Zona Escolar, s/n, 27600 Sarria. Lugo. 154 Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1998. (6.2) 154-159 I.S.S.N.: 1132-9157 consecuencias que estos producen. Alcanzado este objetivo, lograremos sin dificultad el resto de las metas propuestas en este trabajo. Sea cual fuere el punto de vista referente que guíe el aprendizaje, debemos reconocer que a la complejidad de la Tectónica de Placas se le suma la dificultad de reproducir los fenómenos geológicos en tiempo y espacio reales, lo que hace imprescin- dible recurrir a la utilización de modelos analógi- das con el cálculo de edades absolutas de los pro- cesos geológicos simulados (Álvarez y García de la Torre, 1996). Con frecuencia, la aplicación de modelos analó- gicos es una tarea ardua y costosa, que requiere di- seños complejos de maquetas y aparatos o la com- pra de material específico para su construcción (Carrillo, 1996). A fin de solventar esta cuestión, las actividades que proponemos han sido diseñadas, cos, bastante extendidos en las Ciencias de la Tie- modificadas o simplificadas para trabajar en el aula parámetros reales (Carrillo, 1996). colares, folios, sal común, cajas de plástico o tizas rra, a pesar de su difícil extrapolación a los Precisamente, el tiempo geológico se muestra como uno de los conceptos más difíciles de cons- con recursos fácilmente asequibles, como mapas es- de colores. Por otra parte, las actuales líneas de investiga- truir por los estudiantes (Pedrinaci, 1987). En algu- ción sobre la utilización de modelos analógicos y, que impide la transformación de las ideas estabilis- dar las actividades de enseñanza-aprendizaje de las nas ocasiones constituye un verdadero obstáculo tas y fijistas de los adolescentes en otras que conci- ban la Tierra como dinámica en la que los cambios geológicos y procesos, como la formación de una montaña o la apertura de un océano, se suceden len- tamente y no sólo como consecuencia de catástrofes instantáneas (Sequeiros, Pedrinaci y Berjillos, 1996). Esta concepción estática de la Naturaleza es re- sistente al cambio y precisa de una atención espe- cial por parte del docente. Éste puede optar por or- ganizar el curriculum en torno al concepto “tiempo geológico”; desarrollarlo a lo largo de toda la etapa de la Educación Secundaria o simplemente, y como en general, sobre la metodología idónea para abor- Ciencias, indican que la formulación de problemas al alumnado permite que éste construya mejor su propio aprendizaje, partiendo de sus ideas previas y de la emisión de hipótesis para resolverlos, hasta llegar a la redacción de las conclusiones sobre la tarea propuesta, a la vez que se refuerza la motiva- ción y el interés de los estudiantes (Lopes y Costa, 1996; Caballer, 1994; Jaén y García Estañ, 1997). Los verdaderos problemas, en sentido estricto, sólo podrían formularse a estudiantes de niveles superiores (universitarios), pero, si aprovechamos aquellas actividades de demostración o de observa- ción para formularlas como pequeñas investigacio- hemos tratado de hacer en esta propuesta, organizar nes con distintos grados de apertura, a modo de si- permitan adquisiciones parciales de este concepto enseguida se convierten en verdaderos problemas sucesivas actividades, en diferentes momentos, que para relacionarlas e integrarlas mejor (Pedrinaci y Berjillos, 1994). Parece, pues, conveniente la propuesta de acti- vidades que contemplen una visión real del Planeta en el que coexisten tanto fenómenos lentos y conti- tuaciones-problema a resolver por el alumnado, para quien tiene que afrontarlos, logrando además una rápida implicación de los estudiantes (Caballer y otros, 1993; Caballer, 1994). Así mismo, es recomendable que las actividades de enseñanza-aprendizaje sigan una secuencia de- nuos como otros esporádicos e intensos. Sin embar- terminada, de acuerdo con los ciclos o etapas pro- tos hace de las catástrofes naturales un buen este modo, deben iniciarse con situaciones concre- go, “la dificultad de percepción de los cambios lenrecurso para comenzar a movilizar las ideas estáti- pias del proceso de aprendizaje de conceptos. De tas y cercanas al alumnado, como es el caso de los cas del alumnado” (Sequeiros, Pedrinaci y Berji- riesgos geológicos (Jaén y García Estañ, 1997), que por esta posibilidad y comprobado la eficacia de es- de las ideas de los estudiantes y la emisión de hipó- llos, 1996, p. 115). En nuestro caso, hemos optado ta recomendación. Como ya hemos apuntado, el estudio de los fe- nómenos relacionados con la Tectónica de Placas, al igual que la gran mayoría de los acontecimientos geológicos, conllevan la dificultad añadida de no poder reproducir las condiciones reales de su for- mación. El uso de modelos analógicos en Geología trata de paliar este problema a través de experien- cias realizadas en espacios y tiempos más cortos y en circunstancias “parecidas”, aunque evidente- mente no iguales. Este inconveniente debe ser re- permitan la motivación, exploración, explicitación tesis sobre el tema. A continuación, deben buscarse circunstancias idóneas que conecten con sus intere- ses, para posibilitar la introducción de nuevos con- tenidos y llegar a la estructuración de los mismos en el esquema mental de los adolescentes. La últi- ma fase persigue la aplicación del concepto estudiado a situaciones reales y concretas, sirviendo ya de enlace con los nuevos aprendizajes (Jorba y San- martí, 1994; Izquierdo y otros, 1994). La propuesta de secuenciación de actividades que presentamos para la enseñanza-aprendizaje de calcado por el docente durante su utilización, des- la Tectónica de Placas va dirigida a estudiantes del geológico a estudiar, precisando las variables geo- toria. Su experimentación durante dos años con tacando las analogías entre el modelo y el proceso lógicas reales que se corresponden con las utilizadas en el modelo y, sobre todo, resaltando el factor “tiempo” real introduciendo actividades relaciona- Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1998. (6.2) Segundo Ciclo de la Educación Secundaria Obliga- alumnado de Primer Curso de B.U.P. (Bachillerato Unificado Polivalente) ha resultado muy satisfactoria. Su aplicación está abierta a modificaciones se- 155 gún las necesidades del alumnado y las intenciones del docente. Con estas actividades pretendemos al- canzar los objetivos que a continuación se detallan. • Valoración de la importancia de la ciencia en la prevención de catástrofes. • Valoración de la evolución del pensamiento cientí- fico a lo largo de la historia de la Humanidad. OBJETIVOS • Conceptualizar la noción de placa litosférica y SECUENCIA DE ACTIVIDADES tomar conciencia de la importancia de las con- secuencias de sus movimientos. • Reconocer, a través del trabajo con mapas, que la coincidencia de volcanes, terremotos y montañas elevadas en las mismas zonas geográ- ficas es consecuencia del movimiento de las placas litosféricas. • Relacionar la magnitud de los terremotos con la localización del hipocentro respecto a un lí- mite de placa. • Identificar las corrientes de convección del Motivación, exploración y explicitación de ideas ACTIVIDAD 1: LLUVIA DE IDEAS Y DEBATE EN GRUPO. ¿Percibísteis alguna vez una sacudida sísmica? ¿Cómo vivísteis esos momentos? ¿Por qué creeis que en algunas zonas del territorio español se pro- ducen terremotos? Comentario: esta actividad tiene como objetivo la motivación, la implicación en el tema, así como la explicitación de sus ideas y la consulta de fuentes de información, como enciclopedias y artículos de manto como causa de la deriva de los continen- prensa alusivos a terremotos ocurridos en nuestro ñando experimentos sencillos y emitiendo hipó- rán la baja magnitud de la mayoría de estos seís- tes y de la expansión del fondo oceánico, disetesis explicativas. país en los últimos años. Probablemente comentamos, razón por la que pueden introducirse los con- • Reconocer que la expansión del fondo oceáni- ceptos de magnitud e intensidad y reflexionar sobre que en ellas se producen fenómenos geológicos Quizás surja la idea de que en estas zonas sísmicas co implica la existencia de zonas inestables y muy importantes. • Sacar conclusiones sobre el dinamismo del Planeta y valorar el papel de la ciencia en la predicción de catástrofes tales como erupciones volcánicas y terremotos. la existencia de zonas de mayor riesgo sísmico. existen fracturas en el terreno que aumentan la ines- tabilidad. ACTIVIDAD 2: EMISION DE HIPOTESIS. ¿Por qué hay zonas donde la magnitud de los te- rremotos es mayor? ¿Cuáles son estas zonas? Comentario: se pretende que emitan hipótesis CONTENIDOS CONCEPTUALES Concepto de placa litosférica. Deriva continental y expansión del fondo oceánico. Tipos de bordes de placas y fenómenos rela- cionados con los mismos. Corrientes de convección del manto. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Consulta de fuentes de información escrita. Emisión y contrastación de hipótesis expli- cativas. Utilización de mapas (políticos, físicos y de fondos oceánicos). Diseño y realización de experiencias senci- llas en el aula y en el laboratorio. Trabajo en equipo y redacción de conclusiones. CONTENIDOS ACTITUDINALES Interés por la correcta realización de las acti- vidades. • Trabajo cooperativo y responsable individual- mente y en grupo. 156 sobre la causa de la elevada sismicidad de otros lugares. Quizás algún estudiante apunte la idea de que en esas zonas las fracturas “son distintas” o que en ellas “hay algo” que las hace más peligrosas. El si- guiente paso sería buscar el motivo de la elevada sismicidad, verificar y contrastar las hipótesis en un mapa en el que figuren los puntos de elevado riesgo sísmico y alto vulcanismo asociado. Contraste de hipótesis e introducción del concepto de placa litosférica y su movilidad En muchos casos, los pasos seguidos para la contrastación de hipótesis podrían consistir en lo siguiente: ACTIVIDAD 3. Utilizando noticias de prensa y otras fuentes bi- bliográficas, tomarían nota de los lugares en los que son más frecuentes los terremotos, las erupciones vol- cánicas y las cadenas montañosas más elevadas. Se- ñalarían estos tres acontecimientos en un mapa calca- do en “papel cebolla” a partir de otro mapa físico que permanecerá fijo debajo. ¿Coinciden las zonas volcánicas, sísmicas y de elevadas montañas? ¿Por qué? (Puede ser que algunas respuestas se aproximen a señalar que son lugares muy inestables, por lo que deberán investigar la causa de tanta inestabilidad). A continuación, trazarían líneas sobre las zonas de coincidencia de estos tres eventos y analizarían los resultados (se evidencian así las placas litosféri- cas más importantes). Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1998 (6.2) Posteriormente, fijándose en las costas, intenta- rían hacer coincidir algunas de ellas como, por ejemplo, África y América del Sur, girando el mapa de “papel cebolla” sobre el mapa inferior. ¿Qué in- dica esto? ¿A qué conclusiones se llega? Recortad viñetas de mapas (extraídos de cual- quier manual) donde figuren los continentes en sus distintas posiciones a lo largo del tiempo y grapadlas por su parte izquierda como si fuesen un librito. Si las movéis rápidamente veréis la película com- pleta de la deriva de los continentes. Reflexionad acerca del tiempo transcurrido desde la separación de la “Pangea” hasta nuestros días y de las consecuencias de este movimiento. Comentario: debería llegarse a la idea de que los continentes estuvieron unidos en otras épocas y que actualmente están separados, siendo las placas litosféricas las que se mueven produciendo la ines- tabilidad en las zonas antes detectadas. Sería acon- sejable trabajar con un mapa de los fondos oceáni- causa de la separación de las placas? ¿Qué son en la realidad cada uno de los elementos del experimento y cuánto tiempo tarda en realizarse un ciclo com- pleto? Dibuja el montaje, ponle nombres y saca conclusiones. Comentario: normalmente los estudiantes son capaces de diseñar un experimento donde se mani- fiesten las corrientes de convección del manto co- mo causa de la separación de las placas e indicar algunos de los materiales que se necesitan (una fuente de calor imitando el calor interno, corcho o algún material semejante para simular las placas, colorante o “confetis” para percibir el movimiento del líquido en las corrientes de convección y un recipiente transparente con agua) (Brañas y otros, 1995). Es recomendable que reflexionen sobre có- mo montar un experimento sencillo, acerca del sig- nificado y la relación de cada uno de los elementos entre sí. cos para ver mejor las similitudes de los contornos ACTIVIDAD 7. guar las causas de los movimientos de las placas. za esta sencilla experiencia: dobla una tira larga de la deriva de los continentes observarán cómo enca- trocito de papel en cada extremo de ella como si de los continentes y también posteriormente averiMoviendo rápidamente las viñetas de los mapas de jaban estos hace millones de años y cómo se movie- ron hasta la situación actual. fuesen continentes. Introduce la tira de papel en la ranura entre los dos pupitres y ve estirando ambas tramo de papel que surge de rojo (por ejemplo) y luego pinta cada fragmento, a derecha e izquierda, que va surgiendo cada vez, del mismo color, pero ACTIVIDAD 4. A esta conclusión ya había llegado Wegener a comienzos de este siglo, pero estas pruebas no son suficientes para argumentar que los continentes es- tuvieron unidos, pues pueden ser fruto de la casualidad o de diversas circunstancias. ¿Qué otras prue- bas habrá que buscar para afirmarlo? Comentario: deberían investigar en libros o por lo menos pensar en la existencia de pruebas paleontológicas, paleogeológicas, paleoclimáticas. En la mayoría de los casos, son los propios estudiantes quienes señalan las pruebas necesarias antes de consultar la bibliografía. Una vez apuntadas estas pruebas, el profesorado puede pasar a explicarlas detalladamente. que no sea rojo. ¿Dónde está la primera “lava” sur- gida entre los pupitres? ¿Y la última y más recien- te? Después de extender la tira de papel, ¿qué es lo que se ha desplazado y por qué? Calcula el tiempo transcurrido desde la apertura del Océano Atlántico hasta nuestros días, sabiendo que la extensión de este océano desde las costas de Florida hasta el Noroeste de África es, aproximada- mente, 8.000 km y que la velocidad de expansión del fondo océanico en ese lugar se estima en unos 3 cm/año. Comentario: esta sencilla experiencia tiene co- mo objetivo “ver” la expansión del fondo oceánico y los sucesivos emplazamientos de la “lava” salida de la parte central de la “dorsal submarina”. Si se ACTIVIDAD 5. Una vez admitida la movilidad de las placas li- tosféricas, debéis investigar las causas de dicha movilidad. También los científicos tuvieron problemas para detectar la causa de la movilidad de las placas hasta que estudiaron con detenimiento los fondos oceánicos y descubrieron las dorsales submarinas. Comentario: si no llegaran a detectar la existen- cia de grietas por las que sale lava y separa las placas, se les aclara esta cuestión, fácilmente observa- ble en los mapas de fondos oceánicos. ACTIVIDAD 6: APROXIMACION papel y colócala en medio de dos pupitres. Pega un mitades a derecha e izquierda. Colorea el primer Estructuración del concepto de placa litosférica PERIMENTO. Para visualizar la separación de las placas reali- AL DISEÑO DE UN EX- ¿Qué material podría emplearse para un experi- mento mediante el cual se ponga de manifiesto la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1998. (6.2) desea mayor complejidad puede trabajarse la ex- pansión utilizando una caja de zapatos con la tapa hendida, las tiras de papel coloreadas saliendo de ella y con alfileres imantados simulando el bandea- do magnético (Brañas y otros, 1995; García Cruz, 1994). La reflexión del factor tiempo favorecerá la transformación de las ideas estabilistas sobre el Pla- neta y la aproximación a concepciones más dinámi- cas del mismo. ACTIVIDAD 8. Si sólo hubiese salida de lava y formación de nuevo fondo oceánico, ¿cómo explicarías que el vo- lumen de la Tierra permanece prácticamente cons- tante? Consulta el mapa de fondos océanicos. Comentario: el alumnado inferirá que en algún 157 lugar deberá introducirse o consumirse lo que se localizan en la parte central de la isla, a ambos lados se aprecian bien las fosas que rodean las zonas de tanto al oeste como al este los terrenos son tercia- formó de más en los océanos. En el mapa de fondos subducción. ACTIVIDAD 9: TRABAJO EXPERIMENTAL. ¿Qué ocurrirá en esos lugares de choque de blo- ques? ¿Serán zonas inestables? Diseña un experi- mento donde se ponga de manifiesto algún fenóme- no de los que se producen en los lugares en que concurren dos placas, como es la formación de montañas por plegamiento de sedimentos marinos. Piensa en el tiempo y esfuerzos necesarios para plegar en la Naturaleza esos materiales de miles de kilómetros de extensión. Comentario: pueden diseñar experimentos ple- gando o apretando plastilina entre dos bloques de ma- dera (Lillo y otros, 1984). También pueden realizarse alternando capas de arena y harina (Brañas y otros, 1995; Bonito, 1997). Nosotros optamos por alternar capas de sal fina pintada con tizas de colores en una aparecen rocas del principio de la Era Cuaternaria, y rios, no existiendo, sin embargo, materiales de las eras Secundaria y Primaria. ¿Cómo explicas esta circunstancia? (basado en Anguita, 1991). – Con el paso del tiempo, ¿dónde se habrán acu- mulado más sedimentos en los fondos oceánicos, cerca de la Dorsal Atlántica o cerca de los continentes que bordean dicho océano? ¿Por qué? – Explica cómo tratamos este tema en clase y a qué conclusiones llegas. Comentario: se pretende que apliquen los cono- cimientos trabajados en la unidad didáctica, por lo que sería bueno comenzar por recordar qué es lo que hicieron desde el comienzo y por qué lo hicie- ron. También es importante reflexionar sobre las aportaciones de la Tectónica de Placas al conoci- miento de la dinámica terrestre. pequeña caja de plástico transparente. Al comprimir lateralmente dichas capas con un cartón introducido en un extremo de la caja aparecen pliegues, fallas inversas y la formación de nuevos relieves. No se vi- sualiza ni la subducción de materiales ni el vulcanismo asociado. En otro recipiente similar y ocupando sólo una parte del mismo con la sal, si se retira el car- tón lateral que las sujeta, se forma una falla normal, producida por fuerzas de distensión. ACTIVIDAD 10. Si las placas litosféricas son comparables a las piezas de un puzzle, ¿de qué otra forma podrían moverse? ¿Qué fenómenos asociados habrá en esas zonas, como ocurre por ejemplo en California? Comentario: debería surgir la idea de movi- miento lateral de las placas, además de la separa- ción y choque, así como también la existencia de te- rremotos por la fricción de las placas. ACTIVIDAD 11. ¿El territorio español está situado en un límite de placas? Repasa la información sobre la actividad sísmica en España. ¿Cuál puede ser la causa de esta actividad? Comentario: interesa que sean conscientes de la relación entre la magnitud de los terremotos y la situación de una región con respecto a un límite ac- tual de placas. Actividad de aplicación de los conceptos trabaja- dos BIBLIOGRAFÍA Álvarez, R. y García de la Torre, E. (1996). Los mo- delos analógicos en Geología: implicaciones didácticas. Ejemplos relacionados con el origen de los materiales. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 4.2., 133-139. Anguita, F. (1996). La evolución de la tectónica de placas: el nuevo interior de la Tierra. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 3.3., 137-148. Anguita, F. y Moreno, F. (1991). Procesos geológicos internos. Rueda. Madrid. Bonito, J. (1997). Deformación de las rocas de la cor- teza terrestre. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 5.2., 149-159. Brañas, M.; González, M. C.; Jiménez, Mª P. (comp.) (1995). Traballando coas Ciencias da Terra. I.C.E. de la Universidad de Santiago de Compostela. Caballer, M. J. (1994). Resolución de problemas y aprendizaje de la Geología. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 2.2 y 2.3., 393-397. Caballer, M. J.; Jiménez, I.; Madrid, A. (1993). 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Los orígenes del ACTIVIDAD 12. – Repasa en el mapa de fondos oceánicos los fe- nómenos estudiados a lo largo de esta unidad. – ¿Qué es lo que no sabía Wegener y sí aportó la teoría de la tectónica de placas? – Islandia se encuentra sobre la dorsal del Atlán- tico y en ese país la antigüedad de los materiales volcánicos es la siguiente: las rocas más recientes se 158 saber. De las concepciones personales a los conceptos científicos. Díada. Sevilla. Izquierdo, M.; Solsona, N.; Cabello, M. (1994). Pro- yecto Ciències 12-16. Alambique. Didáctica de las Cien- cias Experimentales, 1, 63-74. Jaén, M. y García-Estañ, R. (1997). Una revisión so- bre la utilización del trabajo práctico en la enseñanza de la Geología. Propuestas de cambio. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 5.2., 107-116. Enseñanza de las Ciencias de la Tierra, 1998 (6.2) Jorba, J. y Sanmartí, N. (1994). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación continua. M.E.C. Madrid. Lillo, J. y otros (1984). 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