Validación y Seguimiento de un Modelo de Diseño

Validación y Seguimiento de un Modelo de Diseño
Instruccional basado en Objetos de Aprendizaje
Andrés Chiappe Laverde
Universidad de La Sabana
Campus Universitario Puente del Común
Chia - Cundinamarca. Colombia.
(57)18615555 ext. 1512
andres.chiappe@unisabana.edu.co
ABSTRACT
El Modelo de Diseño Instruccional basado en Objetos de
Aprendizaje planteado por el Área de Informática para la
Docencia de la Universidad de La Sabana es producto de procesos
de reflexión en torno a experiencias de implementación de
tecnologías de información y comunicación en educación
superior. El modelo presenta una definición práctica de objeto de
aprendizaje, la cual sirve como punto de partida para la
formulación de lineamientos de diseño instruccional y que
igualmente se aplican a otras fases del proceso de creación de
objetos de aprendizaje y de ambientes virtuales de aprendizaje
basados en este tipo de recursos educativos. Una propuesta teórica
como ésta debe validarse en el ejercicio práctico y cotidiano de
formulación, diseño y producción de materiales educativos para
ambientes virtuales de aprendizaje.
Categorías y Descriptores Temáticos
- Concepción, desarrollo y evaluación de software educativo.
- Metodologías de utilización de las TIC en el contexto educativo.
- Cursos, herramientas y recursos basados en la web.
Palabras Clave
Diseño instruccional, Objetos de Aprendizaje, Ambientes
Virtuales de Aprendizaje, Proceso de virtualización.
1. INTRODUCCIÓN
El momento histórico actual de la educación superior en
Colombia es interesante. Una apuesta a futuro por aumentos en
cobertura y calidad educativa basada en la implementación de
tecnologías de información y comunicación presenta un enorme
reto para las Universidades. El fenómeno de la globalización ha
requerido la formulación de estrategias de competitividad
ajustadas a la compleja realidad económica, cultural, política y
social de nuestro tiempo. Una alternativa: la internacionalización.
La preocupación del sector educativo en esta materia se ve
reflejada en las distintas estrategias trazadas por las universidades
que apuntan al fortalecimiento de los Ambientes Virtuales de
Aprendizaje
(AVA),
la
movilidad,
los
convenios
interinstitucionales y la doble titulación.
En el Seminario “Intercambio Nacional de experiencias de
incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación en
Educación Superior” realizado en la Universidad de Los Andes,
en Bogotá, en el mes de diciembre de 2005, se encontró que en
general el proceso de generación de AVA ha demandado un gran
esfuerzo institucional desde los puntos de vista académico,
administrativo y de investigación para afrontar nuevas maneras de
concebir los procesos de enseñanza y aprendizaje. Estos esfuerzos
requieren que se lleven a cabo grandes cambios en la cultura
universitaria, especialmente alrededor de la elaboración de
materiales educativos apropiados a espacios de aprendizaje
virtuales. Algunas Universidades han reconocido esta situación y
han adelantado actividades de formación docente, de
actualización tecnológica y de definición de procesos y
procedimientos de producción de materiales educativos adecuados
a los AVA.
El Área de Informática para la Docencia de la Universidad de La
Sabana, ha procurado avanzar sistemáticamente en el desarrollo
de estas actividades. Uno de los caminos trazados para tal fin se
enfoca hacia el desarrollo y apropiación institucional del concepto
de objeto de aprendizaje como una alternativa viable para nutrir
los procesos de diseño y desarrollo de materiales educativos para
AVA.
Durante los últimos dos años se han organizado equipos de diseño
y producción y se ha formulado un modelo de diseño
instruccional basado en objetos de aprendizaje. Este modelo
pretende orientar y fundamentar desde un punto de vista teórico
las distintas actividades relacionadas con la formulación y
desarrollo de materiales educativos concebidos desde la óptica de
los objetos de aprendizaje.
2. ASPECTOS RELEVANTES DEL
MODELO
Internacionalizar la Educación Superior en Colombia implica ser
competitivos y ello sólo se consigue brindando servicios y
productos de excelencia. El tema: La calidad.
Desde la década de los ochenta se ha visto un aumento marcado
en la preocupación por el tema de la calidad de la educación
(Facundo, 2004), en particular de la educación virtual. El Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior – ICFES,
en el documento “Contextualización de la Enseñanza Virtual en la
Educación Superior” señala que: “Si el país va a trabajar en
proyectos de educación virtual, debe construir o adaptar
estándares de calidad para este modelo de aprendizaje que
permitan orientar a las instituciones y evitar que produzcan
aplicaciones que no satisfagan los requerimientos mínimos de
calidad que se están exigiendo en el mundo” (ICFES, 2002).
El modelo de diseño instruccional basado en objetos de
aprendizaje se enmarca dentro de un contexto de búsqueda
permanente de elementos que permitan definir indicadores de
calidad para los ambientes virtuales de aprendizaje entendidos
estos como recursos valiosos para fortalecer las condiciones de
competitividad de la Universidades Colombianas de cara a un
escenario globalizado y muy exigente.
Este modelo considera que hay 5 aspectos fundamentales
relacionados con la calidad en los que se deben concentrar los
esfuerzos las Instituciones de Educación Superior, a saber: los
contenidos, el proceso de virtualización, los aspectos de
tecnología, los recursos humanos involucrados y la gestión
administrativa y de soporte.
Si bien todos estos aspectos son importantes de atender, unos
pesan más que otros a la hora de evaluar su impacto en el
resultado general del proceso. Este es el caso del proceso de
virtualización, que es, tal vez, el que más incidencia tiene en los
demás y es precisamente dentro de este proceso en el que se
inscribe el modelo de diseño instruccional basado en objetos de
aprendizaje. Entendamos el proceso de virtualización como un
conjunto de fases y actividades de distinta naturaleza
(administrativas y de gestión, pedagógicas, de diseño, técnicas,
comunicativas) cuyo propósito final es la construcción y puesta en
marcha de un ambiente virtual de aprendizaje. Ahora bien, es
dentro del contexto de construcción de AVAs que se formula la
definición de objeto de Aprendizaje y entendido de esta forma se
reconoce como uno de sus componentes que expresa con mayor
claridad la tendencia actual en la generación de contenidos para la
educación superior.
El modelo parte de hacer una diferenciación conceptual entre
Objetos de Aprendizaje (OA) y Objetos Informativos (OI). En
dicha diferenciación se reconocen los elementos que definen
conceptualmente los Objetos de Aprendizaje y se dispone el
terreno para formular un esquema teórico que orienta y direcciona
las actividades de diseño instruccional requeridas para su
construcción.
En síntesis, el Modelo define un objeto de aprendizaje como una
entidad digital, auto contenible y reutilizable, con un claro
propósito educativo, constituido por al menos tres componentes
internos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y
elementos de contextualización. A manera de complemento, los
OAs han de tener una estructura externa de información que
facilite su identificación, almacenamiento y recuperación: los
metadatos (Swick, 2001). La definición de un OA como entidad
compuesta por contenidos y actividades de aprendizaje define por
sustracción a aquellos objetos que no lo son y que se pueden
considerar como objetos meramente informativos.
Ahora bien, teniendo en cuenta lo expresado con anterioridad,
surgen dos preguntas: ¿Es posible concebir objetos de aprendizaje
fuera de los AVAs?, ¿Es posible concebir objetos de aprendizaje
no digitales?
La razón de haber resaltado algunas de las partes de la definición
anteriormente planteada tiene como propósito dar respuesta a
preguntas como esas y a otras más.
Sin duda alguna se podría decir que es posible encontrar
materiales no digitales que se acerquen a la definición propuesta
de Objeto de Aprendizaje, sin embargo no hay que olvidar que
todo este planteamiento se hace desde una perspectiva de
implementación de tecnologías de información y comunicación
(tics) a la educación. Definir un Objeto de Aprendizaje, dentro de
este contexto como una entidad digital entonces es apenas lo
adecuado ya que lo digital es lo propio de las tics, es su lenguaje
por excelencia, es su hábitat natural y el medio para su desarrollo.
Por otra parte, la auto contenibilidad propuesta en la definición,
hace alusión a que cada objeto de aprendizaje no solo debe tener
sentido en la medida en que es reutilizado dentro de una
estructura pedagógica más compleja sino que debe tener sentido
por si mismo. Esto quiere decir que los Objetos de Aprendizaje
deben poder usarse solos, lo cual brinda la posibilidad de
utilizarlos fuera de las plataformas LMS que soportan los
ambientes virtuales de aprendizaje. Si bien es cierto que con
anterioridad se mencionó que los OAs se entienden dentro del
contexto de la construcción de AVAs, su utilidad desborda estas
fronteras y permite que su reutilización se aplique inclusive en
escenarios de apoyo a procesos educativos presenciales, como
materiales de estudio en aula o como parte de estrategias de
fortalecimiento del trabajo independiente de los estudiantes.
La reutilización y la existencia de unos componentes esenciales,
como se menciona más adelante en el punto que hace referencia a
los principios fundamentales del modelo, redondean el concepto
de OA y permiten sugerir (aunque a veces se reye en lo obvio)
que cualquier material educativo que luzca, esté compuesto y se
comporte como un objeto de aprendizaje puede ser considerado
como tal.
Una definición de OA como la planteada en el modelo, permite
utilizarla como herramienta conceptual en la labor de
contextualización de los miembros de los equipos trabajo que les
desarrollan y aplican posteriormente.
Los diseñadores instruccionales utilizan el Modelo para definir las
acciones a seguir, desde su rol, en el proceso de creación de OAs
para ambientes virtuales de aprendizaje, siendo su compromiso,
entre otras cosas, el planear y concertar lo pertinente con los
expertos temáticos y lograr al final, un producto de alta calidad en
sus aspectos pedagógicos (objetivos de aprendizaje o
competencias a desarrollar, actividades de aprendizaje, evaluación
e integración con los contenidos).
En la figura 1 se muestran los componentes de un objeto de
aprendizaje y las relaciones que el Modelo establece entre ellos.
El diseñador instruccional, basándose en el Modelo, procura
diseñar una actividad de aprendizaje central problémica, que
articula y da sentido a los elementos de contenido (objetos
informativos). La actividad de aprendizaje requiere de la
formulación previa de objetivos de aprendizaje o competencias y
podría estar acompañada por un esquema de evaluación
(opcional). Por otra parte, el diseñador instruccional deberá
construir los elementos de contextualización que permitirán
identificar el conjunto como un todo integrado y con sentido para
quien lo revisa e interactúa con él. Estos elementos de
contextualización pueden ser muy simples como una imagen
institucional o un titulo, hasta elementos más complejos como
textos introductorios, hojas de vida de los maestros, textos de
bienvenida o de aspectos metodológicos, etc.
redundancia de los elementos contextualizadores de cada objeto
en favor de los elementos contextualizadores del producto final.
Regular dicha redundancia es posible ya que los componentes de
los objetos de aprendizaje deben poder ser removibles, es decir,
un componente puede ser retirado del OA sin perjuicio de la
estructura que lo soporta y además, pueden ser editables, lo cual
permite ajustar su reutilización de acuerdo con los requerimientos
de cada proyecto y de cada diseñador instruccional.
2.1 Principios fundamentales
El trabajo del diseñador instruccional que hace uso del modelo
planteado se basa en dos principios esenciales: el principio de la
modularidad y el de la reutilización parcial.
La modularidad ha sido entendida desde diferentes disciplinas con
algunas particularidades (Jablan, 1997), Sin embargo persiste la
idea de la existencia de elementos similares que se articulan para
configurar una estructura de mayor jerarquía y cuya funcionalidad
muchas veces sobrepasa la suma de las funcionalidades de sus
partes. En el caso del modelo de diseño instruccional basado en
objetos de aprendizaje, la modularidad se refiere a la posibilidad
de que los OA sean estructuras compuestas por elementos que
interoperan para construir un todo con características educativas
que van mucho más allá del aporte pedagógico que genera cada
uno de sus componentes.
La figura 2 muestra la forma como el Modelo concibe la
construcción de materiales educativos complejos basados en
objetos de aprendizaje. El resultado de este proceso puede ser
desde un objeto de aprendizaje construido con base en otros
objetos de aprendizaje más simples hasta un AVA que articula
distintos OAs.
En este caso el diseñador instruccional formula un eje articulador
en forma de situación problémica que logre componer
coherentemente y dar sentido a las actividades de aprendizaje de
cada objeto de aprendizaje utilizado. Este proceso es altamente
complejo, ya que en este caso se precisa manejar y regular la
Cabe anotar que los componentes de los OA casi nunca son
similares y esta característica los alejaría un poco del concepto de
modularidad. Sin embargo, su forma de articulación y la
posibilidad que tiene el diseñador instruccional de removerlos y
reemplazarlos por otros o de intervenir en la actualización de
algunas de sus partes conservando o mejorando el resultado, los
acerca de nuevo a este principio fundamental.
La reutilización parcial se deriva del principio de modularidad.
Uno de los valores agregados de los OA es la posibilidad de
recomposición de algunos de sus componentes en aras del
cumplimiento de un propósito pedagógico clave para el proceso
de diseño instruccional. Así, el segundo principio fundamental del
modelo de diseño instruccional basado en objetos de aprendizaje
consiste en que la reutilización de los OA no necesariamente debe
hacerse en forma total, más bien se privilegia la reutilización de
algunos componentes de los OA, dependiendo de las necesidades
del proceso de diseño instruccional.
Sería por demás ingenuo considerar que la reutilización asociada
a los OAs implica tomarlos completos y recomponerlos de esta
forma exclusivamente. El concepto de LEGO (Wiley,1999),
entonces no aplica para nuestro caso. Construir un objeto de
aprendizaje de forma que sea posible reutilizar algunos de sus
componentes es una realidad mucho más viable. No aplica
tampoco entonces la propuesta de Wiley como alternativa a la
analogía del LEGO: los átomos. Claramente la analogía del átomo
propuesta por Wiley conlleva elementos interesantes que superan
comparativamente la opción del LEGO y que responden más
adecuadamente a la naturaleza de la construcción de contenidos
en un proceso educativo, por ejemplo: “no todo átomo es
combinable con cualquier otro átomo, los átomos solo pueden ser
ensamblados a una cierta estructura prescrita por su propia
estructura interna, y se requiere de entrenamiento para hacer un
ensamblaje de átomos”. De esta propuesta se puede decir que si
bien concebir los Objetos de Aprendizaje bajo la idea de los
átomos se acerca más a la realidad del manejo de contenidos
educativos impone claras limitaciones a su reusabilidad y no
responde a la conceptualización propuesta en el modelo que nos
ocupa.
Por esta razón se propone una nueva analogía para explicar la
concepción de Objeto de Aprendizaje aquí expuesta: la metáfora
de la manipulación de las moléculas para la creación de nuevos
materiales. Hay quienes pueden ver esta propuesta como una
refinación de la metáfora del átomo, sin embargo conlleva
diferencias significativas. Por ejemplo, es posible producir PVC si
a la molécula de etileno se le cambia un átomo de hidrógeno por
uno de cloruro o se puede generar biodiesel cambiando el glicerol
por metanol en la molécula del aceite de palma.
La metáfora de la manipulación de moléculas no se detiene en la
formulación de Objetos de Aprendizaje como elementos que
deben ensamblarse a estructuras pretederminadas para lograr un
correcto funcionamiento; lo que plantea es que el Objeto de
Aprendizaje es un elemento que debe permitir ser modificado en
su misma composición para facilitar o lograr un correcto
funcionamiento y con esto se hace referencia al cumplimiento de
unos objetivos o intenciones instruccionales previamente
establecidos. De igual manera, esta analogía permite concebir la
utilización de los OAs como elementos individuales fuera de
cualquier plataforma LMS, lo cual le brinda espacios diferentes
de aplicación y de posible reutilización.
3. VALIDACIÓN Y SEGUIMIENTO DEL
MODELO
Se ha formulado un proyecto de investigación con el objetivo de
validar el modelo de diseño instruccional basado en objetos de
aprendizaje a través de un proceso riguroso de seguimiento y
análisis de las actividades de gestión, diseño y producción de
materiales educativos para AVA.
En la figura 3 se muestran las fases del proceso de virtualización
que se tienen en cuenta en la validación y seguimiento del
Modelo. La observación y análisis de las distintas actividades de
este proceso permiten ajustar, fortalecer o reformular sus
componentes.
La forma en la que el modelo de diseño instruccional basado en
OA concibe los objetos de aprendizaje requiere que todos los
actores que intervienen en las distintas fases del proceso de
virtualización adviertan su naturaleza particular y consideren
aquellos elementos diferenciales que impactarán de forma
significativa el resultado general.
De esta forma no solo los diseñadores instruccionales tendrán que
considerar el Modelo para realizar sus actividades. Los
diseñadores o desarrolladores tendrán que hacer lo propio para
construir de manera coherente los OAs. Los encargados del
montaje en plataforma y quienes realizan los procesos de
evaluación y seguimiento e inclusive con aquellas personas que
formulan desde sus inicios el proyecto de construcción de los
AVA. El Modelo debe permear a todas las personas que
participan en el proceso de creación de OAs para ambientes
virtuales de aprendizaje y esto se deberá reflejar en cómo cada
uno enfoca sus actividades particulares. El resultado esperado
arrojará información sobre tiempos de desarrollo, caracterización
de los procesos generados y de los componentes pedagógicos y
funcionales del producto final.
4. REFERENCIAS
Facundo, A.H. (2004). La virtualización desde la perspectiva de
la modernización de la educación superior:consideraciones
pedagógicas. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento.
Consultado en 10,26,2005 en
http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/facundo1004.html.
ICFES (2002). Contextualización de la Enseñanza Virtual en la
Educación Superior. Bogotá: ICFES.
Jablan, S. (1997). Modularidad en el Arte. Consultado en
05,20,2006 en
http://www.mi.sanu.ac.yu/vismath/jablanpat/d3.htm
Swick, R. (2001). Metadata and Resource Description .
Consultado en 05,15,2006 en
http://www.library.cornell.edu/preservation/tutorialspanish/metadata/metadata-01.html.
Wiley, D (1999). The Post-LEGO Learning Object. Consultado
en 03,13,2006 en http://wiley.byu.edu/post-lego/post-lego.pdf