el debate nacional sobre la educación y la reforma en francia

EL DEBATE NACIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN Y LA
REFORMA EN FRANCIA
Claude THÉLOT 1
Durante el verano de 2003, el Presidente de la República Francesa, Jacques
Chirac, expresó el deseo de llevar a cabo una gran reforma de la educación
en Francia. Para ello, implementó un proceso muy original que me gustaría
presentarles y describirles a continuación.
En Francia, los objetivos y el funcionamiento del sistema educativo están
regulados por una gran ley llamada “ley de orientación”, que está en vigor
desde 1989. En mí opinión, esta ley fue, en su momento, una buena ley
(aunque no fuera perfecta). Sin embargo, le ha ocurrido dos cosas: por un
lado ha envejecido, ya que algunos de los problemas que existen en el país
y en la Escuela (violencia, etc.) son nuevos, y por otro lado algunas de sus
disposiciones nunca se han aplicado.
La reforma consiste pues en modificar esta ley: es decir que el gobierno
debe elaborar un nuevo proyecto de ley de orientación y el parlamento
debe discutirlo y votarlo. Sin embargo, para preparar la elaboración de este
proyecto, y es ahí donde radica la originalidad de esta reforma, el
Presidente expresó el deseo de que un gran debate se organizase por todo
el país para que cada francés pudiese dar su opinión sobre la Escuela, y,
que a partir de este gran debate, una Comisión independiente definiese los
principales ejes que se deberían seguir para mejorar la Escuela. Por lo tanto,
el proceso de reforma se compone de tres fases: un gran debate, un
informe resumiendo las recomendaciones y la elaboración de un
proyecto de ley que será, después, sometido a votación. El campo de la
reforma abarcaba la enseñanza primaria y secundaria además del acceso a
la enseñanza superior, la formación de los profesores así como la formación
continua.
Las dos primeras fases de esta reforma, el debate y el informe, debían ser
dirigidas por una Comisión independiente del gobierno. He tenido la gran
satisfacción de presidir esta Comisión que ha trabajado durante 13 meses.
Primero para organizar y sintetizar el gran debate nacional (durante 6
meses). Segundo para recoger las recomendaciones en un informe (durante
7 meses). El pasado 12 de Octubre entregué como representante de la
Comisión nuestro informe al Primer Ministro y desde esa fecha, el
Gobierno ha iniciado la tercera etapa del proceso de reforma, es decir, la
1
Presidente de la Comisión del debate sobre el futuro de la Escuela.
elaboración de un proyecto de ley. En esta presentación, deseo estudiar las
dos etapas de las que fui responsable haciendo especial hincapié sobre la
más original: la del gran debate nacional.
I. EL GRAN DEBATE SOBRE LA EDUCACIÓN EN FRANCIA
Reflexionar sobre este gran debate, es decir, sobre la primera etapa de la
reforma, puede dar lugar a tres grandes interrogantes: Primero: ¿porqué
debatir de esta manera sobre la Escuela? A continuación: ¿Cómo organizar
este debate? Finalmente: ¿Cómo sintetizarlo para que sus enseñanzas sean
visibles y públicas?
1. ¿Porqué debatir sobre la Escuela?
Algunas de las razones que llevan a organizar un gran debate sobre la
Escuela se encuentran en la Escuela misma, otras se hallan en la sociedad
francesa considerada en su conjunto.
Veamos primero, las razones vinculadas con la Escuela. Hay que reconocer
que Francia es un país que ha convertido su Escuela en patrimonio común:
en Francia, más que en cualquier otro sitio, la Escuela es el cimiento donde
se forma el país en su conjunto y cada uno de nosotros considerados en
particular. Los franceses son en su mayoría hijos de la Escuela, y por ello,
hablar de la Escuela es hablar de los franceses. Es entonces normal y
deseable que los propios ciudadanos, y no sólo los expertos, hablen de la
Escuela. Lo anterior, que es una razón válida en todas las democracias, lo
es más aún en Francia. Segunda razón vinculada con la Escuela: la Escuela
francesa no progresa desde hace diez años y las razones de este
estancamiento (o de esta estabilidad) no acaban de estar claras. Los
distintos indicadores con los que contamos (proporción de salidas de la
Escuela sin diploma, proporción de alumnos que poseen tal o tal
competencia, proporción de alumnos con selectividad, indicadores de
desigualdades sociales frente a la Escuela, etc.) ya no evolucionan. Es pues
esencial intentar “dar un nuevo impulso” a la política educativa para
devolver a la Escuela un dinamismo susceptible de hacerla avanzar de
nuevo. Finalmente, la tercera razón: por motivos demográficos propios a
Francia, casi la mitad del profesorado (43%) y los dos tercios de los
directivos de la educación van a jubilarse en los próximos diez años (entre
2003 y 2012, para ser precisos). El Estado no puede contratar a los jóvenes
que van a remplazar a estos jubilados sin haber previamente reflexionado
sobre las funciones que el servicio público debe satisfacer. Por ejemplo,
antes de contratar a todos estos nuevos profesores es necesario definir o
volver a definir, si es necesario, la profesión de profesor. También, se
necesita saber mejor dónde, en qué establecimientos escolares y para qué
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misiones, serán asignados los nuevos profesores. Y para ello, es necesario
haber decidido con anterioridad las modalidades y la amplitud de la
política social y de discriminación positiva (“dar más a los que tienen
menos para favorecer, más aun que hoy, el éxito escolar”), etc.
¿Cuáles son las razones que se hallan en la sociedad francesa? Son
principalmente dos. En mi opinión, primero hay un problema de identidad
del país: durante dos o tres siglos hemos sido el país “universal”: hace dos
o tres siglos, el francés era el idioma universal (principalmente de la gente
perteneciente a la alta sociedad y a la diplomacia), los derechos del Hombre
fueron grabados por los revolucionarios de 1789, la literatura francesa, y tal
vez la cultura, eran la literatura y la cultura universales. Hoy, estamos a
punto de perder esta posición: estamos entrando a formar parte de la
categoría de países muy importantes, como España y otros países, pero ya
no somos el país universal. Debemos sacar las consecuencias de este
cambio de “posición” sobre nuestra política educativa. La segunda razón se
encuentra en nuestra propia democracia: en cierto sentido se está
debilitando. Consideremos a los abstencionistas que son cada vez más
numerosos en las elecciones, lo que hace que éstas sean menos legítimas. O
el repliegue de nuestros conciudadanos sobre su esfera privada que es cada
vez más evidente y que se acompaña de un sentimiento de que el voto ya
no debería ser considerado como una participación significativa en la vida
pública. O que no todas las leyes están siendo aplicadas, o no son
aplicables, incluso alguna de ellas ni siquiera tienen un decreto: adquieren,
sin razón es verdad pero de hecho, un cierto carácter arbitrario que daña su
credibilidad. En el seno de esta democracia, es pues necesario encontrar los
medios para renovar la participación del ciudadano así como nuevas
formas de diálogo entre los expertos, los actores, los políticos y los
ciudadanos.
2. ¿Cómo organizar este debate?
El debate nacional sobre la Escuela tuvo lugar a lo largo de 6 meses, entre el
15 de Septiembre de 2003 y el 15 de Marzo de 2004. Antes de analizar las
formas concretas que adoptó, es útil indicar cuales son, en el marco de esta
experiencia, las condiciones necesarias para que dicho debate acabe en
éxito.
En primer lugar no deben existir ambigüedades: este debate no es un
referéndum. Se hace un llamamiento a las personas para que den su
opinión sobre la Escuela, no para que voten, con un sí o un no, a un
proyecto de ley o a un programa. En Francia, no estamos acostumbrados a
este tipo de cultura de expresión directa. El debate no es una forma de
democracia directa, es un enriquecimiento de nuestro proceso clásico
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democrático, es decir de una democracia representativa. Este conlleva dos
consecuencias.
Primero hay que insistir en el compromiso del Gobierno para conseguir
que este debate desemboque en un proyecto de ley de orientación. El
debate es un debate para actuar, para preparar esa ley en concreto y extrae
su interés y legitimidad de esta función. Es necesario que el compromiso
del Gobierno se cumpla anunciando, al mismo tiempo, el proyecto de ley e
indicando que éste se apoyará sobre los resultados del debate. Y ello con el
objetivo de que a lo largo del debate se hagan las buenas preguntas y que
los participantes se esfuercen en aportar respuestas sin por ello
comprometer al Gobierno con éstas últimas.
Segundo, hay que alimentar este debate: ya que no se trata que contestar sí
o no, sino que, al contrario, tenemos que discutir sobre la Escuela, es
necesario proporcionar elementos con los cuales discutir de forma
inteligente y útil. La Comisión consideró que se tenían que proponer dos
grandes temas de discusión: primero, el estado actual en el que se
encuentra el sistema educativo francés y luego las vías posibles y deseables
para su mejora. De hecho, los franceses hablaron principalmente de este
último tema a partir de 22 preguntas fundamentales que fueron enviadas a
todo el país (véase página adjunta).
Segunda condición para que el debate sea percibido como creíble y en
consecuencia fecundo: hay que ser absolutamente transparente. Todos los
procedimientos del debate, todos los temas propuestos, todas las síntesis de
las reuniones que se realizaron por todo el país, deben ser conocidos y estar
a disposición de todos. Hemos hecho, y creo que es una de las razones
fundamentales de nuestro éxito, una apuesta por la transparencia máxima.
Ello ha sido en gran medida facilitado por las nuevas tecnologías de
información y de comunicación. Creamos una página Internet de la
Comisión, en la cual cada uno podía acceder a todos los elementos
incluidos en este gran debate, a todas las síntesis de las discusiones que
habían tenido lugar, a cada una de las contribuciones escritas de personas,
asociaciones y organizaciones (siempre y cuando las hicieran llegar por
correo electrónico). Esta es la gran novedad: la participación del ciudadano,
el enriquecimiento de nuestra democracia son facilitadas por Internet (lo
mismo le sucederá a la síntesis de todas las contribuciones que se aportaron
al debate – véase a continuación).
La tercera condición que da credibilidad a este proceso es la independencia
de la Comisión respecto del Gobierno. Para que los franceses, los
profesores o los padres de alumnos, por ejemplo, crean en este debate y
acepten participar y contribuir, es necesario que perciban la Comisión, que
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lo organiza y que lo resumirá, como un ente absolutamente independiente.
El Primer Ministro francés se mostró absolutamente de acuerdo con esta
condición: la Comisión que he presidido a lo largo de estos 13 meses ha
sido independiente del Gobierno y así fue percibida, después de cierta
incertidumbre, por todo el país. De hecho, ha creado espacios de discusión,
tanto en las reuniones que tuvieron lugar por todo el país como en la
página internet, que han sido considerados como verdaderos “espacios
públicos independientes” en los cuales resultaba interesante y útil dar su
opinión, entrar en la discusión, reaccionar a las opiniones de los demás, etc.
Dicho de otro modo, el gran debate no ha sido principalmente visto como
un acto de comunicación del Gobierno sino como una verdadera ocasión de
expresar su opinión. Es obviamente una condición determinante.
Reunidas estas tres condiciones, ¿cómo hemos organizado el debate
concretamente? Hemos creado seis canales distintos de expresión para
diversificar las vías por las que los franceses pudiesen manifestarse.
Primer canal: reuniones por todo el país. En todos los establecimientos
escolares, en todas las ciudades se organizaron reuniones del 17 de
Noviembre al 17 de Enero de 2003, en las que se invitó a todo el mundo.
Esto se acompañó de una gran campaña mediática en prensa, radio y
televisión para dar a conocer estas reuniones e indicar su lugar de
celebración, la hora y el orden del día. Durante dos meses se celebraron
13000 debates, cada uno constituido de dos reuniones (la idea era juntar un
máximo de personas y en particular reunir al mismo tiempo a los
profesores y a los padres de alumnos) que consiguieron reunir entre 1 300
000 y 1 500 000 participantes. La media fue de 80 participantes por reunión.
Sin embargo la variedad en torno a esta cifra fue muy importante: algunos
de los debates interesaron al principio a tan poca gente que tuvieron que
ser anulados (alrededor de 12%); otros se celebraron con una decena de
personas; por otro lado, hubo debates que reunieron a 200 o 300 personas e
incluso algunos casos extremos hasta 700 participantes. Uno de cada cinco
participantes asistió por lo menos a dos reuniones, haciendo que el número
de participantes superara al de personas. Es muy interesante precisar el
perfil de las personas que participaron. Más mujeres que hombres (60%
contra 40%), personas de 35 a 49 años (un tercio de los participantes), más
directivos y profesores que asalariados, obreros, comerciantes, artesanos o
jubilados (70% contra 30%). Sobre todo hay que resaltar que un poco menos
de la mitad (46%) eran profesores, más de buen tercio (37%) eran padres de
alumnos no docentes (la mayoría de las veces eran padres más bien
acomodados que desfavorecidos), uno de cada diez (8%) era un alumno y
uno de cada diez pertenecía a otra categoría, es decir que no era ni docente,
ni padre de alumno, ni alumno. En total, más de 500 000 profesores del 1er
y 2do grado, más de la mitad, participaron en el debate. Cada uno de estos
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debates fue organizado por un organizador siguiendo las directrices dadas
por la Comisión (dichos organizadores eran funcionarios cualificados, jefes
de establecimientos o subprefectos) y animado por un equipo de
animadores (periodistas, personas con notoriedad, jubilados, padres de
alumnos, etc.). Los debates se resumían en un informe que se remitía a la
Comisión. Esta síntesis debía respetar ciertas reglas: no podía exceder de 8
páginas, debía resumir lo tratado, pregunta por pregunta, y debía dar las
tres principales prioridades para la Escuela que se habían despejado del
debate. Cada equipo de animadores decidía, junto con el organizador y la
comunidad educativa, que preguntas se debatirían durante el mismo. Las
preguntas evidentemente no fueron las mismas según si los debates se
celebraban en escuelas primarias, en escuelas secundarias, en colegios, en
institutos o fuera de los establecimientos escolares, en debates de barrio. La
media fue de tres preguntas por debate (entre las 22 que la Comisión había
propuesto). La pregunta “¿cómo motivar y qué hacer para que los alumnos
trabajen eficazmente?” fue abordada en un debate sobre dos, lo cual es
considerable. A lo largo de estas reuniones públicas, los franceses, en
general, eligieron más las preguntas encabezadas por “¿cómo?” que las que
preguntaban sobre los principios generales.
Segundo canal de expresión: acceso a la página internet de la Comisión.
La página fue visitada por 400 000 personas durante los seis meses que
duró el debate, 15 000 internautas dejaron 50 000 preguntas en una de las
dos formas que habíamos previsto: o enviando un correo (se mandaron 10
000 correos electrónicos en seis meses), o participando en foros de
discusión en los que los internautas hablaban entre ellos acerca de un tema
que les habíamos propuesto (había 24) y en los cuales participábamos como
moderadores (40000 mensajes fueron transmitidos como consecuencia de
estos foros). Esta moderación fue muy difícil ya que la vivacidad y los
desacuerdos en las discusiones fueron inmensos. Incluso se recibieron en la
página internet de la Comisión mensajes muy exacerbados. Los temas
tratados por los internautas fueron muy distintos de los que se trataron en
las reuniones físicas, lo que se puede considerar como una prueba adicional
del perfil tan particular de estas personas. El foro “¿cuáles son los valores
de la Escuela republicana y qué hacer para que la sociedad los reconozca?”
fue el más debatido (representa 16% de las 40 000 intervenciones), seguido
del foro sobre los profesores “¿Cómo formar, contratar, evaluar a los
profesores y organizar mejor su carrera?”. En este foro los intercambios
fueron violentos sobre todo respecto a la evaluación de los profesores.
Tercer canal, el correo ordinario: Entre Septiembre de 2003 y Marzo de
2004, alrededor de 1500 personas enviaron una carta al Ministro de
Educación o a la Comisión. Esta última contestó a todas. Sobre las cartas
podemos decir lo siguiente. Primero indicar que provienen de personas de
muy diversa categoría: profesores jubilados, ejecutivos o jefes de empresa
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que aprovechaban el debate para contar su experiencia como empleador,
padre de alumno o abuelo, familias populares que daban su testimonio o
juzgaban a la Escuela. Es por este canal que se expresaron en cierta medida
la clase media-baja. Los profesores o personal educativo en activo o
jubilados son mayoría (alrededor de 55% de los envíos), les siguen los
padres (10%). Alrededor del 10% de las cartas fueron mandadas por
diputados, alcaldes o representantes de distintas profesiones.
Cuarto canal: las contribuciones de las asociaciones y de las
organizaciones. De hecho, un gran debate a escala nacional como el que
nos ocupa no se dirige únicamente a las personas sino también a los
cuerpos intermedios. En consecuencia, la Comisión hizo un llamamiento a
todas las asociaciones y organizaciones (consejos económicos, sindicatos,
agrupaciones, partidos políticos, etc.) para que se expresaran. Recibimos
por correo ordinario o correo electrónico alrededor de 300 contribuciones
colectivas.
El quinto canal está constituido por las manifestaciones en la esfera
política, en particular la de las tres Asambleas nacionales: diputados,
senadores y consejeros económicos y sociales es decir los representantes del
mundo económico y social. El Parlamento dedicó al debate nacional sobre
la Escuela dos sesiones, el 20 de Enero de 2004 en la Asamblea Nacional y
el 21 en el Senado, organizando cada vez una sesión sin voto en el
transcurso de la cual los ministros y representantes de los distintos grupos
pudieron manifestarse. Se puede encontrar una copia de estas
intervenciones en el Boletín Oficial. Además, algunos partidos políticos
organizaron una consulta en sus sedes o por todo el país. Finalmente, el 13
de Febrero, el Primer Ministro convocó al Consejo económico y social
pidiéndole una opinión para el final del semestre sobre los resultados de
esta primera fase del debate y más generalmente sobre las evoluciones
deseables para nuestro sistema educativo. El Consejo entregó esta opinión
el 9 de Julio.
Por último, el sexto y último canal es capital en una operación de esta
naturaleza. En efecto, cualesquiera que sean los esfuerzos, hay mucha
gente que se niega a participar y no utiliza ninguno de los canales
mencionados anteriormente. La consecuencia de ello es que la opinión de
muchos sectores de población puede que no aparezca o quede gravemente
subestimada. Un debate como este no puede únicamente reflejar la opinión
de las personas que han sabido expresarse con facilidad sino que debe
incluir la opinión de todos los franceses, incluso la de aquellos que no han
sabido expresarse, no han podido o no han querido. Para incluir a estos
últimos, la Comisión ha realizado encuestas y entrevistas específicas:
encuestas cuantitativas sobre muestras representativas de la población
francesa y de los sectores de la población alejadas del debate: familias
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desfavorecidas, jóvenes, jefes de establecimientos, etc., entrevistas
cualitativas, individuales o en grupo, con personas pertenecientes a estas
categorías. Los resultados de estas encuestas y entrevistas se encuentran
con todo detalle en la página internet de la Comisión y los resultados han
sido incluidos en el resumen general junto con las opiniones espontáneas.
3. “El Espejo del debate”: el reflejo de todas las opiniones a través de los
seis canales:
¿Cómo sintetizar este conjunto de opiniones, contribuciones, reflexiones –
excepcionales por su volumen y su diversidad? La Comisión decidió
elaborar una obra que se presenta como un “espejo”, más que una
verdadera síntesis. Espejo, es decir:
- esta obra describe, sin ningún juicio de valor, todo lo que se dijo; no
juzga las posiciones y las prioridades de la Comisión;
- las dos primeras partes presentan en toda su variedad cada una de
las opiniones que se dieron sobre los veintidós temas que la
Comisión propuso y según el canal por el cual se manifestaron
(reunión, correo electrónico, foro, carta, contribución colectiva,
encuesta específica, etc.);
- para hacer “entender” lo que realmente se ha dicho, la tercera parte
está constituida por un verbatim muy importante: se han publicado
numerosas prioridades emitidas para la Escuela, algunos resúmenes
de debates, cartas, posicionamientos de las organizaciones, en
particular las que están representadas en el Consejo superior de
educación. Todas forman parte integrante del Espejo.
El método de lectura y de restitución de los miles de resúmenes
procedentes de los debates locales y de las contribuciones electrónicas y
postales fue organizado con rigor.
Para las síntesis se realizaron dos gestiones complementarias. Unos treinta
“lectores-redactores”, seleccionados por su competencia e independencia,
analizaron estos textos, ya sea en profundidad o en diagonal, para despejar
su significado. Esta lectura en profundidad se completó con un análisis
informático del conjunto del corpus, llevado a cabo de forma independiente
y paralela por una empresa de análisis designada a tal efecto por la
Comisión. Un consejo científico validó esta segunda gestión. La síntesis de
los debates por su lugar de celebración (colegio, instituto, etc.) está basada
en el cruce de estas dos gestiones.
El debate en Internet fue leído y resumido por un instituto de estudios
sociológicos y análisis de discursos. El uso de un programa de tratamiento
de textos permitió ponderar esta lectura cualitativa con elementos
estadísticos. Aquí también el consejo científico dio luz verde a estos
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elementos. Finalmente, las cartas de las personas y las aportaciones de las
asociaciones y organizaciones fueron leídas, al igual que las síntesis de los
debates, por lectores-redactores.
La síntesis de todo lo que se dijo sobre un tema determinado, cualquiera
que fuera el lugar y el canal, recoge el conjunto de todas estas lecturas.
Algunas veces, y según los temas, se añaden resultados provenientes de
entrevistas o encuestas representativas de las poblaciones alejadas del
debate.
4. Los principales puntos fuertes del “Espejo del debate”2:
Las opiniones que se dieron fueron muy diversas: es normal. Sin embargo
esta diversidad no son migajas sin estructura. Podemos despejar algunos
ejes, que no resumen esta diversidad pero si ayudan a entenderla. En cierto
modo pueden verse como opiniones de la mayoría de los franceses sobre la
Escuela, tal y como fueron hechas a lo largo de los seis meses del debate.
Estas opiniones se organizan alrededor de dos hechos y cuatro líneas de
fuerza.
Primero, el debate nacional hizo emerger todas las opiniones relativas a
las medidas que se pueden tomar en política educativa, a las prioridades
deseables y a las opciones de desarrollo de nuestro sistema educativo.
Sobre este terreno no se llega a ninguna convergencia de vistas aun cuando
las opiniones no se expresaron con la misma frecuencia.
Segundo hecho: los debates han sido generalmente “clásicos”. Este juicio
puede explicarse de varias formas. Por ejemplo, cuando en las síntesis, en
las cartas o en las contribuciones se evocan medidas susceptibles de ser
tomadas frente a una dificultad o un fracaso de la Escuela, muchas veces se
tratan de medidas que ya se han pensado – que incluso existen y han sido
objeto de circulares o instrucciones- y que, sin embargo, son
manifiestamente desconocidas o no aplicadas. La Comisión, consciente de
ello, se esforzó en poner en evidencia las sugerencias originales, nuevas,
que pudieran alimentar la reflexión de forma positiva. Pero, si el debate ha
sido clásico, es sobre todo por la poca frecuencia de ciertos temas. Así, nos
extraña lo poco que se mencionó a Europa. Hubo pocas discusiones sobre
el impacto eventual que la ampliación de nuestro horizonte podría tener
sobre las misiones de la Escuela, sobre la evolución de los diplomas, en
particular los profesionales – y de forma más general sobre nuestro sistema
educativo (aunque se entienda que es y debe permanecer una cuestión
2
La obra “Los franceses y su escuela. El Espejo del debate” ha sido publicada por un
editor privado, Dunod. Se encuentra en librerías y se puede leer o descargar desde la
página internet de la Comisión – debatnational.education.fr.
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nacional). Otro ejemplo, la reflexión sobre la formación continua ha sido
modesta a pesar de estar explícitamente presente en las propuestas de la
Comisión. En conclusión, el debate se ha limitado de forma voluntaria al
círculo clásico de la formación inicial, circunscrita al territorio nacional.
Las siguientes cuatro líneas de fuerza permiten poner la lectura del Espejo
en perspectiva.
Los franceses, por la importancia que le dan a los distintos temas
propuestos, por sus declaraciones y por el número de prioridades
enunciadas, piden que la Escuela se preocupe mucho más por que los
alumnos dominen lo que deben saber. En este sentido, la Escuela debe
desplazar un poco su foco de actuación: no sólo debe transmitir sino que
debe hacer dominar. Esto supone que los alumnos estén más motivados (la
Escuela puede contribuir a ello sin ser la única en hacerlo) y que la Escuela
ayude y acompañe aun más. No quiere decir que la transmisión y la
preocupación por el dominio sean contradictorios; sin embargo el segundo
no deriva automáticamente del primero. No son ni el alumno ni los
conocimientos los que deben estar en el centro del sistema: es el dominio
por parte del alumno no sólo de los conocimientos sino también de ciertas
competencias y reglas de comportamiento (véase a continuación). Uno de
cada dos debates retuvo la pregunta: “¿Cómo motivar y qué hacer para que
los alumnos trabajen eficazmente?”. Los cinco temas más elegidos también
ilustran esta voluntad de tratar la pregunta del “cómo”: cómo luchar contra
la violencia, cómo tomar en cuenta a los alumnos con grandes dificultades,
cómo asociar a las partes involucradas- y en concreto a los padres – al éxito
de los alumnos, como hacer frente a la diversidad de alumnos, etc. Ya no
queremos separar la reflexión sobre los valores y las misiones de la del
funcionamiento y los medios. La Escuela debe ser eficiente, siguiendo sus
valores y cumpliendo sus misiones: debe tener éxito es decir hacer que los
alumnos tengan éxito. Si se toma en serio, este cambio en el foco de
actuación puede tener inmensas consecuencias.
La segunda idea tiene relación con las “fronteras” de la Escuela. En su
mayoría, las personas piden que la Escuela no se limite únicamente a los
conocimientos o que la instrucción sea su única misión. La Escuela no sólo
debe instruir e instruir mejor – preocuparse aun más, como hemos dicho
anteriormente, del dominio de los conocimientos, en particular de los
fundamentales – sino también educar: más allá de los conocimientos y de
las competencias, la Escuela debe enseñar reglas de comportamiento a los
alumnos, enseñarles, por ejemplo, a convivir juntos. Pero se pone una
condición: que lo haga en “segundo”lugar, después de los padres, quienes
son los que deben educar en primer lugar. La Escuela debe ser un educador
complementario. Y si los padres fallan o encuentran dificultades por tal o
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tal razón, en general no se quiere que la Escuela los sustituya. La Escuela
debe dejar de ser el único de educador y socializador de la juventud
cuando los padres son impotentes. Del debate se extrae que sería
conveniente acompañar la política educativa de una política de ayuda a los
padres. Traería respuestas a la constatación cotidiana de que la “profesión
de padres” se ha vuelto más difícil que antaño aun cuando es verdad que la
gran mayoría de los padres intentan hacerlo y hacerlo bien en vez de tirar
la toalla.
Tercera línea de fuerza: el éxito escolar, más bien educativo, no puede
descansar únicamente en la Escuela; las partes involucradas, y en
particular los padres, deben contribuir aun más a ello. Hay que conseguir
superar el doble escollo de la situación francesa: padres alejados de la
Escuela ya sea porque se han alejado de ella o porque han sido alejados por
ella, y, al mismo tiempo, padres, los mismos u otros, que intervienen de
forma excesiva y personal únicamente en beneficio de sus hijos. Si nos
fiamos del debate, una de las apuestas de los próximos quince años será
construir una verdadera colaboración al servicio del logro de todos los
alumnos, asociando más que oponiendo al profesorado y a los padres. Esto
supone una apertura más nítida de la Escuela hacía los padres, lo que
conllevaría una presencia mayor de éstos pero adaptada ya que cada uno
jugaría su papel respetándose mutuamente.
Finalmente y de forma general, se deduce del debate la idea de que la
Escuela debería volver a ser la Escuela de la Nación. Vemos que en el
arbitraje entre los “expertos” (ministerios, profesorado, inspectores,
universitarios, expertos en el sentido estricto, grupos de presión
disciplinaria, etc.) y la Nación, a partir del cual nace el sistema educativo, el
peso de los primeros ha aumentado a lo largo de las últimas décadas. En
consecuencia, la Escuela da una imagen demasiado técnica, opaca –
demasiado “de los expertos”. Sus programas son difíciles de entender; las
enseñanzas tienen contenidos cuyo sentido escapa a menudo a padres y
alumnos; los horarios son excesivos y los ritmos de trabajo son poco
respetuosos de los alumnos; orientaciones que, a pesar de que los padres y
los jóvenes tienen la última palabra, se concretan en aprendizajes que no
han sido elegidos, que no gustan y ello ocurre porque muchas veces es la
Escuela quien decide que sea así (“es ahí donde hay salidas”, “es ahí donde
hay sitio”, “es ahí donde hay colegios, secciones, profesores, etc.”). Estos
son algunos de los ejemplos que demuestran que la “oferta de educación”
ha tomado las riendas en relación con “la demanda de educación”. Si bien
se considera que la Escuela debe estar un poco apartada en la sociedad ya
que no puede descansar sobre los mismos valores, ni funcionar
exactamente según los mismos criterios que ésta, no se desea por ello que
sea un mundo demasiado cerrado, sino al contrario que se fundamente en
un equilibrio entre la oferta y la demanda de educación.
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Ahora bien, en la mayoría de las preguntas relativas a la educación, los
diferentes actores o miembros de la comunidad educativa se oponen.
Podemos despejar tres polos: los padres y los jóvenes que representan
parcialmente a la demande educativa y cuyas opiniones convergen; el
profesorado que se aparta generalmente del primer polo en cuanto a sus
opiniones; y por fin, los responsables de los establecimientos escolares que
según los temas se acercan a las opiniones del profesorado o a las de los
padres y jóvenes. De esta forma y desde otro ángulo, nos volvemos a
encontrar con la diversidad extrema de opiniones, deseos y juicios sobre el
sistema educativo.
II. EL INFORME DE LA COMISIÓN:
La segunda misión de la Comisión fue más clásica que la primera: se
trataba de elaborar un informe que trajera respuestas a las preocupaciones
nacidas del debate, es decir a las aspiraciones de los franceses y con ello
ayudar, a continuación, al Gobierno a elaborar su proyecto de ley.
En primer lugar, la Comisión tomó en cuenta el debate, es decir ha
intentado contestar al “Espejo”. Después, alimentó su reflexión con ayuda
de múltiples entrevistas a expertos y organizaciones (varios centenares).
Finalmente y en relación con varios puntos importantes, solicitó el
dictamen pericial de las ciencias de la educación.
La Comisión ha intentado describir las características deseables para el
sistema educativo para los próximos quince años. Ha manifestado
principios que, en su opinión, el Gobierno debería tener en cuenta. En
algunos casos, incluso ha ilustrado estos principios para que se viera con
claridad como podían ser aplicados. Finalmente, ha querido funcionar de
forma democrática: todos sus principios, todas sus afirmaciones y
recomendaciones, todas sus ilustraciones han sido detenidamente
discutidas en sesiones de trabajo (en pequeños grupos o en sesión plenaria)
y han sido votados. Sólo se han tenido en cuenta los elementos que han
contado con la opinión favorable de la mayoría de los miembros. Esta
elaboración tan democrática (únicamente 5 miembros de la Comisión
dimitieron por desacuerdo total o parcial con el informe final) da al informe
una gran importancia: no es el informe de uno solo (no es el informe del
Presidente) sino que es el informe de toda la Comisión. De hecho, esta
Comisión era muy diversa: expertos del sistema educativo, personas
directamente involucradas (profesorado, responsables de establecimientos
escolares, consejeros, etc.), grandes intelectuales, hombres políticos
(diputados, senadores), etc. En total, y sin contar los antiguos ministros de
educación que eran miembros por derecho, 47 personas que se
representaban a sí mismos pero de origen y pensamiento muy diversos. El
hecho de que la gran mayoría aceptase trabajar mucho y desembocar
12
democráticamente en un informe de propuestas
extremadamente importante y significativo.
es
obviamente
1. ¿Cuáles son los principales ejes del informe de la Comisión?3
El gran debate nacional sobre el futuro de la Escuela hizo aparecer varias
preocupaciones dominantes, sobre las cuales el Espejo da testimonio:
motivar y hacer trabajar a los alumnos, captar mejor su diversidad y sus
dificultades escolares, luchar contra la violencia los actos incívicos, mejorar
la concertación entre el profesorado y los padres, definir los contenidos que
los alumnos deben aprender en cualquier caso.
Todas estas preocupaciones llevan a una sola ambición: conseguir que
todos los alumnos tengan éxito. La Comisión ha querido contestar a esta
ambición a través de sus recomendaciones. Por otro lado, ha juzgado
necesario incluir en su reflexión imperativos esenciales para el futuro del
país: inscribir la Escuela de la Nación en el marco europeo para favorecer la
ciudadanía europea y contribuir a la emergencia de una sociedad del
conocimiento; adaptarse a la incertidumbre de las necesidades futuras de la
economía y de la sociedad; lograr la formación continua mejorando su
articulación con la formación inicial.
¿Qué sentido había que darle a esta gran ambición? Se concretiza en las
siguientes exigencias: educar, instruir, integrar y promover. La Escuela
debe permitir el acto pedagógico y enseñar la convivencia en nuestra
sociedad democrática y republicana. Debe asegurar la adquisición por
todos sus alumnos de una base común de conocimientos, competencias y
reglas de comportamiento indispensables así como adaptarse a su
diversidad. Debe ser justa, debe encaminarse hacia la igualdad de
oportunidades y la pluralidad de excelencias.
Una Escuela justa y eficaz debe poder apoyarse sobre establecimientos
escolares responsables y movilizados, donde trabajan personas
competentes, confiadas, convencidas y reconocidas.
Para llevar a cabo estas exigencias, la Comisión propone ocho programas
de acción para hacer un retrato de la Escuela del futuro.
1. Asegurarse, durante toda la enseñanza obligatoria, de que cada
alumno domina la base común indispensable y encuentra su camino
para alcanzar el éxito:
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El informe ha sido editado por la Documentation Française y el Seren. Lleva como título
“Por el éxito de todos los alumnos”. Se puede encontrar en librerías y se puede leer o
descargar desde la página internet de la Comisión debatnational.education.fr.
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A lo largo de la enseñanza obligatoria, la Escuela tiene como misión
principal dispensar a todos los alumnos enseñanzas comunes que
correspondan a la cultura que la Nación desea transmitir a cada generación
y permitir a cada uno encontrar su camino para alcanzar el éxito. Para ello,
es primero necesario garantizar el dominio de los conocimientos, de las
competencias y de las reglas de convivencia indispensables para toda la
vida. La diversificación de enseñanzas debe permitir a cada uno determinar
el tipo de éxito que corresponde a sus aptitudes. Gracias a este dominio y a
esta diversificación se podrá conseguir a través del aprendizaje en el
instituto, en la enseñanza superior y durante toda la vida que el nivel de
formación aumente hasta donde se desea y que la clasificación de cada uno
sea posible y lograda. La calidad de la enseñanza obligatoria es
importantísima.
Entre todas las enseñanzas comunes tenemos que identificar las que deben
ser comunes a todos, es decir, las indispensables. Para la Comisión, le
corresponde al Parlamento trazar sus líneas generales y una Alta autoridad
independiente debe determinar con precisión su contenido así como el de
sus programas. Como ejemplo, y para ilustrar cualquier orientación
posible, la base común de las enseñanzas indispensables podría incluir las
siguientes funciones primordiales: leer, escribir, dominar el idioma y los
discursos, sumar, conocer las principales operaciones matemáticas,
expresarse (inclusive en inglés, comunicación internacional), servirse del
ordenador, convivir juntos en nuestra República.
Las enseñanzas se personalizarían para que todos los alumnos lograsen
dominar la base común de las enseñanzas indispensables. Las prácticas
pedagógicas y los horarios de enseñanza se adaptarían a las necesidades de
los alumnos. Este personalización se concretaría en particular en itinerarios
para los alumnos que, después del ciclo constituido por primero y segundo
de infantil, se desarrollarían a lo largo de los tres ciclos de enseñanza
obligatoria: ciclo de aprendizaje básico (por ejemplo, tercero de infantil,
primero y segundo de primaria); ciclo de conocimiento (por ejemplo,
tercero, cuarto, quinto y sexto de primaria); ciclo de diversificación (por
ejemplo primero, segundo y tercero de ESO).
Esta nueva organización se acompañaría de nuevas exigencias. El dominio
de las enseñanzas indispensables debería ser una de las condiciones para
pasar de un ciclo a otro. El dominio de las demás enseñanzas
fundamentales sería verificado al concluir tercero de ESO. El derecho a una
formación complementaria se abriría específicamente para ese pequeño
número de alumnos que no dominarían la base al acabar la enseñanza
obligatoria, en el marco del derecho a la formación continua. La escuela
14
obligatoria empezaría a los cinco años, integrando tercero de infantil y
disminuyendo de esta forma la ruptura con la escuela primaria.
2. En el instituto, para motivar a los alumnos, habría que definir los
itinerarios más representativos y valorar mejor algunos de ellos:
El instituto es, por excelencia, el lugar de la diversidad. Los alumnos que
han probado su dominio de la base común de enseñanzas y que han
podido especificar sus preferencias y aptitudes en tercero de ESO tienen
por vocación encaminarse por algunas de los itinerarios del instituto, cuyos
objetivos deben ser publicados sin ambigüedad: itinerarios profesionales
para preparar directamente a la inserción en la vida profesional; itinerarios
para preparar estudios superiores de corta duración desarrollados en un
campo profesional determinado; itinerarios para preparar estudios
superiores de larga duración. Cada una de los itinerarios debería ser
diferenciados desde el primer año de instituto, lo que conlleva el abandono
de la elección de un itinerario en cuarto de ESO en los institutos generales y
tecnológicos mientras que los diplomas de estudios profesionales (BEP)
serían más amplios que en la actualidad y menos numerosos. A partir de
primero de bachillerato cada una de los itinerarios se dividiría en
itinerarios representativos, lo que crearía el interés y la motivación de los
alumnos y llevaría a una selectividad mejor perfilada.
Para tomar en cuenta las necesidades futuras de la sociedad así como las
aspiraciones de numerosos jóvenes, la Comisión propone la construcción
de vías e itinerarios dirigidos hacía la salud y la acción social. Con la
intención de hacer que los itinerarios profesionales sean más atractivos e
incitar dentro de ellos la prosecución de estudios hasta la selectividad, la
Comisión también solicita la creación de un estatuto del estudiante
profesional que traduzca el hecho que, al igual que los aprendices, los
estudiantes profesionales participan en la actividad económica durante sus
estudios.
3. Ayudar a los alumnos a construir un proyecto claro y respetarlo lo
mejor posible.
La Escuela debe ayudar a los alumnos de instituto a definir su proyecto de
formación y comprometerse a respetarlo en el momento de su asignación al
salir de tercero de ESO. La orientación por defecto fue denunciada a lo
largo del gran debate ya que dañaba la motivación y el éxito de los
alumnos. Debido a la rigidez de las estructuras y de los procedimientos, la
asignación en un itinerario de formación está muchas veces desconectada
de los deseos y perfiles de los alumnos. La Escuela debería comprometerse
a respetar el proyecto de los alumnos. Para ello la Comisión recomienda:
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Un consejo de orientación con misiones y composición ampliadas que
decidiera la orientación y la asignación del alumno en función de su
proyecto en particular.
La creación de un nuevo expediente escolar individualizado que presentase
a la vez el proyecto de formación del alumno y los resultados vinculados a
este proyecto.
Este nuevo dispositivo, para ser realmente eficaz, necesita el cumplimiento
de dos condiciones previas: volver a definir las vías e itinerarios del
instituto y en particular en el instituto profesional; enseñar a elegir antes de
llegar al instituto para dar a los alumnos los medios para elaborar un
proyecto de formación claro (horas inscritas en su agenda escolar,
información clara y completa sobre las filiales y las profesiones,
interlocutores competentes).
Para respetar, lo mejor posible, la elección de los alumnos hay que dar una
definición mucho más flexible de la oferta regional y local de formación; lo
cual es responsabilidad de la región en coordinación con el rector.
En conclusión la orientación será el resultado de un equilibrio entre los
proyectos de los jóvenes y sus familias, sus resultados escolares, las salidas
ofrecidas y las formaciones existentes. El nivel correspondiente a tercero de
ESO no debe ser el único. Los cambios de los recorridos deberían ser
facilitados, no sólo al final de tercero o cuarto de ESO sino también en el
transcurso de la enseñanza superior y en el marco de la formación
continua.
4. Favorecer el carácter mixto y social:
La escuela debe favorecer el carácter mixto y movilizar el conjunto de sus
medios para luchar contra las segregaciones de cualquier clase. Bajo esta
perspectiva, la sectorización de los establecimientos públicos debe
mantenerse pero con la condición de que cada familia encuentre en el
establecimiento escolar de su sector buenas condiciones de estudio y de
vida para sus hijos. Para tender hacía una igualdad en la calidad de los
establecimientos escolares, habría que desarrollar, a partir de una
evaluación pública reforzada, una política más ambiciosa que la que existe
en la actualidad basada en una diferenciación controlada, es decir en una
reducción voluntaria de las desigualdades a través de la dotación de
medios más importantes para todos los que estén realmente enfrentados a
problemas derivados de su entorno. Los establecimientos escolares que
están en situación de dificultad necesitan respuestas específicas. No hay
que dudar en utilizar procedimientos excepcionales que permitan, ahí más
que en otro lugar, crear las condiciones indispensables para el éxito escolar:
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constitución de equipos pedagógicos motivados y estables, prácticas de
enseñanza y seguimiento adaptados, colaboración con las partes
involucradas de la Escuela. En las situaciones más extremas se podría
incluso pedir el cierre del establecimiento escolar.
5. Reforzar la capacidad de acción y la responsabilidad de los
establecimientos escolares:
Una de las principales condiciones para que todos los alumnos tengan éxito
es el buen funcionamiento de una escuela, un colegio, un instituto. Esta
responsabilidad se divide en varias orientaciones:
El fortalecimiento de la acción educativa, lo que se podría traducir por la
creación de un consejo de la comunidad educativa donde se verían
implicados todos las partes implicadas en la misma, ya sean profesores,
educadores, padres y alumnos. En secundaria también podría crearse una
dirección de la vida educativa.
El desarrollo de la colegialidad de las prácticas pedagógicas. Esto se
facilitaría a través de la creación de un consejo pedagógico al que se
añadiría, en secundaria, una dirección de estudios;
La implantación, como complemento a sus clases, de horas semanales en
las que todos los alumnos estarían acompañados, para ayudarles a dominar
lo que tienen que aprender realmente.
Aumento de la capacidad de acción del establecimiento escolar y de sus
responsables: en particular se llevaría a cabo por una distribución de los
medios que dependería por un lado de las características de los alumnos y
por el otro de sus proyectos. Se concretaría en un contrato tripartito
firmado por el establecimiento escolar, la autoridad académica y la
colectividad territorial. Debe acompañarse del desarrollo de la evaluación
de los establecimientos escolares y de su personal.
Creación de establecimientos escolares adaptados al primer grado, que
tenga en cuenta la naturaleza de la enseñanza primaria y de su entorno.
Emergencia de un pilotaje de proximidad de los establecimientos escolares
que sean susceptibles de dar cuerpo a esa política de diferenciación
controlada que desea la Comisión y que sepa traducir concretamente el
deseo de una Escuela más justa.
6. En el equipo educativo, volver a definir la profesión de profesor:
El profesorado se encuentra en el corazón de la evolución de la Escuela;
deben ser reconocidos y respetados como profesionales de la enseñanza.
Para instruir, educar, acompañar y orientar a los alumnos, el cometido del
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profesor del siglo XXI debería explícitamente incluir, además de la misión
fundamental de la enseñanza, otras misiones como el seguimiento de los
alumnos, las relaciones con los padres, el trabajo en equipo, etc. Esta nueva
organización supone un alargamiento del tiempo de presencia de los
profesores en los establecimientos escolares, lo que se tiene que tomar en
cuenta en su remuneración. La medida se aplicaría a los contratos nuevos y
se propondría a los demás libremente.
La renovación de la mitad del profesorado en los próximos años es un
desafío cuantitativo pero también cualitativo. La transformación y el éxito
de la Escuela sólo pueden realizarse apoyándose sobre profesores mejor
contratados y mejor formados.
Mejor contratados gracias a una oposición que se haría en dos tiempos. El
primero validaría, entre otros, las competencias disciplinarias y el segundo
validaría, después de una formación, las competencias profesionales reales.
Por otro lado, sería interesante recurrir más a menudo a profesionales que
provengan de otros horizontes.
Mejor formados ya que la formación profesional inicial en IUFM se
organizaría sobre dos años y se fundamentaría en la alternancia,
privilegiando la presencia en las clases y en los establecimientos.
Es igualmente importante que el sistema educativo conciba y ponga en
marcha una verdadera política de recursos humanos del profesorado:
comienzos de carrera en la que únicamente los voluntarios serían
nombrados en los puestos difíciles, formación continua obligatoria,
evaluaciones renovadas que podrían influir en el desarrollo de las carreras
– incluso susceptibles de desembocar en otras misiones y profesiones.
7. Construir una educación concertada con los padres al servicio del
éxito del alumno:
La educación concertada entre la Escuela y los padres debe ser refundida
para responder a la demanda expresada durante el gran debate.
Las modalidades de estas relaciones más profundas estarían inscritas en el
contrato de establecimiento que debería prever en particular un modus
operandi activo hacía los padres alejados de la Escuela. De esta manera
cada establecimiento escolar entablaría relaciones individuales y regulares
con todas las familias. La relación con los padres voluntarios debería
desarrollarse diferenciando claramente aquello que depende de las
acciones durante el tiempo escolar (y en particular la enseñanza a la
elección) de aquellas que deben desarrollarse fuera del tiempo escolar,
como por ejemplo, los dispositivos de escuela abierta.
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En conclusión, la educación concertada, tal y como la Comisión desea que
sea, debería verse reforzada y tomar diversas formas, todas al servicio del
éxito de los alumnos. Por ello, la Comisión desea que la inversión y la
organización de los padres sean facilitadas en el sistema educativo.
8. Formar con las demás partes implicadas: cargos electos, asociaciones,
empresas, medios de comunicación, servicios médicos y sociales,
policía y justicia:
Enfrentada a los desafíos de un entorno complejo, la Escuela debe
desarrollar colaboraciones al servicio de la educación de la juventud:
Los municipios, el establecimiento escolar y las asociaciones implicadas en
la organización de actividades educativas y de acciones preventivas de la
dificultad escolar tienen vocación de inscribir su acción en el marco
contractual de un proyecto local de educación.
Los servicios médicos y sociales tienen como vocación tomar el relevo
cuando la Escuela ha detectado problemas sociales o de salud. Además,
debe hacerse un esfuerzo en términos de salud pública: se debe llevar a
cabo un examen de salud de cada joven en cada una de las grandes etapas
de la enseñanza obligatoria.
Las empresas y la Escuela deberían unirse un poco más para favorecer el
descubrimiento de nuevas profesiones desde el colegio, construir vías de
formación profesional fundadas en la alternancia y mejorar la inserción
profesional de los jóvenes.
La Escuela tiene que enseñar el desciframiento y el uso de los medios de
comunicación, los cuales por otro lado deberían cumplir mejor su papel
educativo.
Estas son las líneas de fuerza del informe de la Comisión. No pretenden
hacer un retrato exhaustivo de la Escuela ideal o deseable para los
próximos quince años: constituyen el esqueleto de las propuestas
destinadas a reformar la Escuela actual.
Tres condiciones son imprescindibles para garantizar el éxito de esta
empresa: la determinación, la responsabilidad y la confianza.
Determinación: llevar a cabo la reforma requiere una gran continuidad de
la acción gubernamental y administrativa si queremos evitar que se
estanque. Responsabilidad: el sistema educativo necesita ser conducido,
gobernado, responsabilizado. Esto le da al marco territorial superior un
papel esencial y hace un llamamiento a una nueva cultura del control en la
cual se asocian firmeza y concertación. Confianza: confianza de los jóvenes
en cuanto a su futuro; confianza recíproca de los alumnos y del
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profesorado; confianza de éstos últimos respecto a la institución que les
emplea y confianza de todas las familias, de la Nación entera en la Escuela.
CONCLUSIÓN
Todo este proceso tan original, es decir organización y síntesis de un gran
debate nacional por una Comisión independiente, con un informe que
busca contestar a las preocupaciones expresadas a lo largo de este debate,
sólo tiene sentido, repito, si desemboca en una reforma: se trata de un
proceso para actuar. En este preciso momento, el Gobierno está
efectivamente elaborando un proyecto de ley de orientación y de
programación para la Escuela y deseo ardientemente que se inspire en
nuestro informe (es lo que le da sentido a todo el proceso). De forma más
general, opino que tanto este proyecto de ley como la discusión y el voto
por el Parlamento se verán enriquecidos por estas dos etapas previas, es
decir el debate y el informe. En este sentido, y fuera del alcance de la
Escuela, lo que se ha intentado es realizar un esfuerzo para enriquecer
nuestra manera de tomar decisiones democráticas y favorecer la expresión
de los ciudadanos. Tal vez se podría pensar en trasladar un esfuerzo
similar a otras grandes funciones colectivas de nuestras democracias,
aquellas en las que el ciudadano debe poder expresar y sobre las que tiene,
legítimamente, una opinión como por ejemplo la saludo o tal vez la justicia.
En estos casos tal vez el antecedente que acabo de describir podría ser útil.
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Los 22 temas propuestos por la Comisión
1. ¿Cuáles son los valores de la Escuela republicana y qué hacer para
que la sociedad los reconozca?
2. ¿Cuáles tienen que ser las misiones de la Escuela en el marco
europeo y de cara a las próximas décadas?
3. ¿Hacía que tipo de igualdad debe tender la Escuela?
4. ¿Es necesario dividir de otra forma la educación entre juventud y
edad madura así como implicar más al mundo laboral?
5. ¿Qué conocimientos, competencias y reglas de comportamiento
deben en prioridad conocer todos los alumnos al terminar cada una
de las etapas de la enseñanza obligatoria?
6. ¿Cómo debe adaptarse la Escuela a la diversidad de alumnos?
7. ¿Cómo mejorar el reconocimiento y la organización de la vía
profesional?
8. ¿Cómo motivar y qué hacer para que los alumnos trabajen
eficazmente?
9. ¿Cuáles deben ser las funciones y las modalidades de evaluación de
los alumnos, de notaciones y de exámenes?
10. ¿Cómo organizar y mejorar la orientación de los alumnos?
11. ¿Cómo preparar y organizar el acceso a la enseñanza superior?
12. ¿Cómo pueden los padres y agentes externos a la Escuela favorecer
el éxito escolar de los alumnos?
13. ¿Cómo tomar en cuenta a los alumnos con grandes dificultades?
14. ¿Cómo escolarizar a los alumnos minusválidos o aquejados de una
enfermedad grave?
15. ¿Cómo luchar con eficacia contra la violencia y los actos incívicos?
16. ¿Qué relaciones deben establecerse entre los miembros de la
comunidad educativa, en particular entre padres - profesores y
profesores - alumnos?
17. ¿Cómo mejorar la calidad de vida de los alumnos en la Escuela?
18. En temas de educación ¿cómo definir y distribuir los papeles y las
responsabilidades respectivas del Estado y de las colectividades
territoriales?
19. ¿Es necesario dar más autonomía a los establecimientos escolares y
evaluarla?
20. ¿Cuál es la mejor forma de que la Escuela utilice los medios de que
dispone?
21. ¿Es necesario volver a definir las profesiones conectadas con la
Escuela?
22. ¿Cómo formar, contratar, evaluar a los profesores y organizar mejor
su carrera?
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