Los aportes de la comunicación comunitaria a las prácticas

Los aportes de la comunicación comunitaria a las prácticas educativas en contextos de
exclusión social
Por: Mariana Lidia Cordero y Mariana Laura Corti
Institución: Facultad de Ciencias Sociales – UBA // Acceder: Asociación Civil Comunicación y
Educación para el Desarrollo
E-mail: marianalauracorti@yahoo.com.ar, mclcomunicaciones@ciudad.com.ar
Introducción
La Comunicación Comunitaria en sus vinculaciones con las prácticas educativas no puede ser
pensada como una entidad independiente de éstas, como un contenido a desarrollar, o como simple
trasposición de los contenidos a dinámicas y materiales más “atrayentes” para los alumnos. Por el
contrario, de lo que se trata es de revalorizar la comunicación como componente básico de la
educación.
Desde el sentido antropológico de comunicación como fundamento de toda relación humana, el
vínculo educador – educando es en sí mismo un proceso comunicacional. Pero la comunicación es
también el modo por el cual se crean, transmiten y negocian los sentidos que conforman la urdimbre
social y confieren identidad a los individuos y al mundo. Los sectores sociales que viven en
contextos desfavorables o excluyentes, conforman su identidad desde significaciones socialmente
instituidas que, de alguna manera, refuerzan esos lugares de exclusión.
La educación, como ámbito central de construcción de la subjetividad, en tanto lugar de cruce de las
relaciones sociales, los dispositivos culturales, la historia y el contexto social, es también un lugar
clave desde el cual reconstruir la subjetividad posicionando a los alumnos como sujetos de habla y
generar prácticas que les permitan desandar las imágenes producidas por el discurso dominante.
De lo anterior resulta evidente que esta concepción de comunicación contempla pero excede lo
informativo y rebasa lo periodístico y lo tecnológico, que son, sin embargo, los primeros aspectos
que surgen y se tienen en cuenta cuando se piensa la comunicación desde lo educativo.
Lo que se busca es realzar las posibilidades que ofrece la comunicación al proceso pedagógico
rescatando la importancia de que los alumnos se conviertan en comunicadores, que cuenten con
instancias de producción a través de las cuales socializar el producto de su propio aprendizaje. La
esencia no está puesta aquí en la incorporación de un saber tecnológico, sino en su relación con la
subjetividad del educando, en su necesidad de asumirse como emisores y de convertirse en actores
responsables de un proceso social de cambio.
En este sentido, rescatamos también como aporte de la Comunicación Comunitaria la posibilidad
que ofrece a la práctica educativa de reencontrarse con la dimensión política implícita en su
quehacer.
El poder de la palabra (o Acerca del concepto de Comunicación y su relación con la producción
de sentido)
“La palabra instaura el mundo del hombre. La palabra, como
comportamiento humano, significante del mundo, no sólo
designa a las cosas, las transforma; no es sólo pensamiento, es
‘praxis’. Así considerada, la semántica es existencia y la
palabra viva se plenifica en el trabajo.”
Ernani María Fiori
Cuando hablamos de comunicación, estamos en presencia de una noción imprecisa y sobre la que
existen diversas definiciones y múltiples enfoques no siempre concordantes. En algunas ocasiones,
el término comunicación es utilizado como sinónimo de transmitir e informar, o para hacer
referencia a las industrias mediáticas; en otras, se emplea para designar el análisis de los
componentes de una organización.
Aún cuando se reconoce que los medios de comunicación masiva son aparatos ideológicos que
juegan un rol importante en la conformación cultural y política de una sociedad, el énfasis desde la
comunicación comunitaria se coloca en las interacciones sociales, abriendo el campo de interés a la
comunicación como fenómeno esencial del ser humano y de las organizaciones.
“Antes de que la tecnología desarrollara sus avances en el campo comunicacional e informático,
antes de que la comunicación adquiriera el carácter mass mediático, la comunicación fue, es y será
un fenómeno antropológico, social, un fenómeno específicamente humano.”1
Es decir que, desde la Comunicación Comunitaria, se busca reconstituir la comprensión de la
comunicación como humana, como cultura que se hace en lo cotidiano. Es a partir de los
intercambios comunicativos que se producen, transmiten y negocian significados, saberes y puntos
de vista. Todo fenómeno social es entonces, en una de sus dimensiones, un fenómeno
comunicacional, un proceso de producción de sentido.
Es ese sentido producido, ese tejido de significaciones, lo que orienta y dirige toda la vida en una
forma particular de sociedad. Cada sociedad crea, instaura, un sistema de interpretación del mundo
en el que ella está incluida y que determina aquello que es “real” y aquello que no lo es, lo que tiene
sentido y lo que carece de él.
Pero, la sociedad necesita asegurar su legitimidad a través de la cohesión y el consenso y, en última
instancia, mediante la formación de los seres humanos en individuos sociales. A través de los
procesos de socialización, el individuo recibe una estructura de significaciones socialmente
1
MAGAROLA, Oscar (2004): 5.
determinada con la cual organizará e interpretará el universo de su experiencia y el lugar que ocupa
en la estructura social.
Una cuestión de importancia pasa a ser entonces, quiénes tienen la capacidad de instaurar
significaciones socialmente válidas y quiénes no; quiénes tienen la capacidad de legitimar las
condiciones de producción, circulación y consumo de determinados discursos y quiénes quedan
relegados al silencio.
Las clases hegemónicas no sólo poseen el poder coercitivo, sino que se organizan para obtener el
consentimiento de las clases subordinadas. Siguiendo a Gramsci, la lucha de clase ya no es por la
apropiación de los medios de producción sino que, trasladada al ámbito de la cultura, es un proceso
de disputa por la administración de sentido.
Este orden cultural, a través del cual las clases hegemónicas buscan imponer aquellas
significaciones sociales - definiciones de la realidad - que le sean favorables, se institucionaliza en
las esferas del Estado y de la vida civil (familia, sistema educativo, instituciones culturales, iglesia y
medios de comunicación). Estas instituciones cumplen un rol fundamental en la conservación de la
hegemonía; que no se impone desde un bloque dominante único y unificado, sino mediante una
alianza coyuntural a partir de la cual el sistema ideológico hegemónico logra atravesar a todas las
clases. De esta manera se “fijan los límites -mentales y estructurales- dentro de los que ‘viven’ las
clases subordinadas y dan sentido a su subordinación de un modo que se mantenga su dominancia
sobre ella”2.
No es que haya una imposición, una transmisión perfecta, ni una asimilación por parte de las clases
dominadas sin mediación de ningún tipo. Por el contrario, se producen múltiples operaciones de
intercambio, acercamientos, complicidades y resistencias. Pero estos cruces son asimétricos y los
grupos privilegiados tienen más recursos políticos, económicos, culturales y comunicacionales para
asegurar que los sentidos sociales que circulan sustenten una visión del mundo que les sea
favorable.
Si bien existen definiciones dominantes que representan las estructuras de poder y dominación y
que guían todo acontecimiento significante, los distintos actores sociales no necesariamente los
interpretarán dentro de los marcos en que han sido significados. Sin embargo, el proceso de
construcción de sentidos hegemónicos implica un acceso y un control desigual sobre la palabra.
Mientras que ciertas clases sólo pueden acceder a los géneros discursivos cotidianos e informales,
las elites disponen de un espectro más amplio que incluye a las formas públicas e institucionales.
Las clases dominadas, viven en términos de Paulo Freire, una cultura del silencio porque la palabra
siempre está dicha por los que de alguna manera comparten el poder.
2
HALL, Stuart (1981): 376.
En una sociedad en la que los sectores populares, no pueden decir su palabra y al mismo tiempo no
reciben las herramientas necesarias para lograr una mejor comprensión del mundo y de sí mismos,
¿no vale la pena abrir el abanico de significaciones desde otros marcos? ¿Se pueden generar
prácticas educativas que favorezcan el cuestionamiento crítico de un orden que excluye y niega,
para poder transformarlo? ¿Cuáles son las contribuciones que podemos hacer a la educación, desde
la comunicación comunitaria?
Desdibujando Fronteras (o Acerca de la Comunicación comunitaria en ámbitos educativos de
exclusión)
Lo primero que se hace necesario explicitar es que la comunicación no puede ser pensada como una
entidad independiente de la práctica educativa. Cuando estamos en presencia de un proceso de
enseñanza – aprendizaje presenciamos, necesariamente, un proceso comunicacional sin el cual el
primero no sería posible. Para que pueda establecerse una relación pedagógica se requiere de una
relación comunicacional, es decir, de la creación de un vínculo docente – alumno que contemple el
diálogo, la “afectividad”, la disponibilidad hacia la realidad del otro y el reconocimiento de la
diversidad cultural.
Detrás de esta propuesta se encuentra una concepción diferente del proceso de enseñanza. Los
educandos ya no se perciben como pasivos, objetos de las acciones y decisiones de un otro, sino
como actores de un proceso de intercambio e influencia mutua que los compromete con su entorno.
Gestores de sus propios mensajes, que participan en la discusión de sus propias necesidades para
reconocerse, provocar procesos de aprendizaje y realizar acciones transformadoras. Sin embargo,
desde los ámbitos de enseñanza, sucede, generalmente, que estos aspectos vinculares y
comunicacionales no son apreciados como componentes esenciales de la educación.
Al mismo tiempo, desde los ámbitos educativos se tiende a equipar la comunicación con lo
informativo y lo tecnológico. Se produce un silogismo a partir del cual el término comunicación se
vuelve sinónimo de medios – masivos – de comunicación, debido a la preocupación respecto del
desarrollo de la cultura mediática y su influencia en los procesos de socialización, conformación de
las identidades juveniles y el importante papel ideológico que juegan en la percepción del mundo.
Preocupación que no deja de ser legítima pero que generalmente no es bien abordada.
Frente a la “amenaza” que supone la industria cultural, la escuela busca incorporar los medios a los
procesos de enseñanza como una forma de incorporar el atractivo que supone para los jóvenes la
propuesta mediática, centrada en la rapidez, la fragmentación y el entretenimiento. Desde esta
perspectiva se los utiliza como vehículos para la transmisión de contenidos, para reforzar o
ejemplificar los conocimientos impartidos por el docente, creando un mecanismo más atrayente
para el alumno, pero que en esencia no modifica el modelo pedagógico clásico centrado en la
linealidad de la transmisión. Esta coincidencia apunta a confirmar una cierta legitimidad del docente
a partir de la legitimidad que naturalmente parecieran tener los medios de comunicación masiva.
Otra forma de incorporarlos en la escuela, es convertirlos en objeto de estudio o creación. Lo
primero implica brindar herramientas para la lectura reflexiva de los distintos tipos de mensajes
mediáticos, principalmente de la imagen por su aparente condición de representar la realidad. Lo
segundo, procura que los alumnos participen en la producción de algún tipo de medio. El supuesto
que subyace a esta propuesta es que, convirtiéndose en “autores”, los alumnos podrán tomar
conciencia de la existencia y funcionamiento de los mecanismos de creación de mensajes. En otros
casos, lamentablemente, hasta esto se posterga y la producción se vuelve un fin en sí misma y se
anula toda reflexión acerca del para qué.
A partir del punto anterior se vuelve necesario repensar las posibilidades que ofrece la
comunicación comunitaria al proceso pedagógico, principalmente cuando éste se produce en
contextos de exclusión social. De la utilización que la escuela hace frecuentemente de los medios
existen dos aspectos que vale la pena rescatar. En primer lugar, la importancia de que los educandos
cuenten con una instancia de producción, que se conviertan a sí mismos en comunicadores. Y, en
segundo, la necesidad de generar procesos para la desnaturalización de los significados socialmente
instituidos.
Dar la Palabra
“La ‘ruptura del silencio’ es un momento clave de los procesos
educativos. El participante que, quebrando esa dilatada
cultura del mutismo que le ha sido impuesta, pasa a decir su
palabra y construir su propio mensaje(...), se encuentra
consigo mismo y da un salto cualitativo en su proceso de
formación.”
Mario Kaplúm
En relación al primer aspecto, se puede afirmar que recién cuando los alumnos se ven impelidos a
reflexionar sobre un tema, a asumir una postura y a la necesidad de comunicarla a otro, es que el
proceso de aprendizaje culmina. Porque para que éste se desarrolle, para que exista una apropiación
del conocimiento y no una simple repetición, el alumno tiene que involucrarse, participar y tiene
que poder contar con una instancia a través de la cual socializar el producto de su propio
aprendizaje.3 Lo que no puede deducirse de esta afirmación es que esa instancia deba ser,
exclusivamente, un medio de información. No se pueden acotar las opciones a la producción de una
revista o periódico escolar, un programa de radio o un audiovisual. De lo contrario, se cercenan las
3
Kaplun, Mario (1992): 156.
posibilidades creativas de la comunicación y se corre el riesgo de que todo el proyecto pedagógico
quede apresado en una “lógica productiva”, o que no se pueda realizar por falta de los recursos
técnicos requeridos.
Si el objetivo final no es la producción de un medio de información, sino que los jóvenes cuenten
con la posibilidad de quebrar con la dinámica del silencio y comenzar un proceso que los posicione
como sujetos de habla, entonces se deben buscar los mecanismos comunicacionales que sean más
adecuados a las características e intereses de los alumnos, las problemáticas a tratar y las
determinaciones socioculturales inherentes al contexto. Esta forma puede ser, o no, el video, la
radio o la prensa, pero no hay que olvidar que existen múltiples formas de comunicación igualmente
válidas y muchas veces más cercanas a la expresión juvenil. Canción, cuento, murga, teatro, títeres,
graffiti, son otros modos de comunicar, de expresar un pensamiento, una emoción, una experiencia
y una posibilidad de repensar y resignificar el escenario social y de comprometerse con él. Porque
la esencia no puede estar puesta en la incorporación de un saber tecnológico, sino en su relación con
la subjetividad del educando, en su necesidad de asumirse como emisores, y por lo tanto, de
convertirse en actores responsables de un proceso social, sujetos de derecho que se reencuentran
con su palabra y la hacen circular.
Primer Proyecto de Intervención – Taller de cuentos “Palabras Menores”
El proyecto “Palabras Menores” se llevó a cabo con el apoyo de la organización “La Casa de la
Cultura de los Chicos de la Calle” en una escuela de educación media, con adolescentes
provenientes de barrios de emergencia de la ciudad de Buenos Aires, y surgió por la necesidad de
contribuir a dar respuesta a las problemáticas sociales que los atravesaban por su contexto social de
pertenencia. Estos jóvenes, al igual que muchos otros de la ciudad, aparecen como uno de los
sectores más afectados por la crisis social y económica que la Argentina viene atravesando en las
últimas décadas. Crisis que se traduce en un deterioro de los vínculos familiares y sociales, el
hambre, la violencia y el desempleo, y que los empuja cada vez más hacia la marginalidad,
imposibilitándolos de tener perspectivas de futuro porque su cotidianidad no les ofrece ninguna
posibilidad de pensarlo. Entonces, el proyecto se articuló sobre tres ejes: el desarrollo individual
buscando fortalecer las capacidades expresivas y artísticas a partir de las cuales pudieran
proyectarse, la promoción de los derechos, y la creación y el fortalecimiento de vínculos en el
ámbito comunitario a partir de comprometer a distintas instituciones y a la comunidad en
actividades concretas.
La primera etapa del proyecto consistió en un Taller durante el cual los jóvenes fueron creando
cuentos infantiles. Esta posibilidad de producción de un material facilitó la apropiación de los
conocimientos a partir de la conjunción de lo teórico y la realidad que viven con la expresión, la
creatividad y el juego. La realización de un libro de cuentos en el marco del taller, se convirtió en
un dispositivo de reflexión y, al mismo tiempo, les otorgó la oportunidad de revalorizarse como
sujetos, de reafirmarse en sus capacidades y deseos.
Durante los primeros encuentros las dinámicas y disparadores utilizados tenían como objetivo
central el quebrar con el concepto “yo no tengo nada que decir” o “yo no sé escribir”. A partir de
experiencias de escritura individual, fueron surgiendo temas como el desarraigo, los abusos
sexuales o la pérdida de seres queridos. La actividad artística, al brindar la posibilidad de contar una
parte de su memoria, fue formando a los jóvenes como sujetos de habla, y se convirtió así en un
recurso y un medio para devolverles y construir con ellos, una mirada diferente de sí mismos y de
cuanto les rodea, haciendo del Taller un espacio para el encuentro de la voz personal que les
facilitara nombrar sus vidas y reconocerse en una identidad cultural.
A medida que se avanzaba en el desarrollo del proyecto, se fueron abordando las características de
la narración infantil, la escritura grupal, la lectura y creación de los cuentos en sí a partir del debate
sobre temas específicos, que en esta implementación del proyecto en particular fueron los Derechos
del Niño.
La segunda etapa del Proyecto “Palabras Menores”, contempló el desarrollo de estrategias
comunicacionales para la difusión del material y la creación de canales que favorecieron el
encuentro y el intercambio con las instituciones de la comunidad. Los integrantes del taller
participaron de una muestra organizada por la Casa de la Cultura de los Chicos de la Calle, del
“Primer Festival de Arte Joven” del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, y leyeron los cuentos
en un Comedor Comunitario del barrio.
En tiempos en donde se han roto los lazos sociales e impera el individualismo, el arte de contar
cuentos permite generar espacios de congregación, invita a otras formas de compartir y de
socializar. Dentro de un proyecto de carácter comunitario, el proceso grupal y el trabajo en las
instituciones del barrio favorece en los jóvenes la reconstrucción de vínculos sociales positivos y
puede ser un pequeño avance en la reconstrucción de sus sueños de modo que sus palabras y sus
imágenes trasciendan la soledad y la exclusión.
Los gritos del Silencio
“La ideología imperante en las últimas décadas pretende
subordinar todas las instancias de la vida a las leyes del
mercado. La reflexión crítica y la acción social son
indispensables para hacer realidad el lema de que ‘otro mundo
es posible’.”
Henry A. Giroux
El segundo aspecto a rescatar en la relación comunicación - educación, es la importancia de generar
procesos que permitan desentramar los sentidos instituidos socialmente, a partir de los cuales se
construye y negocia la ideología dominante. Como mencionamos en el primer apartado, la principal
consecuencia de este proceso es que los sectores populares, de alguna manera, “asumen” los
discursos hegemónicos para otorgar sentido a sus prácticas cotidianas, reforzando los lugares de
exclusión que dichos discursos le confieren. Entonces, cuando las prácticas y proyectos de
comunicación comunitarios se articulan con un componente educativo, y principalmente cuando se
trabaja con jóvenes que viven una realidad que los enfrenta permanentemente con la miseria, la
desesperanza, la discriminación y la muerte sin sentido, esta articulación va a estar determinada por
la construcción de espacios que posibiliten desandar las imágenes producidas por esos discursos
hegemónicos, desandando también los anudamientos naturalizados entre significantes y
significados, como los del tipo "pobres = vagos" o "jóvenes = peligrosos" o "ciudadanos =
consumidores".
Entender qué se “dice” cuando se “habla”, es el primer paso en el camino de revalorizar el lenguaje,
devolviéndole a las palabras todo su poder creador y, en el mismo movimiento, transformando a los
educandos en “sujetos de palabra” para que se piensen desde otros lugares simbólicos, reconstruyendo sus subjetividades desde prácticas potencialmente transformadoras. Habilitar el
espacio para la palabra del alumno no significa solamente que éste tenga ocasión de expresar su
cotidianidad, sino brindarles las herramientas para el análisis y una mejor comprensión de los
procesos sociales que la condicionan. Significa también poner de manifiesto la postura política que
da sentido a nuestra práctica, abriendo el juego a la discusión, la problematización y el disenso. Esta
situación implica reconocer nuestras limitaciones, pues podemos transmitirles una “posibilidad de”
pero no “obligarlos a” y debemos aceptar que muchas veces su palabra puede no ser la que a
nosotros nos gustaría que fuera.
Segundo proyecto de intervención – Producción de un cortometraje
El objetivo principal de esta intervención fue generar un proyecto desde el cual articular los
contenidos curriculares de la escuela con conocimientos significativos para las condiciones de
existencia de los jóvenes con los que trabajamos, buscando permanentemente crear espacios que
promovieran la producción y vinculación entre conocimientos curriculares y culturales pertinentes y
significativos.
Al necesitar de una instancia donde tanto educandos y como educadores pudiésemos participar
activamente en la creación del conocimiento, la socialización, y el diálogo, la metodología
pedagógica que utilizamos fue el taller. El mismo se insertó en el dictado de la materia “Culturas
Estéticas Contemporáneas” que cursan los alumnos de 5to. año Bachiller, de la EMEM N° 4 del
barrio de Lugano, donde se realizó la práctica. Esta materia se articulaba, al mismo tiempo, con un
Proyecto de Cortometraje, donde los alumnos tenían la posibilidad de ser protagonistas en la
realización de un video.
Nuestro proyecto se fundó en la necesidad de contar, antes de la realización del mismo, con una
instancia de debate que abordara críticamente los mensajes construidos y transmitidos en toda
forma de comunicación, dado que en una experiencia anterior, el argumento básico del video se
había centrado en un chico de clase media que, al huir de su casa y contactarse con un grupo de
adolescentes que viven en la villa, terminaba convirtiéndose en ladrón y drogadicto.
Es decir, que cuando los jóvenes tuvieron oportunidad de convertirse en productores de un mensaje,
terminaron reproduciendo los discursos sociales dominantes que hablan sobre ellos. Entonces, el
propósito central fue abordar conceptos que les facilitara llevar adelante un proceso de
desnaturalización de los símbolos culturales y analizar los diferentes modos de producción de las
identidades juveniles.
Siguiendo las metas propuestas por nuestra intervención y los contenidos de la materia, se decidió
trabajar principalmente sobre tres ejes: Cultura, Capacidad simbólica e Identidad.
Vale señalar que, como postulamos en “Dar la palabra”, la producción del cortometraje se convirtió
para los alumnos en una motivación y un estímulo en el proceso de aprendizaje, porque ese
conocimiento que producían ya no era para cumplir con una obligación, sino para comunicarlo y
compartirlo. Al mismo tiempo, a partir de analizar el mensaje que se estaba transmitiendo, el corto
se constituyó en una instancia para reflexionar sobre esa realidad y sus causas, así como para
denunciar una situación y pronunciar una posibilidad de ser diferente.
Más allá del cortometraje finalmente creado por los alumnos, es importante señalar que a lo largo
del proceso se pudieron abordar diferentes aspectos que hacen a la construcción de su identidad y
las estrategias discursivas que utilizan a la hora de asumir – o no – el lugar en el que la
marginalidad los coloca.
A partir de las diferentes dinámicas y recursos utilizados en el marco del taller, y principalmente en
la etapa de elaboración del guión, fueron surgiendo distintas vivencias como la relación
problemática que mantienen los jóvenes con la policía, vivir en una villa, la muerte y la
marginalidad que, al inicio del proyecto, se percibían como algo dado e incuestionable.
Estas vivencias nos permitieron analizar, junto con los jóvenes, el significado que le dan a los
hechos y reflexionar acerca de ellos. Un rasgo característico es la ambivalencia con la que asumen
un discurso social que los estigmatiza. Por un lado, se reconocen como objetos de discriminación y,
a este discurso, como excluyente e injusto. Pero, al mismo tiempo, lo ven como algo natural y
existente más allá de ellos, y le asignan un lugar de verdad.
Lo que no se percibe en ningún momento es un análisis de la situación como producto de una
estructura social desigual que no tiene porqué ser así necesariamente. Y al no reconocer sus causas
sociales, la salida la depositan en quienes tienen el poder o, por el contrario, generan una estrategia
de corte individual donde “nada importa” y donde a lo social no se le reconoce ninguna influencia.
Para ellos, la sociedad aparece como algo que no pueden definir concretamente, y la discriminación
que sufren no tiene un responsable fijo, sino que se plasma en manifestaciones aisladas (en la
vecina si los ve en una esquina, en la entrada de ciertos boliches, en el encuentro con la policía). No
alcanzan, sin embargo, a captar efectivamente su posición de total desventaja frente a unas
significaciones sociales que los estigmatiza, que les impone etiquetas.
Otro rasgo que también pudo trabajarse en el taller, es el significado que le asignan a su lugar de
procedencia. Más allá de reconocer que para la sociedad la villa es un lugar difuso, anónimo y
cargado de negatividad, a ellos les otorga un sentimiento de pertenencia que marca la diferencia
entre el adentro y el afuera. Conocer ciertos códigos y espacios, les da una sensación de “formar
parte de” que no encuentran en otro lugar. Para estos jóvenes, es un lugar de referencia que intentan
cargar de significaciones positivas y desde el cual parten para definirse como sujetos, establecer sus
relaciones y sus posibilidades de ser, aunque para el afuera siempre será un hueco del malestar
social.
Finalmente, se trabajó también en la interpretación que los alumnos dan a la noción de presente y
futuro, interpretación signada por el concepto de la muerte. La noción de futuro aparecía más como
un residuo discursivo, que como un concepto capaz de transformarse en acciones; oscilando entre
un ideal, en el que se ven con un título, una profesión y un trabajo que les permita mantener a la
familia, y una imposibilidad de proyectarse, llegando a imaginarse “tirado en un cordón, hecho
bolsa, juntando cartones”.
Por otra parte, en su vida cotidiana, una de las vivencias más fuertes es la presencia de la muerte
prematura, violenta y sin sentido. Y si bien la muerte no aparece recurrentemente en el discurso, no
se la verbaliza, está latente y naturalizada. Se manifiesta, no cuando hablan desde lo individual, de
las expectativas para sí mismos, sino cuando se la proyectan, ya sea en una ficción (como en la
propuesta de historias para el cortometraje) o en un compañero. En estos casos la muerte se muestra
además, como única posibilidad.
Si la muerte es el presente, la proyección de un futuro se vuelve imposible. Comprender esto es
imprescindible a la hora de analizar la forma en que estos jóvenes se relacionan entre sí y con el
mundo.
Entonces, ante este entorno que más que constituirse como un horizonte de posibilidades les brinda
la certeza de que no pueden transitar ningún camino y les quita toda posibilidad de soñar, hacernos
responsables de estos jóvenes, que en algún aspecto de su existencia no pueden cumplir con la
posibilidad de reproducir y desarrollar su vida, se vuelve una necesidad irrenunciable. Se vuelve
necesario darles un espacio a su palabra.
A modo de Cierre
Desde las experiencias narradas se intentó reflexionar, no sólo desde lo teórico, acerca de las
vinculaciones que se dan entre educación y comunicación.
Podemos decir que un aporte específico que se puede dar desde el campo de la Comunicación
Comunitaria, cuando se trabaja en contextos de pobreza y crisis, es el de reintroducir el problema de
la identidad, de los derechos y de la comunicación, desde nuevas perspectivas. Frente a una
sociedad que privilegia las salidas individuales, y realidades donde lo que prevalece es la
fragmentación, la violencia y la ausencia de vínculos afectivos, se apuesta a una práctica educativa
que favorezca el trabajo cooperativo e integrador, que busca que los alumnos asuman compromisos,
participen y desarrollen actitudes para el entendimiento de sí y del otro.
Desde la comunicación se trata de convertir a los espacios educativos en lugares de congregación y
referencia, de expresión y creatividad, desde el cual movilizar y formar identidades sociales a partir
de las cuales los educandos, en su accionar reflexivo y conjunto, se vuelvan capaces de recrear la
maneras de concebir el mundo.
Lo que estas líneas dejan translucir es que tanto la educación como la comunicación tienen un
componente político que siempre está presente aunque no se asuma. No hay neutralidad ni
objetividad desapasionada, aunque muchos así lo deseen y lo disfracen. Siempre se educa y
comunica en función de un proyecto social determinado. Tal vez, pensar en las vinculaciones entre
comunicación y educación solo tenga como objeto el reencontrarnos y comprometernos con esos
aspectos políticos de nuestro hacer, el plantearnos que la integración y la transformación social son
la función última de nuestra práctica.
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