RESUMEN DE LO EXPLICADO EN CLASE 16, 17 Y 18 DE MARZO María Tejedor Mardomingo La Ilustración confía en el progreso ilimitado del hombre a partir del dominio creciente de la naturaleza por medio de la ciencia y de la técnica; y confía a la educación la tarea de transmitir y renovar el saber. Los sistemas públicos serían los encargados de generalizar la educación y, con ella, el potencial transformador y de mejora para el individuo y para la especie. En la actualidad, asistimos a la insatisfacción producida por el sesgo que se ha operado en aquel proyecto de hombre ilustrado: el crecimiento científico no ha ido acompañado por un simétrico crecimiento moral y ello ha provocado desvíos de la razón que se han vuelto contra las personas y contra la naturaleza. Y, curiosamente, se apela de nuevo a la institución escolar para reorientar aquel proceso, primando una formación moral que es reclamada con urgencia desde distintos sectores. Uno de los objetivos de la educación es la creación de una filosofía de la emancipación a través de un proceso dialógico. Habermas (1997) recupera el papel de la persona por encima de los sistemas o las estructuras, dándole la posibilidad de desarrollar acciones de cambio, encaminadas a transformar la sociedad. De la teoría de Habermas se desprende un modelo educativo que entiende el aprendizaje como un proceso de interacción entre los participantes, un proceso que ayude a reflexionar a la persona sobre sus ideas y prejuicios para así poderlas modificar si lo considera preciso. Se parte de la hipótesis de que las personas adquieren una serie de conocimientos y que los educadores se deben encargar de actualizar esos contenidos y de introducir otros nuevos a través del aprendizaje dialogado. Para que este aprendizaje sea efectivo es preciso fomentar en el grupo un clima de cultura y convivencia ciudadana. El carácter mutuo de las diferencias hace que el diálogo sea una necesidad en nuestro mundo, porque está presente en los intercambios de todo tipo: en el plano cultural en forma de multiculturalismo; en el plano de la identidad como identidades fronterizas, y en el plano del conocimiento como un espectro de interpretaciones. Si estamos de acuerdo en que el diálogo implica cierto tipo de intercambio de opiniones, seguramente podemos centrar nuestra atención en el aspecto dialógico de la diversidad (JAHANBEGLOO, 2007). La diversidad, desde luego, no puede nunca ser objeto de celebración sin un diálogo ético y ciudadano en el que los interlocutores traten de aprender de la otra cultura. El concepto de ciudadanía (CORTINA, 2006) nace en occidente en la figura del “polites”, como forma de pertenencia plena a la polis. El tipo ideal de ciudadano heredado es el ciudadano ateniense, caracterizado por su participación en los asuntos públicos. En los años ochenta, el movimiento comunitarista exalta el sentimiento de pertenencia a la comunidad como indispensable para la convivencia política y, por tanto, para el concepto de ciudadanía. En los noventa, la idea de ciudadanía abarca los dos aspectos: es ciudadano quien pertenece a una comunidad política en la que comparte una concepción de la justicia. Surgen distintos modelos de ciudadanía en los cuales el liberalismo elemental (Nozick), el comunitarismo (Etzioni), el liberalismo social (Rawls), los defensores de la política deliberativa, fundamentados en el intersubjetivismo del lenguaje (Habermas) y el republicanismo (Petit) vierten sus singulares concepciones sobre la ciudadanía. Adela Cortina (2003) afirma que “ciudadano es aquel que es su propio señor o su propia señora, junto a sus iguales, en el seno de la comunidad política”. Se congregan en esta definición el componente de la autonomía y el de la igualdad. La necesidad de oponernos a la indiferencia y la violencia nos lleva a la pregunta de cómo identificar el espacio de la diversidad cultural incluyendo el reconocimiento del papel desempeñado por la sociedad civil en la lucha por el pluralismo social y político. El sentimiento de pertenencia a una cultura mundial sugiere la idea de diálogo intercultural y una disposición a acoger y administrar las diferencias culturales, religiosas y étnicas. Cada cultura y tradición puede mantener su identidad sólo en un contexto en el que exista interés por la cultura humana en su conjunto (JAHANBEGLOO, 2007). Es decir, la diversidad sólo puede prosperar en un espacio en el que se reconozca su valor. La diversidad cultural presupone distintas formas de vivir juntos y participar en la vida cultural que uno quiera. La idea de la interculturalidad está unida a la de las diferencias en el mundo. La interculturalidad empieza por desarrollar y gestionar las distintas identidades culturales mediante el descubrimiento de una lógica de la unidad que sirva de compromiso creativo entre las diferentes comunidades. Es decir, en vez de acentuar las virtudes de una libertad atomizadora, la política de la diversidad hace hincapié en cómo pueden tener los ciudadanos de una sociedad un papel más importante en la esfera pública, a base de abrir las fronteras mentales entre los representantes de distintas culturas. La diversidad cultural obliga a buscar una ética de mutua comprensión que fomente el cultivo de valores compartidos por todos los ciudadanos. Más aún, esa ética de mutua comprensión alimenta un sentimiento común de pertenencia a una cultura común de base intercultural, que une distintas identidades culturales y religiosas y, al mismo tiempo, respeta sus diferencias. Ninguna cultura puede representar toda la verdad de la vida humana. Eso no quiere decir que todas respeten la libertad humana y los derechos individuales de la misma forma ni que merezcan el mismo respeto, pero sí que ninguna cultura es tan humanista como parece si está encerrada en sí misma y es capaz de vivir sin las demás (JAHANBEGLOO, 2007). El multiculturalismo es una ideología ampliamente aceptada. Procede del elogio de la diferencia (VALCARCEL, 2006). Su fondo es que cada uno y cada grupo posee características propias que enriquecen al conjunto. Por lo mismo no cabe impedir ninguna de ellas. El advenimiento de un mundo cada vez más interconectado, la progresiva movilidad de las personas, que hacen cada vez más irrelevantes las fronteras y el fenómeno de la inmigración al primer mundo obligan a revisar el hecho educativo y los valores en que se sustenta. Se precisan planteamientos didácticos que no sólo incorporan la interculturalidad en actividades esporádicas en los márgenes del currículo; sino que más bien cobra estatus propio para convertirse en una dimensión o perspectiva desde la que abordar el currículo en toda su extensión, en tanto que plasmación de una cultura occidental, concebida cada vez más como una decantación de múltiples influencias culturales y menos como un absoluto en el tiempo y en el espacio. La inclusión de lo intercultural en el currículo exigida por la relevancia social de la problemática que aborda, porque lleva una carga valorativa en cuanto el alumno/a debe analizar contenidos, pero también adoptar determinadas actitudes y desarrollar comportamientos basados en valores libremente asumidos (EGUIA, 2000). Su tratamiento en el currículo se justifica porque contribuye de manera especial a contextualizar y dotar de significado los contenidos, a relativizar el carácter absoluto e irrebatible de los conocimientos y la ciencia, a comprender los problemas sociales y culturales y a desarrollar actitudes críticas ante los conflictos que afectan a la convivencia En efecto, el planteamiento didáctico de la interculturalidad puede ir desde el desarrollo puntual y esporádico, el desarrollo parcial y discontinuo en algún área curricular hasta la impregnación de todas las áreas (TEJEDOR, 2002, 365). En el primer caso, lo intercultural como contenido esporádico y de actualidad, la interculturalidad se incorpora a la dinámica del plan de estudios por iniciativa personal del profesor/a con ocasión de relevancia social o máxima actualidad (pateras, conflictos vecinales, problemas escolares...) y el tratamiento consiste en buscar la relación con los contenidos de la materia. Este planteamiento motiva al estudiante porque le ayuda a comprender la realidad y a aplicar los contenidos estudiados, pero, si estas actividades se convierten en algo esporádico, por pérdida de actualidad, o anecdótico, por ser demasiado puntuales, pueden aportar conocimientos contradictorios al alumnado; le impide analizar la globalidad del tema, no lo relaciona con otras materias, no percibe la complejidad de la problemática y entiende la inmigración como algo coyuntural y no estructural. En el segundo caso, la interculturalidad como contenido específico, la incorporación de lo intercultural puede ser decisión de un profesor o de un área y consiste en introducir contenidos y actividades que permitan comprender, analizar y valorar las relaciones culturales en la sociedad actual, desarrollar actitudes y aportar estrategias y habilidades para la convivencia (YUS RAMOS, 1997). En este caso, se trataría de transmitir contenidos interculturales a través de actividades lúdicas organizadas al margen del currículo escolar: semanas culturales, talleres o actividades extraescolares. Este planteamiento facilita el proceso de análisis de las prácticas culturales pero no contempla el fenómeno en toda su magnitud. En el tercer supuesto, intercultural como contenido transversal, que es el más interesante y el que aquí se propone, el desarrollo intercultural se realiza con la impregnación curricular teniéndola presente en objetivos de varias materias y esta decisión se traslada a los distintos cursos. Para ello, se requiere cierta capacidad de coordinación docente para plantearse conjuntamente cuestiones como las siguientes: ¿qué necesidades formativas tiene el estudiante de educación social en torno a la interculturalidad? ¿qué tipo de formación demanda el entorno social? ¿qué áreas permiten mejor la incorporación de contenidos relacionados con lo intercultural?, ¿cómo se organizar y secuenciar los contenidos por los diferentes cursos?, ¿qué metodología será la más adecuada?… Se trata, en definitiva, de inundar el currículo de diversidad cultural. No es posible explicar ciencias sociales, naturales, lengua, expresión corporal o matemáticas refiriéndose a una sociedad monocultural, sino que cada vez más, debe hacerse referencia al carácter multicultural de nuestra sociedad. Con este sistema se pretende cuestionar algunos conocimientos estereotipados de los alumnos/as sobre otras culturas, analizar los comportamientos cotidianos, superar la perspectiva etnocéntrica, evitar una visión reduccionista de la historia, conocer el origen de nuestros hábitos culturales y generar procesos de superación de mitos, estereotipos y prejuicios (AMANI, 1999). "En el planteamiento que yo suscribo hay constantemente una exigencia de reciprocidad, que es a un tiempo deseo de equidad y deseo de eficacia. Es con ese espíritu con el que me gustaría decirles, primero a los "unos": cuanto más os impregnéis de la cultura del país de acogida, tanto más podréis impregnarlos de la vuestra; y después a los "otros": cuanto más perciba un emigrado que se respeta su cultura de origen más se abrirá a la cultura del país de acogida". (Amin Maalouf, 2001) BIBLIOGRAFÍA: ALEGRE, Miquel Àngel; HERRERA, Diego (2000) Escola, oci i joves d.origen magribí. Collecció Materials de joventut, 14. Barcelona: Oficina del Pla Jove de la Diputació de Barcelona. AMANI, Colectivo (1999): Educación intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Madrid: Popular. CALVO BUEZAS, Tomás (2000): Inmigración y racismo. Madrid: Cauces. CARBONELL, Francesc (1997). Immigrants estrangers a l.escola. Desigualtat social i diversitat cultural en educació. Barcelona: Fundació Serveis de Cultura Popular i Editorial Altafulla. DOMINGO, Andreu; BAYONA, Jordi; BRANCÓS, Inés. (2001) Migracions internacionals i població jove de nacionalitat estrangera a Catalunya. Collecció Aportacions, 15. Barcelona: Secretaria General de Joventut de la Generalitat de Catalunya. EGUIA FERNÁNDEZ, J: (2000) Educar en la tolerancia y la responsabilidad. Madrid: EOS. PUIG ROVIRA, Josep María y TRILLA, Jaume (1996): La pedagogía del ocio. Barcelona: Laertes. TEJEDOR, María (2002) “La educación intercultural en la formación del educador social: propuestas y actuaciones”. En ORTEGA ESTEBAN, José: Nuevos retos de la pedagogía social. Universidad de Salamanca. Salamanca. Pp 364-37. YUS RAMOS, Rafael (1997): Desde la cooperación en la escuela a la cooperación al desarrollo. Educación, Desarrollo y Participación Democrática. Proyecto y Tú... ¿Cómo lo ves?. Madrid: ACSUR-Las Segovias, Alauda-Anaya, 111-138.