¿Indisciplina? Disrupción (M. Autoridad y disciplina)

monográfico
NÚRIA GIRALT
¿Indisciplina? Disrupción
Las conductas disruptivas son como un iceberg: bajo la parte visible subyace un desajuste entre los objetivos del
centro y el profesorado y los del propio alumnado. Es preciso, pues, planificar una respuesta eficaz que vaya más
allá de acciones punitivas o del empleo de unas técnicas determinadas. La alternativa pasa por una escuela
inclusiva, que garantice el bienestar emocional de su alumnado, le otorgue mayor responsabilidad y recoja en su
currículo las relaciones prosociales y la gestión de conflictos
Pedro M.ª Uruñuela Nájera / Autoridad / Autoridad del
profesorado / Disciplina / Disrupción
PEDRO M.ª URUÑUELA NÁJERA
Inspector de educación.
E
l Informe del Observatorio Estatal de la Convivencia, hecho público en julio del 2008, señalaba la disrupción en
el aula como el problema que más preocupaba al profesorado a la hora de llevar a cabo su trabajo profesional. Por otra
parte, el Informe TALIS –publicado por la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) el pasado mes
Nº IDENTIFICADOR: 396.007 { Nº396 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 43
de junio– ponía de manifiesto que España es uno de los países
de la Unión Europea donde los profesores dedican más tiempo
a hacer callar a su alumnado antes de poder empezar las clases.
Y, más allá de las estadísticas, hay una percepción colectiva entre
el profesorado sobre el incremento de la dificultad para dar clase, especialmente a los estudiantes de la ESO.
El término “disrupción” se refiere precisamente a las conductas que llevan a cabo los alumnos y alumnas dentro de las clases,
que pueden buscar diferentes objetivos –como por ejemplo,
llamar la atención, reclamar un lugar en el grupo o manifestar su
deficiente historia académica–, pero que tienen como consecuencia que el profesorado no pueda llevar a cabo de manera
adecuada su tarea profesional de enseñanza, lo que le impide
explicar los temas, realizar las actividades oportunas o aplicar las
evaluaciones que considere necesarias (Uruñuela, 2007). Las consecuencias de las conductas disruptivas se dejan sentir en el retraso de los aprendizajes, dado el tiempo perdido en su corrección, así como en el deterioro progresivo del clima del aula y de
las relaciones personales entre los distintos profesores y sus alumnos y alumnas.
Por lo general, los docentes suelen vivir estos comportamientos como faltas de disciplina y se refieren generalmente a sus
protagonistas como a alumnos indisciplinados. La indisciplina se
entiende como el incumplimiento de las normas existentes y, en
el caso de estos alumnos, como la puesta en práctica de conductas contrarias a las normas que rigen cualquier clase. Ahora
bien, ¿cuáles son las normas que rigen en las aulas?, ¿quién las
ha establecido?, ¿cuándo han sido promulgadas?
Uno de los problemas que aparecen en las conductas disruptivas consiste precisamente en que, en la mayoría de los casos,
estas normas deben considerarse como algo implícito, normas
no publicadas, conductas esperadas en los alumnos y alumnas,
más bien basadas en la tradición y en las expectativas tradicionales del profesorado que en la formulación y la discusión explícitas de las mismas. Y no siempre coinciden las expectativas de
los distintos profesores o profesoras que dan clase en el mismo
grupo o en el mismo centro.
¿Debe un alumno guardar silencio y estarse quieto en un determinado sitio o, por el contrario, no pasa nada si hace comentarios en voz alta, se dirige a alguno de sus compañeros o se
levanta si necesita algo que no tiene en la mesa? Uno de los
problemas radica, precisamente, en la falta de criterio coincidente entre el profesorado, en que no se ha discutido cuál debe
ser la conducta adecuada de los alumnos y en que, según la
cultura de procedencia del profesorado, se sea más o menos
permisivo al respecto. Por lo general, el profesorado con experiencia en la etapa de Primaria suele ser más permisivo y abierto a determinadas conductas por parte de los alumnos y alumnas, mientras que el profesorado de Secundaria exige pautas
de conducta más severas y rígidas, sin que en casi ningún caso
estas conductas hayan sido objeto de discusión, anuncio o exposición a sus alumnos.
Con todo, y a pesar de ser considerado por el profesorado
como uno de los problemas más importantes, apenas existen
estudios que cuantifiquen y analicen el fenómeno de la disrupción. Hay estudios parciales, limitados a zonas y comunidades
concretas, pero se echan en falta otros estudios globales que
definan este fenómeno y permitan estudiar su evolución. Sin
embargo, proliferan los ensayos sobre los problemas de la dis44 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº396 }
rupción en las aulas, basándose en demasiadas ocasiones en
prejuicios o análisis poco claros, describiendo escenarios catastróficos que no siempre se corresponden con la realidad.
Para entender el fenómeno de la disrupción en el aula, es
necesario ser consciente de la situación que se está viviendo en
la educación de nuestro país: hoy en día estudian hasta los 16
años, la educación se ha generalizado a todos los alumnos y
alumnas y, a diferencia de lo que ocurría sólo hace diez años,
todos los chicos y chicas tienen una plaza escolar garantizada
en el sistema educativo. Ahora bien, tener escolarizados a todos
los alumnos y alumnas supone que dentro del mismo centro
hay una gran variedad de intereses, aptitudes, motivaciones,
actitudes y situaciones entre los alumnos y alumnas, y que, por
tanto, frente a la selección del alumnado y la homogeneidad
de aquellos que seguían los estudios, en estos momentos la
diversidad es la norma y la atención a la diversidad, el principio
básico y fundamental para la organización de la vida de los centros; diversidad que hay que hacer extensiva al profesorado,
que, lejos de ofrecer una única y homogénea acción, presenta
gran diversidad en cuanto a sus conceptos, teorías, metodologías y formas de evaluar.
Haber conseguido la escolarización de todo el alumnado es
un logro social de la máxima importancia, pero ¿están preparados el profesorado y la escuela para atender a todos estos
nuevos alumnos, a la diversidad de intereses y actitudes, a las
nuevas situaciones que se presentan en los centros? ¿Cómo
influyen estas nuevas situaciones en el problema de la disrupción? Y a la vez, ¿deben interpretarse estas conductas desde
una clave estrictamente escolar o, por el contrario, son la concreción evidente de otros problemas presentes en la sociedad,
fruto de la actitud permisiva que mantienen muchas familias
hacia sus hijos e hijas, de la pérdida de determinados valores
fundamentales para la convivencia y, en definitiva, del cambio
de sentido o del nuevo concepto de autoridad que tienen los
alumnos y alumnas?
Análisis de la disrupción
Las conductas disruptivas son conductas complejas y sólo desde esta complejidad pueden llegar a comprenderse adecuadamente. En ellas influyen factores muy diversos, de tipo social y
familiar, que deben ponderarse adecuadamente. Para el profesorado, las causas y los factores de estas situaciones deben buscarse fuera del centro, fundamentalmente en las familias, la Administración educativa y la sociedad actual (Uruñuela, 2009). Sin
embargo, para ser operativos y hallar alternativas a la disrupción,
es imprescindible centrarse en los factores propios de nuestros
centros, en la actuación como profesores, en aquello que está
en nuestras manos y podemos, por tanto, cambiar.
Las conductas disruptivas pueden compararse con la imagen
de un iceberg: hay una parte visible, la más pequeña y, quizá, la
menos importante; pero por debajo del agua está el mayor volumen de hielo, la parte más grande y peligrosa, la que hace
posible que flote y exista la parte visible. Lo mismo ocurre con
los fenómenos disruptivos. Hay una parte visible: las conductas
de los alumnos, lo que tiene lugar en las aulas. Pero, a la vez,
hay una parte sumergida, que explica por qué tienen lugar estas
conductas: son las ideas, teorías, opiniones del profesorado y
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puramente sintomático, ineficaz en la mayoría de los casos por
no ir a la raíz de los problemas, a aquellos factores que están
causando las conductas disruptivas.
Las conductas disruptivas son muy diferentes y variadas entre
sí y pueden agruparse en relación con las dos grandes dimensiones que caracterizan cualquier centro educativo: ser un centro de aprendizaje y, a la vez, ser un centro de convivencia.
Ambas dimensiones son inseparables y se influyen mutuamente, pero, a efectos de análisis, pueden ser consideradas como
independientes, útiles para la clasificación de las conductas
disruptivas.
Las conductas contrarias a la dimensión “centro de aprendizaje” pueden agruparse, a su vez, en tres grandes categorías. En
primer lugar, la falta de rendimiento, manifestada en comportamientos de pasividad, no traer el material, no hacer los ejercicios,
negarse a hacer exámenes o evaluaciones, etc. En segundo lugar,
molestar en clase, manifestado de muchas formas, hasta 162
comportamientos diferentes: hablar constantemente, levantarse,
cambiarse de sitio, jugar con diversos elementos, cantar, pasear
a un compañero a hombros, imitar ruidos de animales, no dejar
trabajar a los compañeros, etc. Y, en tercer y último lugar, el absentismo, manifestado en faltas de puntualidad, faltar a clase a
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alumnado que sirven de apoyo a dichas conductas; la idea de lo
que es la disciplina, el orden, la autoridad, las normas, etc. Pero,
a un nivel todavía más profundo, nos encontramos con los valores fundamentales del profesorado y del centro, el sentido que
tiene la educación básica, el valor de la participación, etc.; son
los elementos que sirven de apoyo a las teorías y opiniones y, a
su vez, el elemento que sostiene en último término las conductas disruptivas y las respuestas a las mismas.
Quedarse en la mera descripción de las conductas visibles y
manifiestas supone perder los elementos más ricos e importantes a la hora de comprender dichas conductas; por eso el análisis debe tener en cuenta las teorías, opiniones y valores que se
manifiestan a través de dichas conductas. Y, a la vez, igual que
sucede en medicina, las conductas disruptivas pueden y deben
considerarse síntomas de algo más importante, manifestaciones
de unos problemas que exigen un análisis más profundo. Al igual
que la fiebre debe considerarse síntoma de una enfermedad
subyacente, que exige un tratamiento causal adecuado, igual
sucede con las conductas disruptivas: son síntoma de una “patología educativa” más seria y profunda, que exige centrar la
atención en el proceso que se manifiesta a través de estos síntomas. No hacerlo así supondrá quedarse en un tratamiento
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una determinada hora, faltar más o menos sistemáticamente a
las clases de una asignatura, faltar días e incluso meses sin ninguna causa justificada e, incluso, abandono escolar.
Las conductas contrarias a la dimensión de convivencia pueden agruparse también en tres categorías: en primer lugar, la
falta de respeto, manifestada en conductas que consideran al
profesor como a un igual, en desobedecer continuamente sus
indicaciones o contestarle de manera impertinente y desproporcionada. En segundo lugar, los conflictos de poder entre el profesor y un determinado alumno o grupo, en que se entra en una
espiral incontrolable de afirmaciones y respuestas en las que,
por lo general, suele terminar perdiendo el profesor. Y, en tercer
y último lugar, estarían las conductas puntuales violentas, que
utilizan la violencia en sus múltiples formas: verbal, física, social
psicológica y, recientemente, cibernética.
En cuanto a la frecuencia y distribución de las conductas disruptivas, hay que tener en cuenta que los cursos de primero y
segundo de ESO son los que presentan un mayor número de
estos comportamientos; que puede decirse que, de cada cuatro
conductas disruptivas, tres corresponden a alumnos y una a alumnas; que estas conductas se acumulan significativamente en alumnado repetidor; que una cuarta parte del alumnado disruptivo
acumula un 70% de estas conductas; que son más frecuentes en
los meses de octubre, noviembre y marzo, en los primeros días
de la semana y a determinadas horas de clase en función de los
recreos que haya en el centro; que algunas asignaturas acumulan
muchos más partes de expulsión que otras, si bien son el estilo
y la metodología docente de cada profesor lo determinante; que
afecta más a profesoras que a profesores, ya que no son respetados por igual por los alumnos varones, y que, por último, también hay una acumulación de sanciones impuestas por conductas disruptivas en determinados profesores en una proporción
similar a la de los alumnos y alumnas.
¿Qué ideas, teorías y valores subyacen a las conductas contrarias a la dimensión de aprendizaje? ¿De qué son síntoma estas
conductas? Todas tienen en común el rechazo de la enseñanza
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que se les propone y ponen de manifiesto el desajuste que existe entre los objetivos educativos que persigue el centro y los
intereses, los conceptos previos del alumnado. En esta misma
línea, el Informe del Observatorio Estatal de la Convivencia señaló que un 34,4% de los alumnos manifiesta no entender la
mayoría de las clases y un 67,7% dice que las clases no despiertan su interés; los objetivos buscados están, por tanto, muy lejos
de la realidad del alumnado, de su cultura experiencial y de sus
intereses concretos. A la vez, pone de manifiesto la gran distancia que puede haber entre los conocimientos que posee el alumno y los programas que explican los profesores; éstos, fieles a
los programas y obligaciones curriculares, dan unos temas que
se encuentran a gran distancia de los conocimientos básicos de
los alumnos y éstos, al no poder seguir dichas explicaciones,
responden cortando el proceso como sea, bien manteniendo
una actitud pasiva, bien molestando en clase o ausentándose
del aula o del centro.
Estas conductas disruptivas de rechazo al proceso de enseñanza-aprendizaje son síntoma de las insuficiencias que manifiestan los centros en cuanto a la atención a la diversidad de su
alumnado. Los centros no han conseguido todavía adaptarse a
la nueva situación en la que atienden a todos los chicos y chicas;
aquellos alumnos y alumnas que presentan diversos intereses,
distintas necesidades de atención, se van quedando fuera, sin
que el centro tenga adecuados mecanismos de inclusión, formas
de conseguir que este alumnado entre de nuevo en el proceso.
En cuanto a las conductas contrarias a la dimensión de convivencia propia del centro educativo, éstas deben entenderse como
señales de nuevas necesidades educativas que presentan los
alumnos. Suele considerarse normal que el alumnado no conozca
determinadas materias, que debe aprender a lo largo del proceso educativo, ya que para eso acude a los centros; en cambio,
suele darse por hecho que los alumnos sepan cómo comportarse, que es algo que deben haber aprendido en su casa y practicarlo en el centro; pero no es así y los alumnos hacen evidentes
nuevas necesidades educativas: deben aprender cuáles son las
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formas de relación apropiadas, necesitan internalizar las reglas
que hacen posible la convivencia con otras personas y, asimismo,
necesitan desarrollar habilidades sociales e interpersonales que
hagan posible una relación estable y positiva. Sería deseable que
ya hubieran aprendido esto en casa, pero la realidad nos demuestra que esto no es así.
A la vez, es necesario entrar en la parte sumergida del iceberg
y analizar las creencias, opiniones y teorías que tienen profesores
y alumnos, que se manifiestan tanto en estas conductas como
en las respuestas a las mismas. Así, por ejemplo, ¿cuál es el concepto de disciplina que hay en el profesorado? La experiencia
nos dice que suele haber tantos conceptos de disciplina como
profesores hay en el centro, ya que nunca se ha discutido y razonado conjuntamente sobre el mismo; suele predominar un
concepto punitivo y sancionador, entendiendo que disciplina es,
sobre todo, sancionar las conductas inadecuadas del alumnado.
Igualmente, suele tenerse un concepto de la disciplina meramente instrumental, algo necesario para poder dar la clase de
manera adecuada. Pero se suele olvidar o dejar en un segundo
plano que la disciplina es un objetivo educativo, ya que lleva a
desarrollar determinadas habilidades y competencias fundamentales para la convivencia de todos.
Relacionado con la disciplina, observamos el valor de las normas. ¿Sirven éstas únicamente para mantener el orden, respetar
las costumbres sociales y obedecer a la autoridad? O por el contrario, ¿son un instrumento para el aprendizaje de la autonomía
y para la articulación de nuestra autonomía con la de los demás?
Cumpliendo las normas en el aula, aplicando la disciplina positiva, se está enseñando el respeto a los otros, que hay deberes
y no sólo derechos, que hay que aprender a dialogar y a respetar el trabajo de los demás. En definitiva, partiendo de las normas
y disciplina en el aula, no del disciplinar, se está llevando a cabo
una auténtica educación ético-cívica.
Otro de los aspectos fundamentales que es necesario revisar
hace alusión al modo en que el profesorado explica estas conductas disruptivas; como ya se señaló anteriormente, es frecuente atribuir las mismas a factores externos al centro y a la propia
actividad profesional, responsabilizando exclusivamente a la familia y a la sociedad. Sin embargo, es preciso considerar varios
factores vinculados al proceso de enseñanza y al propio profesorado, factores que, a diferencia de los anteriores, dependen
del centro y de sus profesores, y que pueden ser cambiados por
ellos. El currículo que se ofrece al alumnado, la organización del
centro, el estilo docente predominante y las relaciones interpersonales asociadas al mismo, la formación del propio profesorado
y los planes específicos para el desarrollo de la convivencia en
positivo son factores importantes, a partir de los cuales será posible plantear alternativas de acción.
Analizar, a un nivel más profundo, alguno de los valores presentes en el centro resulta algo fundamental. En primer lugar, el
valor que el centro otorga a la educación: si se le considera un
procedimiento necesario para poder seleccionar a los mejores
alumnos o, por el contrario, se le valora como un instrumento
básico para compensar las desigualdades sociales, para avanzar
en una organización social más justa y para garantizar la cohesión
y la integración social. En estos momentos predomina más el
primer enfoque y tiene consecuencias importantes para la enseñanza: el predominio del currículo sobre los alumnos, la evaluación meritocrática, el enfoque hacia la excelencia que sólo pue-
de ser alcanzada por unos pocos, etc. Mientras permanezca este
enfoque básico, los problemas de convivencia y disciplina en los
centros continuarán y serán de difícil solución.
Y, al igual que hay que revisar el valor de la educación, otros
dos valores son fundamentales de cara a la convivencia en los
centros. En primer lugar, el valor de la participación, la manera
de garantizar una distribución adecuada del poder y de la responsabilidad de todos, el papel que deben tener los alumnos
en el centro. Y en segundo lugar, el valor que se otorga a la
competencia básica social y ciudadana, a la capacidad para relacionarse adecuadamente y saber plantear acciones colectivas
y al papel que estos contenidos deben tener en el currículo, en
igualdad de condiciones que otros elementos académicos del
mismo.
Alternativas en positivo
A lo largo de los últimos años, la preocupación por todo lo
relacionado con la disrupción, la disciplina y la convivencia ha
generado muchas iniciativas por parte del profesorado, pudiéndose hablar ya de una cierta experiencia acumulada de prácticas
alternativas e innovadoras en relación con la disrupción. Es posible dar una respuesta adecuada a las conductas disruptivas,
siempre dentro de un marco más amplio de trabajo por la convivencia en positivo.
La elaboración y la puesta en práctica de los planes de convivencia en los centros educativos constituyen una oportunidad
extraordinaria para planificar la respuesta a las conductas disruptivas. Su elaboración y su discusión pueden ser la ocasión para
que el conjunto del profesorado reflexione conjuntamente sobre
estos problemas, llegar a acuerdos básicos e importantes sobre
estas situaciones y alcanzar un consenso sobre las actuaciones
que se deben llevar a cabo. Para ello, es importante ponerse de
acuerdo en algunos principios comunes y, a la vez, en aquellos
ámbitos de actuación necesarios para una respuesta eficaz.
Las alternativas a la disrupción no consisten sólo y básicamente en el aprendizaje de determinadas técnicas, si bien éstas
pueden ser necesarias en determinados momentos. Es necesario, en primer lugar, un cambio de mentalidad, una revisión de
nuestras ideas y de nuestras prácticas, una transformación profunda de nuestros valores. De no hacerlo así, nos limitaremos a
un mero tratamiento sintomático que, aunque a corto plazo
pueda parecer útil, no solucionará las situaciones conflictivas
por no abordar el fondo de las mismas, por no tratar los factores
causales que las están produciendo. Siguiendo libremente a la
profesora Elena Martín, son varios los principios que deben tenerse en cuenta:
- Trabajar por una escuela inclusiva en la que quepan todos
los alumnos y alumnas: una escuela que atienda la diversidad de
su alumnado, que valore los distintos tipos de capacidades que
presentan, que adapte el proceso de enseñanza al ritmo real de
sus alumnos y que, en definitiva, valore que todo alumno o alumno, por mala que haya sido su historia académica, seguro que
tiene algo bueno, algo en lo que destaca.
- Garantizar el bienestar emocional del alumnado: una escuela en la que el alumno o alumna pueda sentirse competente,
vea que puede tener éxito, que aleje las profecías autocumplidas de fracaso, que tome conciencia de los progresos de los
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- Buscar la formación necesaria, adaptándola a las necesidades
reales del centro.
- Contar con apoyos externos, especialmente por parte de las
familias y de otras instituciones, como los ayuntamientos.
- Atender especialmente y cuidar las relaciones interpersonales, dentro de un clima de cercanía, afectividad, respeto y valoración de la diversidad.
Por último, son varios los puntos concretos en los que deben
incidir los planes de actuación de cara a las conductas disruptivas; las experiencias de aquellos centros que han trabajado estos
temas muestran los siguientes apartados, coincidentes con aquellos factores que dependen del propio centro y del profesorado.
En primer lugar, es preciso establecer medidas en el currículo,
basadas en la atención a la diversidad y con el objetivo de ga-
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alumnos, que valore la importancia de la evaluación formadora
y no clasificadora.
- Dar voz a los alumnos: una escuela que les otorgue más
responsabilidad y mayor participación, que les considere testigos expertos y cualificados, que ponga en marcha cauces adecuados de opinión, que otorgue responsabilidades concretas a
su alumnado.
- Conseguir que la escuela se plantee como prioridad explícita la educación en valores: que trabaje por una comunidad con
fuerte “densidad moral”, que cree espacios de relación interpersonal, una escuela “capaz de afecto, comunicación y cooperación”.
- Incluir en el currículo la enseñanza de las relaciones prosociales y la gestión de conflictos: haciendo prevención a través
de estas enseñanzas, introduciendo estos temas en el currículo
con la categoría que les corresponde.
- Crear y mantener equipos consolidados y cohesionados:
dando la importancia que tiene el equipo frente al docente
individual, compartiendo intenciones educativas y la forma de
desarrollar el currículo en clase, capaz de integrar a otros profesionales.
A su vez, es necesario tener en cuenta otra serie de puntos de
carácter más estratégico, de cara a la elaboración y planificación
de las actuaciones frente a las conductas disruptivas:
- Partir del análisis de la situación de la convivencia en el centro, algo normalmente olvidado en los planes de convivencia.
- Contar con un grupo de docentes interesados en este trabajo, que tengan objetivos propios y sean capaces de ir incorporando poco a poco al resto de los compañeros y compañeras;
esperar que todo el claustro se comprometa es no ser realista.
- Buscar tiempo para las reuniones y el trabajo, ya que el voluntarismo se agota y es necesario mantener la continuidad de
los proyectos.
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rantizar el éxito escolar a todos y todas: organización de toda la
ESO en ámbitos, refuerzos en áreas instrumentales, ajuste a los
ritmos de aprendizaje, atención específica a los repetidores,
aprendizaje cooperativo, actividades de contenido intercultural,
actividades de educación emocional, social y afectiva, desarrollo
de proyectos solidarios, aprendizaje-servicio, etc.
En segundo lugar, deben formularse medidas para una nueva organización de los centros, basadas en la atención a la diversidad, la flexibilidad y la respuesta a nuevas situaciones:
observatorio o comisión de convivencia, aula de convivencia,
responsable/coordinador de convivencia, análisis periódico de
la convivencia, protocolos de actuación, equipos docentes de
nivel, equipos estables a lo largo del primer ciclo, estatuto de
aula, elaboración democrática de normas, etc.
En tercer lugar, se encuentran las estrategias para la mejora
del clima escolar, la atención a las relaciones interpersonales, la
afectividad y el respeto: jornadas de acogida a alumnos y alumnas, grupos de bienvenida a lo largo del curso, figura del alumno ayudante, jornadas de acogida al profesorado y de puertas
abiertas, tutoría periódica con familias, blogs y páginas web, actividades extraescolares, etc.
En cuarto lugar, se necesitan medidas para la gestión de la
convivencia, a partir de distintos proyectos específicos: programas de prevención del acoso, defensor del alumno, tutoría entre
iguales, prevención del absentismo, prevención de la violencia
de género, programas de educación emocional, proyectos de
mediación, etc.
Y, en quinto y último lugar, hablamos de propuestas para la
formación del profesorado: cursos de gestión del aula, de gestión de conflictos, de habilidades emocionales, etc.; siempre
en función de las necesidades y actuaciones planificadas y programadas.
Dar clase hoy en día resulta mucho más difícil que hace unos
años; sin embargo, y a pesar de las dificultades recogidas anteriormente, supone un mayor reto profesional, capaz de garantizar una mayor satisfacción personal y profesional. Los problemas
existen, pero hay recursos para enfrentarse a ellos. Sabemos
cómo hacerlo y, a la vez, queremos hacerlo. Es mucho lo que
está en juego.
para saber más
X Fernández García, Isabel (coord.) (2006): Guía para la convivencia en el aula. Madrid: Praxis.
X Funes Lapponi, Silvina (coord.) (2009): Gestión eficaz de la
convivencia en los centros educativos. Madrid: Wolters Kluwer.
X Uruñuela Nájera, Pedro M.ª (2007): “Convivencia y disrupción
en las aulas”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 364, enero.
X Uruñuela Nájera, Pedro M.ª (2009): “La convivencia en los
centros escolares”, en Cuadernos de Pedagogía, n.º 388, marzo.
X Vaello Orts, Juan (2007): Cómo dar clase a los que no quieren.
Madrid: Santillana.