Tecnicas educativas - Facultad de Estudios Generales

TÉCNICAS EDUCATIVAS PARA APRENDER A PENSAR©
Pilar Aznar Minguet
Universidad de Valencia
España
R e s u m e n. Desde los planteamientos constructivistas se parte de la idea de que para aprender a
aprender hay que aprender a pensar; lo cual implica un cambio de óptica en la concepción de la acción
educativa y en la consideración del sujeto de la educación; en este cambio de óptica se concibe al
alumno como un sujeto activo que al interactuar con el medio no solo capta la información que recibe,
sino que la relaciona, la integra y la recrea. De ahí que la clave para aprender a pensar en la reflexión
o toma de conciencia por parte del sujeto -que implica una reflexión y toma de conciencia previa del
profesor- sobre su propio proceso de construcción del conocimiento. Cuestión ésta lo suficientemente
importante como para requerir una intervención educativa adecuada.
La cuestión planteada se enmarca teóricamente en la tesis de la doble función o del doble proceso en la
aparición de las funciones psicológicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo proximal, contenidas
ambas en la teoría vigotskiana. Desde este enfoque las interacciones sociales y el lenguaje que en ellas
se maneja, cumplen una función primordial en el desarrollo cognitivo. Las características de la relación que
de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje, puede caracterizar diferentes tipos de situaciones
de interacción; pero no toda situación de interacción es facilitadora para “aprender a pensar; es preciso
definir las situaciones de intervención para adaptarlas a los umbrales de la zona proximal a través de un
proceso negociador en el que, a través del lenguaje, los sujetos captan las interpretaciones colectivas de
los hechos y de las relaciones culturales; lo cual les sirve como marco de referencia para interpretar su
experiencia individual.
Partiendo de la base inicial de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar hemos reseñado
una serie de procedimientos para desarrollar la toma de conciencia por parte del sujeto sobre su propio
proceso de aprendizaje.Todas estas técnicas inciden en el desarrollo del pensamiento meta-cognitivo a
partir de la presentación de situaciones y actividades en las cuales el sujeto tiene que expresar sus
razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el modo en que se enfrenta a una tarea de
aprendizaje.
Introducción: Un punto de partida
Una de las más importantes innovaciones derivadas de la aplicación de los enfoques
constructivistas al ámbito educativo reside en la integración de los aprendizajes de conceptos, los
aprendizajes de métodos y procedimientos y los aprendizajes de actitudes y valores como contenidos
educativos, así como en la consideración de la importancia de la interacción entre el desarrollo cognitivo
y la disposición cultural de los contextos. Desde esta óptica se parte del contexto en el que interactúan
los sujetos y a base de los instrumentos que ese contexto cultural promueve (Aznar Minguet, P. 1993, p.
150). Sin embargo, las actividades diarias desarrolladas en las aulas de los centros educativos actuales
aún están lejos de asumir en la práctica tal innovación de forma generalizada. Los contextos de
aprendizaje siguen siendo excesivamente conceptualistas y poco favorables al desarrollo de estrategias.
Si se tiene en cuenta que la actividad cognitiva está en función del contexto donde la persona piensa y
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actúa en interacción con otros, es destacable reseñar que la definición de las situaciones de interacción,
con una tradicional forma de organización del contexto, sigue reproduciendo de forma poco flexible los
roles respectivos de profesores y alumnos, propiciando en estas actitudes pasivas por la utilización del
libro de texto como casi único medio o recurso educativo.
El contexto, en la significación que el concepto tiene desde este enfoque, condiciona la actividad
cognitiva a dos niveles; por una parte, la cultura proporciona al sujeto modos o procedimientos para
desenvolverse en el mundo mediante agentes culturales y a través de las interacciones sociales que
establece con los diferentes sistemas comunitarios con los que participa (Valsiner 1984); por otra parte el
contexto socio-cultural controla, a base de los instrumentos y herramientas que promueve, el proceso por
el cual los sujetos aprenden esos modos de desenvolverse en el mundo (La Casa, P. y Herranz, P. 1989,
p. 31). Las distintas áreas de contenido en los diferentes niveles educativos han venido incorporando
objetivos de aprendizaje mayoritariamente relativos al contenido material de la educación
- el qué se aprende-, como repertorio de conocimientos y saberes que deben ser enseñados y
aprendidos. Así, la orientación tradicional de la educación hacia la enseñanza y aprendizaje de
conocimientos/producto, ha supuesto un freno al desarrollo de la variable funcional o procedimental de la
educación considerada básica para aprender a aprender y a pensar; es preciso pues, incorporar en las
diferentes áreas de contenido y los diferentes niveles educativos, objetivos de aprendizaje relativos al
contenido funcional o procedimental de la educación -el cómo se aprende-; lo cual remite a la necesidad
de integrar las variables material y funcional de la acción educativa en todo diseño curricular.
Desde estos planteamientos constructivistas actuales se parte de la idea de que para aprender a
aprender hay que aprender a pensar; lo cual implica un cambio de óptica en la concepción de la acción
educativa y un cambio de óptica en la consideración del sujeto de la educación; en este cambio de óptica
se concibe al alumno como un sujeto que al interactuar con el medio, no sólo capta la información que
recibe, sino que la relaciona, la integra, le da “sentido” y la recrea. Esta nueva consideración parte de la
necesidad de propiciar una actitud mental activa del sujeto en el proceso educativo que le permita
construir significados acerca de los contenidos culturales (Bruner, J. 1991); todo lo cual remite
necesariamente a variables de proceso, contenidos procedimentales y a aspectos dinámicos en relación a
la acción y a la actividad educativa.
El énfasis puesto en la variable funcional subraya la autoreflexión y el control personal sobre el
proceso de construcción del conocimiento como cuestiones claves para aprender a aprender. Para el
aprendizaje y uso de estrategias -variable funcional o procedimental- es preciso el control de los propios
procesos mentales a partir de la capacidad de reflexionar sobre la forma en que uno aprende (Nisbet, J. y
Suchksmith, J. 1987). Eso implica un proceso en el que, de la regulación de la propia conducta a partir
de los otros, se vaya progresivamente a una autoregulación interna o autoregulación, se realiza en los
procesos de interacción en los que el agente educativo desempeña una función facilitadora en dicho
tránsito (Aznar Minguet, P. 1992, p. 116).
De ahí que la clave para aprender a pensar está en la reflexión o toma de conciencia por parte
del sujeto -que implica una reflexión y toma de conciencia previa del profesor- sobre su propio proceso
de construcción de conocimiento; lo cual es una cuestión lo suficientemente importante como para no
dejarla al azar; es una cuestión que requiere una intervención educativa adecuada.
Intervención Educativa: Un Marco Teórico
La cuestión planteada se enmarca teóricamente en la tesis de la doble función o del doble
proceso en la aparición de las funciones psicológicas superiores y la tesis de la zona de desarrollo
proximal, contenidas ambas en la teoría vigotskiana (Vigotsky L.S. 1979 y 1981). Desde esta óptica las
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interacciones sociales y el lenguaje que en ellas se maneja, cumplen una función primordial en el
desarrollo cognitivo (García Madruga, J.A. 1991, p. 23); a través del lenguaje en las interacciones
sociales, los sujetos captan las interpretaciones colectivas de los hechos y de las relaciones culturales; y
dicha interpretación global o colectiva de la cultura le sirve como marco de referencia para interpretar su
experiencia individual. Lo cual implica que el universo de significados que los adultos manejan en una
situación de interacción (plano inter-psíquico) va a condicionar el tipo de significados que el sujeto
construye sobre la realidad (plano intra-psíquico). En este proceso el lenguaje representa el vínculo que
permite que los procesos inter-subjetivos se puedan convertir en intra-subjetivos (Vigotsky, L. 1979).
Aunque hay que tener en cuenta que la construcción de significados que el sujeto realiza sobre la
realidad no es una mera absorción de las interpretaciones sociales de esa realidad; es también una
reformulación de la misma, sobre la base de sus adquisiciones previas o experiencias anteriores.
Experiencias pasadas que, a su vez, sólo pueden tener sentido (significado) bajo el prisma de un
referente cultural (Wertsch, J. 1985; Rogoff, B. 1982, 1984 y 1993).
Las características de la relación que de forma prioritaria definen un contexto de aprendizaje,
puede caracterizar diferentes tipos de situaciones de interacción, pero no toda situación de interacción
es facilitadora para “aprender a pensar”. Desde la teoría de Vigotsky se requiere definir las situaciones
de interacción para adptarlas a los umbrales de la zona proximal, a través de un proceso “negociador” en
función del cual se concreten modos diferentes, aunque no excluyentes entre sí, de situaciones de
interacción (Bruner, J. 1990).
Así, una situación de interacción puede representar una ayuda -andamiaje- al proporcionar
contenidos con significatividad lógica y psicológica para facilitar su relación entre sí y su relación con la
experiencia previa. Dicha ayuda requiere la integración de dos vertientes; a) ideacional (García Madruga,
J.A. 1986) que implica el uso de puentes cognitivos entre los conocimientos previos y los nuevos y b)
operacional, que implica un apoyo en el uso de estrategias en función de los niveles de experiencia de
una tarea y el nivel de competencia del sujeto para realizarla.
Estas cuestiones son las que remiten a la necesidad de realizar una acción educativa mediante la
aplicación de técnicas apropiadas para desarrollar el pensamiento metacognitivo.
Técnicas Educativas: Una Forma de Intervención para Aprender a Pensar
Partiendo de la base de que para aprender a aprender hay que aprender a pensar, reseñamos a
continuación una serie de procedimientos dirigidos a desarrollar la toma de conciencia por parte del
sujeto de su propio proceso de aprendizaje; proceso que requiere verificar las propias hipótesis, hacer
predicciones, así como evaluar las consecuencias de las decisiones tomadas (Aznar Minguet, P. 1992).
Desde la perspectiva de la actividad del sujeto es preciso que se implique activamente en su proceso de
aprendizaje, estableciendo un control consciente respecto a los modos en que se enfrenta y realiza las
tareas. Está demostrado que si el sujeto es consciente de la forma en que aprende (aprende a pensar),
se puede convertir en un aprendiz más eficaz (aprende a aprender), por cuanto puede autodiagnosticar
sus problemas de aprendizaje y buscar soluciones en el proceso del mismo (Selmes, I. 1988). En esta
línea de trabajo hemos propuesto las siguientes técnicas educativas:
•
Técnica socrática. Basada en la “maieutica”, este procedimiento educativo tiene como objetivo la
concienciación de los propios pensamientos, a través de la integración por parte de los mediadores
culturales tendente a establecer la duda en las propias suposiciones, premisas y argumentos de los
sujetos. Se trata de “sacar a la luz” o de hacer conscientes los pensamientos y los sentimientos que
el sujeto desarrolla en el proceso de realización de las tareas. En la medida en que el sujeto es
consciente de lo que piensa, siente y hace, está en mejor disposición de reflexionar y autorregular lo
que hace, siente y piensa.
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•
Técnicas de “modelado”. Basadas en la teoría social congestiva de Alberti Bandera (1987)
representan un conjunto de procedimientos facilitados en los sujetos de la adquisición y el desarrollo
de las funciones psicológicas superiores y de modo más correcto, el desarrollo de la construcción de
reglas y estrategias para operar con los conocimientos. En general, y como todo proceso de
aprendizaje vicario, estas técnicas aumentan el repertorio de recursos por experiencia ajena y
aceleran en gran medida el proceso de aprendizaje individual, así como también, posibilitan el
desarrollo de mecanismos psicológicos complejos y pautas de acción social.
Aunque son
procedimientos de uso imprescindible en los primeros estadios del desarrollo de la vida de los
sujetos, mantienen también una importancia relevante en todo el proceso educativo (Aznar Minguet,
P. 1993, p. 79). Se trata de que los sujetos aprendan a utilizar conscientemente estrategias de
aprendizaje, a partir de la observación sobre el modo de enfrentarse a las tareas que presenta un
modelo. Implica la utilización de modelado creativo y de refuerzo anticipado para que la imitación no
se quede en una mera copia de la conducta del modelo y el sujeto disponga de información previa
sobre las virtualidades que puede revestir la conducta modelada. Estas técnicas de modelado tienen
una connotación cognitivista, por cuanto inciden de forma clara en que el sujeto “es un predictor
activo de las señales del medio y no un mero autónomo que forma asociaciones” (Riviere, A. 1990, p.
76). Cabe reseñar entre otras, las siguientes técnicas de modelado:
-Técnica de modelado autoinstructivo: Tiene por objetivo mejorar la capacidad del sujeto para
controlar los procesos cognitivos involucrados en cualquier tarea de aprendizaje, a través de la
realización de auto-instrucciones. Consiste en la explicación de verbalización por parte del
mediador educativo que incluyen comentarios e instrucciones acerca de las operaciones
cognitivas que realiza al ejecutar una tarea determinada. Posteriormente el sujeto, al enfrentarse
a cualquier tarea de aprendizaje tiene que verbalizar, externa o internamente en forma de autoinstrucciones los motivos que le llevan a realizar cualquiera de las acciones que componen la
tarea; esta técnica aumenta su eficacia en la medida en que se use de forma sistemática y
consistente.
-Técnica de “saliencia”. Tiene como objetivo encauzar la atención de los sujetos en la tarea de
aprendizaje. Consiste en acentuar las características de las acciones que componen una tarea y
resaltar, por separado, las habilidades que la componen.
-Técnica de la “buena percepción”. Tiene por objetivo implementar la autopercepción de eficacia
en los sujetos al realizar una tarea de aprendizaje. Está basada en el principio de que la
percepción no es una característica neutra de la persona que percibe, sino que, como variable
que interviene en las interracciones personales, llegue incluso a modificar el comportamiento de
los sujetos. Esta es la idea básica que subyace en el llamado “efecto Roshental” (Roshental, R. y
Jacobson, L. 1980); consiste en la comunicación por parte del modelo de expectativas positivas
hacia el sujeto observador mediante el juego, simuladamente inconsciente, de sus expresiones
verbales (Aznar Minguet, P. 1993 p. 99).
-Técnica vicaria de alternativas. Tiene por objetivo implementar la autoreflexión del sujeto de
cara a la toma de decisiones, consiste en: a) la exposición por parte del modelo de una serie de
alternativas posibles a realizar en el curso de la realización de una tarea determinada, b) de
elegir una de ellas y c) verbalizarla y justificarla ante los sujetos.
-Técnica del uso de “puentes cognitivos”. Se trata de un procedimiento que tiene por objetivo
facilitar que el sujeto confiera significado a los materiales de aprendizaje, condición ésta
necesaria para que el sujeto pueda construir representaciones o modelos mentales sobre la
realidad. Hay que tener en cuenta que para poder conferir significado a los materiales de
aprendizaje , los sujetos precisan establecer relaciones con sus aprendizajes anteriores; los
“puentes cognitivos” facilitan dicha relación (Ausubel, D. 1991) al posibilitar la utilización de
organizadores previos que actúan como marco de referencia desde el que dar sentido a los
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materiales nuevos. Como ejemplos de “puentes cognitivos” puede citarse: el uso de preguntas
introductorias a un tema o tarea, el uso de ejemplos, el uso de preguntas interpuestas, la
explicitación del objetivo o de los objetivos de la tarea que se va a realizar…etc. (Aznar Minguet,
P. 1992 p. 123).
-Técnica de “juegos de simulación “. Se utiliza preferentemente en niveles medios y superiores
de enseñanza; consiste en un conjunto de actividades que se desarrollan en unas situaciones
determinadas y que reproducen, simplificando, un sistema o proceso existente o hipotético, en el
que varios sujetos/jugadores tienen que alcanzar unos objetivos que pueden estar o no
determinados de antemano. Esta técnica facilita que los sujetos analicen las variables que
influyen en la situación que se simula, que establezcan las relaciones causales que se encuentran
entre dichas variables, que representen uno de los roles implicados en el juego, que usen reglas
y que tomen unas decisiones, y todo ello en un contexto de interacción (Saegesser, F. 1991).
Las situaciones simuladas que presenta esta técnica se definen en relación a tres dimensiones: a)
grado de interdependencia de los jugadores; b) grado de convergencia/divergencia de sus
intereses; y c) grado de estructuración de la situación.
-Técnica de “estudio de casos”. Es un procedimiento más propiamente adecuado para aplicar en
los niveles superiores de enseñanza; se dirige al desarrollo de habilidades cognitivas y
procedimentales a través del análisis, interpretación y evaluación de una situación o problema,
preferentemente real, escrita en forma narrativa, documentada y, generalmente, apoyada en
recursos audiovisuales. Planteada en estos términos, esta técnica es útil para ayudar a los
sujetos a valorar la importancia de la generalización o transferencia de los aprendizajes desde los
escenarios académicos -la clase- a los escenarios profesionales -el trabajo en la vida real- (Aznar
Minguet, P. 1995, p. 54). Desde esta óptica, el estudio de casos es un procedimiento idóneo
para facilitar que los alumnos aprendan a pensar como profesionales al propiciar el desarrollo de
las estructuras de conocimiento que los futuros profesionales requieren para comprender la
realidad práctica a la que la teoría hace referencia.
Estos son, no todos, sino más bien una serie de procedimientos que inciden en el desarrollo del
pensamiento metacognitivo a partir de la presentación de situaciones, actividades y tareas en las cuales
el sujeto tiene que expresar sus razonamientos de forma consciente al reflexionar sobre el modo en que
se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
En estas técnicas el profesor actúa como mediador entre la realidad (tarea, problema, modo de
resolverlo…) y el alumno en un contexto de interacción, a través de un proceso en el que se produce una
transición entre el control o dirección ejercido por otros (mediadores, agentes externos) a la propia
autorregulación.
Desde la perspectiva de la acción educativa, la ayuda pedagógica o mediación que el agente
externo ha de realizar en la zona de desarrollo potencial, requiere el conocimiento y la aplicación de una
serie de normas de actuación a tener en cuenta en el proceso de aplicación de las técnicas: a) propiciar
que el alumno realice auto-reflexiones sobre lo que ya sabe en relación a la tarea con la que se enfrenta,
tanto en lo que se refiere a conocimientos ya aprendidos, como a las estrategias y modos con los que la
puede abordar; b) promover el aprendizaje de estrategias o “modo de habérselas” con las cosas en
relación al material al que se van aplicar contextualizando su adquisición;
c) transcender la
especificidad situacional del aprendizaje de estrategias para favorecer la transferencia de su uso a
nuevas situaciones y problemas; d) favorecer la consistencia de las estrategias de aprendizaje adquiridas,
propiciando su “puesta en acción” en situaciones diferenciadas para que los sujetos desde su contexto
puedan descontextualizarlas y aplicarlas a las diferentes circunstancias de su vida, e) generar situaciones
de “conflicto” que propicien en los sujetos la búsqueda de soluciones y de nuevos enfoques a los
problemas y tareas a los que se enfrentan.
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La capacidad de pensar no se consigue a través de la enseñanza, sino poniendo las condiciones
necesarias para que el alumno aprenda; y una de esas condiciones radica en plantear problemas dentro
de los límites de las zonas de desarrollo real y potencial; es preciso huir de las soluciones axiomáticas que
tradicionalmente se han transmitido en el proceso de enseñanza.
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