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VOLUMEN 1
NÚMERO 1
2014
Revista Internacional de
Organización
Educativa y
Liderazgo
Un perfil directivo multifuncional como
garantía del éxito y la calidad escolar
MARINA A. GARCÍA-GARNICA
SOBRELAEDUCACION.COM
Un perfil directivo multifuncional como garantía
del éxito y la calidad escolar
Marina A. García-Garnica, Universidad de Granada, España
Resumen: En este artículo se realiza una revisión del concepto de dirección, contemplando la evolución que ha experimentado en nuestro contexto a lo largo del tiempo. Las diferentes concepciones están estrechamente ligadas a las
funciones y responsabilidades que se le asignan al cargo, encontrando desde percepciones reduccionistas a otras más
integradoras. En la actualidad los diferentes autores abogan por un perfil directivo integrador y multifuncional como
la forma más eficaz de hacer frente a la complejidad de la escuela y a sus continuas demandas. Y aunque este perfil
aparece refrendado en las funciones que otorga la LOE a la dirección, lo cierto es que en la práctica real distintas
investigaciones reafirman la permanencia de un perfil directivo que es esencialmente técnico. Se plantea en último
lugar un modelo de formación en competencias, que contempla todas las funciones esenciales de la dirección, como
alternativa para mejorar su ejercicio. Sin embargo, la realidad de la dirección en España hace necesarios cambios que
vayan más allá de la formación y que afecten al sistema escolar, concretamente al modelo directivo profesionalizándolo, para que muchas de estas funciones puedan ser viables en la práctica cotidiana.
Palabras clave: dirección escolar, perfil directivo multifuncional, modelo basado en el desarrollo de competencias,
eficacia y calidad escolar
Abstract: This article is a review of the concept of direction, contemplating the evolution experienced in our context over
time. Different conceptions are closely linked to the duties and responsibilities that are assigned to it in the charge, we
can find perceptions reductionist to other more inclusive. At present different authors advocate a principal profile integrator and multifunctional as the most effective way to deal with the complexity of the school and its ongoing lawsuits.
And although this profile is supported by the duties that give the LOE to the principal, the truth is that in actual practice
various research projects reaffirm the permanence of a essentially technical profile. Finally we propose a competences
training model that includes all the essential principals´ duties, as an alternative to improve their work. However, the
reality of the Spanish School Management makes necessary changes that go beyond the training and that affect the
school system, specifically the management model, so many of these functions can be viable in everyday practice.
Keywords: School Managemet, Multifunctional Management Profile, Competency Model, School Effectiveness and Quality
E
n las organizaciones, sean educativas o no, el reparto de las tareas, así como el seguimiento y la evaluación de las mismas plantea la necesidad de la función directiva.
Existen todo un conjunto de tareas de motivación, coordinación, representación, reparto
de funciones, toma de decisiones… que son fundamentales y corresponden a la dirección. Es
necesario un cargo directivo que no sólo lleve a cabo el reparto y coordinación de las tareas,
sino que también se encargue de su seguimiento y evaluación, con la intención de que éstas se
realicen con la mayor eficacia y se encaminen a la consecución de los objetivos de la organización (Fernández Díaz et al., 2002). Además, estas funciones directivas resultan aún más fundamentales en aquellas organizaciones que, como las educativas, están débilmente estructuradas.
Existe, entonces, una doble justificación de la función directiva: por una parte, la necesidad
de que se organice todo el trabajo en torno a la obtención de unos objetivos determinados y por
otra, la idiosincrasia particular de las organizaciones educativas. De modo que la dirección,
lejos de estar en crisis, es cada vez más necesaria.
Revista Internacional de Organización Educativa y Liderazgo
Volumen 1, Número 1, 2014, <http://sobrelaeducacion.com>, ISSN 2386-8392
© Common Ground España. Marina A. García-Garnica. Todos los derechos reservados.
Permisos: soporte@commongroundpublishing.com
REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
La dirección escolar: concepción y evolución del término
La dirección en el ámbito que nos ocupa ha sufrido una gran transformación a lo largo del último siglo, pudiendo considerarse un elemento dinámico que varía en función del contexto. Así,
ha experimentado una doble evolución, desde una percepción más técnica hacia otra más humanista, y desde una concepción jerárquica, autoritaria y burocrática hacia otra más descentralizada, participativa y democrática.
Como vemos, el concepto de dirección ha discurrido por senderos muy dispares. Es cierto
que de forma tradicional las definiciones de este término se han centrado en el ámbito científico-técnico, reducido a las labores administrativas y burocráticas. Sin embargo, con el paso de
los años la realidad de los centros ha ido cambiando, requiriendo de los directores cada vez
funciones más complejas. Esta situación ha provocado una transformación del concepto de
dirección, que ha evolucionado hacia funciones culturales y pedagógicas.
Desde el paradigma científico-racional imperante hasta la década de los setenta, se destacó la
necesidad de desarrollar funciones técnicas (planificar, coordinar, dirigir, controlar y evaluar)
(…). Desde las aportaciones de los modelos culturales y simbólicos (paradigma interpretativosimbólico), que empezaron a tener una incidencia significativa en el ámbito educativo a partir de
los años ochenta, se subrayó la importancia de la cultura de la organización y la necesidad de
desarrollar funciones culturales (…). El paradigma socio-crítico, con un fuerte desarrollo e incidencia reflejada tanto en la literatura como incluso en la legislación educativa en la década de los
noventa, se plantea la necesidad de desarrollar tanto funciones políticas (…) como críticas de
animación e innovación pedagógica (facilitando la reflexión y revisión crítica, y promoviendo el
cambio, la innovación y la mejora) (…). (García et al. 2011: 43)
A medida que la función directiva cambiaba, adquiriendo un carácter más complejo con
múltiples responsabilidades y competencias, se requería también la transición desde una perspectiva de tarea individual a tarea colegiada. Es con la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985) cuando tiene lugar esta evolución; de modo que a día de hoy al hablar de
dirección no hacemos referencia únicamente al director, sino a un equipo que realiza de forma
conjunta y coordinada las funciones de dirección bajo las orientaciones del primero.
Las tendencias actuales en este ámbito van más allá al considerar que la diversidad y complejidad de las funciones y responsabilidades que se le asignan a la dirección hacen necesario un
compromiso a nivel de centro, de modo que los miembros del mismo, principalmente el sector
docente, sean partícipes de las metas educativas y se involucren en el desempeño de algunas de
estas labores a través de un liderazgo distribuido.
Como se viene diciendo, la dirección ha sido considerada habitualmente desde un punto de
vista técnico y racional, basado, según González González (2011), en que el centro funcione
adecuadamente y sea capaz de alcanzar las metas con eficacia. Desde esta postura, el director
debe planificar, organizar los recursos materiales y humanos, y dirigir y coordinar la actuación
de los demás miembros hacia el logro de las metas fijadas, entre otras tareas.
No es necesario afirmar que esta concepción de la dirección es valiosa, pues es evidente la
importancia que tiene que los centros estén bien gestionados. Sin embargo, las características
propias de la escuela impiden una organización exitosa de la misma sólo desde labores de gestión. De hecho, los centros educativos constituyen entornos sociales y humanos, en los que las
estructuras y relaciones formales coexisten con otras informales, siendo imposible alcanzar las
metas educativas con eficacia desde una gestión técnica.
En definitiva, el buen funcionamiento del centro no depende sólo del desempeño de una
buena gestión, sino que es necesario emprender otro tipo de labores destinadas a crear una cultura escolar común (qué tipo de escuela y hacia qué metas debe dirigirse) y promover que los
miembros de la organización se comprometan con ella. Esta dimensión cultural se refiere a los
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GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
valores, concepciones, propósitos y metas que defiende el centro educativo en su conjunto y que
la dirección debe fomentar entre los integrantes del mismo a modo de cultura organizativa.
La cultura es el polo de atención que genera fuerza vital y dinamismo para que las personas se
sientan protagonistas de una idea o impulso de mejora social o educativa. La cultura, como proyecto común, es la que actúa como motor interno para el desarrollo de las organizaciones educativas (…). Constituye el eje central en torno al cual se va tejiendo toda la actividad de la organización (…). Tiene la función de dar cohesión interna, frente a las turbulencias del entorno, y
sirve de orientación. (Fernández Díaz et al. 2002: 87)
Por otra parte, es lógico que en una organización escolar, donde lo esencial son los procesos de enseñanza y los aprendizajes de los alumnos, la dirección tenga la capacidad de atender
también lo educativo, pudiendo evaluar la actividad del profesorado y crear condiciones que la
favorezcan, incidiendo indirectamente en la calidad de los aprendizajes.
En España al igual que en el resto de Europa la dirección está sufriendo un proceso de transición desde la perspectiva tradicional centrada en labores burocráticas, administrativas y de
gestión hacia una dirección más pedagógica, que toma como centro de su actuación los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
La dirección escolar en España actualmente está en un momento de reestructuración. Agotado un
modelo burocrático-administrativista de gestión escolar, son los propios centros escolares y sus
líderes y equipos directivos los que, prioritariamente, deben responsabilizarse de los resultados
de su centro escolar y, consiguientemente generar los correspondientes procesos de mejora. De
acuerdo con las orientaciones reflejadas en las experiencias y literatura internacional , la agenda
próxima es pasar de una dirección limitada a la gestión a un liderazgo educativo o dirección pedagógica (…). (Bolívar, 2012: 172)
Si la principal responsabilidad de las escuelas es lograr el éxito educativo de los alumnos, es
necesario que la dirección de los centros tenga competencias en este proceso. Es cierto que los
aprendizajes de los alumnos están influidos directamente por la labor que ejerce cada profesor
dentro de su aula; sin embargo, esta actividad no sólo depende de las capacidades de cada docente, sino que se ve en cierta medida influenciada por las condiciones de trabajo y el contexto. Y es
en este punto donde la dirección tiene un papel fundamental, pudiendo facilitar, mejorar e impulsar los procesos de enseñanza, actuando de forma mediada en los aprendizajes de los alumnos.
En los centros educativos al igual que en cualquier otra institución, la dirección debe tener las
competencias necesarias para poder intervenir en las metas de la organización. La situación actual, en la que los aprendizajes están sujetos al voluntarismo de cada profesor, que actúa de forma
autónoma y a puertas cerradas en su aula, como si de un reino de taifas se tratara, es completamente insostenible y no puede garantizar el éxito educativo. Es necesaria una dirección fuerte
capaz de ejercer el liderazgo pedagógico, guiando y responsabilizando a los miembros de la comunidad escolar para que trabajen de forma colaborativa hacia el logro de unas metas comunes.
Por tanto, nos interesa una visión de la dirección que sea capaz de desarrollar con eficacia todas estas competencias, una visión técnica pero sobre todo humanista. Como afirma Fernández
Enguita (2007), dirigir no es ninguna de estas visiones de forma aislada, sino la fusión de ambas.
Dirigir supone basarse en unos principios teóricos, que apoyan la actuación, pero a la vez requiere
del sujeto la habilidad de motivar al personal para movilizarlo y que participe en los procesos.
Los diferentes autores se pronuncian acerca de este tema con definiciones que van desde el
plano racional al humanista y desde visiones más reducidas a otras más amplias. Ejemplos de
ellos son las siguientes:
Dirigir, según López Yánez et al. (2003), supone estar al frente de una organización y conducirla hacia la consecución de unas metas; es disponer los elementos de la organización de
forma que contribuyan a alcanzar determinados fines.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
Castro et al. (2011) definen la dirección como un sistema de dinamización, apoyo y acompañamiento a la actuación pedagógica e institucional.
Estas primeras concepciones representan percepciones más reducidas de la dirección, la
primera desde un ámbito técnico y la segunda desde uno más humanista.
Autores como Fernández Enguita (2007), García et al. (2011) o González González (2011)
abogan por definiciones más integradoras, que comprenden en el caso del primero la visión técnica y la humanista, y en los segundos funciones de gestión, pedagógicas y culturales. Hay expertos que realizan incluso distinción entre estas funciones directivas, estableciendo funciones de
primer y de segundo orden; de este modo consideran que las labores pedagógicas deben ser el
centro de la actividad directiva, doblegando el resto a la consecución eficaz de las mismas.
En este contexto, es lógica la postura de algunos autores que, como Fernández Díaz et al.
(2002), hablan de gestión y no de dirección cuando esta última sólo integra labores de carácter
burocrático y administrativo. Así, la gestión se refiere a la forma de organizar, estructurar y
coordinar el trabajo para alcanzar determinados objetivos. Esta definición está muy cercana a la
concepción científico-técnica de la dirección centrada en analizar la situación y los objetivos a
alcanzar, coordinar los recursos, planificar la actuación y controlar los resultados.
En cualquier caso habría que entender la dirección escolar, al igual que Arias y Cantón
(2006), como una función que ejercen los docentes especialmente formados y capacitados para
orientar, impulsar, gestionar y desarrollar el centro educativo hacia metas de calidad.
En base a todo lo anterior, se puede definir la dirección como una labor compleja que requiere el
ejercicio de funciones diversas que integran: la organización de todos los recursos materiales y humanos del centro hacia la consecución de los objetivos establecidos, promover una determinada cultura
organizativa, conseguir que los miembros del centro se identifiquen y comprometan con ella, evaluar la
labor docente y crear situaciones que la favorezcan, garantizando la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. La dirección debe ser motor de cambio y mejora de la organización educativa.
Se trata de una definición quizás poco realista y utópica en el panorama educativo español
actual. Y aunque muchas de estas funciones directivas están ausentes en la práctica directiva, no
cabe duda de que es el camino que se debe tomar si queremos lograr una escuela exitosa que
garantice aprendizajes de calidad a sus alumnos. Esta es una definición de lo que realmente
debería ser la dirección escolar siguiendo los cánones europeos.
En España al igual que ocurre en Portugal, la dirección arrastra consigo un modelo no profesional y corporativista, que dificulta e impide muchas de estas funciones, especialmente el ejercicio de
la dirección pedagógica y el liderazgo. Como dice Bolívar (2012), para que el liderazgo para el
aprendizaje sea una realidad en los centros educativos son fundamentales cambios que afecten no
sólo al proceso de elección del director sino a otras muchas dimensiones, entre ellas: hacer del liderazgo una profesión atractiva, que los candidatos a la dirección presenten una formación adecuada,
cambios en la estructura organizativa de los centros que impliquen mayor autonomía y un clima de
colegialidad, así como una comunidad de aprendizaje con una visión compartida.
Un perfil directivo multifuncional
Al definir el concepto de dirección nos hemos inclinado por una visión integradora que comprende múltiples funciones, pues parece el enfoque más adecuado en este momento histórico
para responder a las distintas dimensiones del funcionamiento de los centros educativos.
Pues bien, se trata ahora de especificar cuáles son las funciones que debe englobar este perfil directivo multifuncional o integrador. Partiendo de las clasificaciones realizadas por autores
como López Yánez et al. (2003), García Olalla et al. (2006) y García et al. (2011) se han establecido una serie de funciones directivas que se consideran esenciales para que el centro escolar
actúe de forma eficaz y se dirija hacia la mejora. Éstas se detallan a continuación:
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GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
Funciones técnico-ejecutivas: son todas aquéllas que están relacionadas con la
planificación, coordinación, evaluación, administración y gestión de recursos:
• Planificación: consiste en tomar responsabilidad e impulsar los documentos y proyectos del centro, haciéndolos llegar a las entidades pertinentes para su aprobación.
• Coordinación: armonizar el trabajo de los distintos miembros y órganos
que conforman la organización para que ejerzan sus funciones y hagan un
uso de los recursos lo más eficaz posible. Requiere coordinar todas las estructuras de organización del centro.
• Control-evaluación: seguimiento, supervisión y evaluación de todos los
procesos y sus resultados, empleando los instrumentos más adecuados e
introduciendo los reajustes y mejoras oportunas.
• Administración y gestión de recursos: supone dotar a los órganos y
miembros del centro de los espacios y recursos necesarios para que puedan desarrollar con eficacia sus funciones, así como responsabilizarse del
uso que se hace de los mismos.
• Representación: ser imagen del centro educativo, representando a un
sector del mismo o a cualquiera de los miembros que lo componen.
• Funciones de relaciones humanas y comunicación: consisten en animar, motivar e informar, para facilitar la interacción de las personas y grupos y desarrollar
un buen clima en el centro.
• Funciones de integración, culturales y políticas: dirigidas a conseguir la integración de
la comunidad educativa y a la construcción de una cultura de valores y prácticas comunes a toda la organización, así como a regular la participación, el poder y los conflictos.
• Funciones pedagógicas: relativas a la animación e innovación pedagógica, la revisión crítica, la formación del personal y el fomento del cambio y la mejora.
• Funciones de relaciones externas: transversales a las anteriores, consisten en el
desempeño de cualquiera de dichas funciones en ámbitos externos al centro.
Si se realiza un análisis de las funciones que otorga la LOE (2006) al director, puede afirmarse que ésta recoge un perfil multifuncional o integrador que contiene todas las categorías de
funciones directivas anteriormente expuestas.
•
Tabla1. Funciones directivas establecidas por la LOE (2006) y categorías de funciones
correspondientes
Funciones de la LOE
Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las
competencias atribuidas al Claustro de profesores y al Consejo Escolar.
Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las
evaluaciones externas y en la evaluación del profesorado.
Realizar las contrataciones de obras, servicios y suministros, así como
autorizar los gastos de acuerdo con el presupuesto del centro, ordenar los
pagos y visar las certificaciones y documentos oficiales del centro, todo
ello de acuerdo con lo que establezcan las Administraciones educativas.
Ostentar la representación del centro, representar a la Administración
educativa en el mismo y hacerle llegar a ésta los planteamientos,
aspiraciones y necesidades de la comunidad educativa.
Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con
organismos que faciliten la relación del centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas
actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y
valores de los alumnos.
Categorías de funciones
-­‐ COORDINACIÓN
-­‐ CONTROL-EVALUACIÓN
-­‐ PEDAGÓGICAS
-­‐ ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN
DE RECURSOS
-­‐ REPRESENTACIÓN
-­‐ RELACIONES EXTERNAS
-­‐
-­‐
-­‐
-­‐
CULTURALES
RELACIONES EXTERNAS
DE INTEGRACIÓN
RELACIONES HUMANAS
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
Funciones de la LOE
Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del
Consejo Escolar y del Claustro de profesores del centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.
Ejercer la jefatura de todo el personal adscrito al centro.
Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en
la resolución de los conflictos e imponer las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la
normativa vigente sin perjuicio de las competencias atribuidas al
Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley. A tal fin, se
promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en los centros.
Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
Proponer a la Administración educativa el nombramiento y cese
de los miembros del equipo directivo, previa información al
Claustro de profesores y al Consejo Escolar del centro.
Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de los objetivos del
proyecto educativo del centro.
Cualesquiera otras que le sean encomendadas por la Administración
educativa.
Categorías de funciones
-­‐ REPRESENTACIÓN
-­‐ CULTURALES
-­‐ POLÍTICAS
-­‐ POLÍTICAS
-­‐ RELACIONES HUMANAS
-­‐ POLÍTICAS
-­‐ POLÍTICAS
-­‐ RELACIONES
HUMANAS
COMUNICACIÓN
-­‐ RELACIONES EXTERNAS
-­‐ PEDAGÓGICAS
-­‐ PLANIFICACIÓN
-­‐ OTRAS
Fuente: Elaboración propia, 2013.
Por otra parte, si examinamos la frecuencia de aparición en la LOE de las categorías de funciones diseñadas puede concretarse que las que presentan mayor asiduidad son las funciones de integración, culturales y políticas (7) y las técnico-ejecutivas (6). Aunque de manera aislada las funciones
más frecuentes son las políticas, seguidas de las relaciones humanas y las relaciones externas.
Tabla 2. Frecuencia de aparición en la LOE (2006) de las distintas categorías de funciones
Categorías de funciones
Funciones técnico-ejecutivas:
-­‐
Planificación
-­‐
Coordinación
-­‐
Administración y gestión de recursos
-­‐
Control-evaluación
-­‐
Representación
Funciones de relaciones humanas y comunicación
Funciones de integración, culturales y políticas:
-­‐
Integración
-­‐
Culturales
-­‐
Políticas
Funciones pedagógicas
Funciones de relaciones externas
Frecuencia de aparición en la LOE
6
1
1
1
1
2
3
7
1
2
4
2
3
Fuente: Elaboración propia, 2013.
Puede resultar interesante realizar ahora una comparativa entre las funciones que incluye la
LOE y aquéllas que son realmente asumidas por la dirección, para analizar, como dice Estruch
(2002a), el grado de disfunción existente entre las competencias legales del director y las posibilidades de llevarlas a cabo con eficacia, es decir su viabilidad. La viabilidad depende, según
este autor, de dos tipos de factores: los personales como la formación, la experiencia o las cualidades personales, entre otros, y los contextuales, referidos a la relaciones entre el director y el
profesorado, el proceso de acceso a la dirección...
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Y
GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
Para ello partimos del análisis realizado anteriormente y del estudio de García Olalla et al.
(2006), que revela qué funciones son llevadas a cabo por la dirección y el grado de importancia
que se les otorga. Este trabajo de investigación aporta las conclusiones siguientes:
Las funciones de información, planificación, coordinación, representación y gestión de
recursos son consideradas muy importantes y realizadas, siempre y cuando no impliquen relaciones externas. Los directores dedican gran parte de su tiempo al desempeño de este tipo de
tareas, especialmente a la gestión de recursos, que aparece como la más realizada. Las funciones de representación podrían considerarse dentro de este grupo de tareas como las menos
realizadas, debido a que suponen una cierta ambigüedad en base a los intereses, expectativas y
sectores a los que haya que representar.
Las funciones de animación de las relaciones humanas son muy realizadas y valoradas
como importantes, aunque en menor medida que todas las anteriores.
Son consideradas como muy importantes pero poco realizadas las funciones de controlevaluación, animación pedagógica, intervención en conflictos y ejercicio de la autoridad.
Siendo las primeras las de menor desempeño y mayor conflictividad. En el caso de la intervención pedagógica (cambio e innovación) los directores expresan gran disponibilidad pero ausencia de recursos para su consecución.
En último lugar, las relaciones externas que no sólo son poco realizadas sino también muy
poco valoradas.
Tabla 3. Grado de realización y de importancia que otorgan los directores a sus funciones
Funciones
Información
Planificación
Coordinación
Representación
Gestión de recursos
Animación RRHH
Control/evaluación
Animación pedagógica
Ejercicio de autoridad
resolución conflictos
Relaciones externas
Grado de importancia
Mucho
Poco
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Grado de realización
Mucho
Poco
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Fuente: García Olalla et al., 2006.
Realizando un análisis comparativo entre las funciones que establece la LOE y aquéllas que
son realmente desempeñadas en el quehacer diario de la dirección puede concluirse que existen
ciertas contradicciones. Por una parte, las funciones políticas que son las que aparecen con más
frecuencia en la LOE, haciendo referencia a la regulación del poder y los conflictos, son las
menos realizadas por la dirección a pesar de concederles gran relevancia. De otra parte, las
funciones de relaciones externas, que constituyen unas de las más frecuentes en la LOE y
consideradas como transversales al resto, no sólo son las menos realizadas sino también las peor
valoradas.
Esta investigación refleja un perfil directivo claramente administrativo, que sigue concediendo mayor importancia a las funciones técnicas y de gestión, anteponiéndolas en su actividad
cotidiana al resto. Así, las funciones culturales tan siquiera son contempladas en el estudio y las
pedagógicas aunque se les otorga relevancia no son llevadas a la práctica.
La nueva ley de educación que entrará en vigor este año, establece en su borrador ciertas
intenciones de aumentar las competencias de la dirección en el plano pedagógico y de gestión
del centro desde el liderazgo. Enuncia medidas relativas al fomento de la autonomía de los
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
centros, el incremento de las responsabilidades de los directores en la gestión del currículum y
los recursos materiales y humanos, el apoyo de la labor directiva desde la administración y el
establecimiento de procesos de rendición de cuentas. Se trata de medidas que, si son bien ejecutadas, empoderaran a la dirección y favorecerán el ejercicio del liderazgo, especialmente el
pedagógico.
Sin embargo, si se realiza una revisión más profunda, el anteproyecto de ley presenta grandes
déficits y contradicciones, y no plantea propuestas que resuelven la problemática de la llamada
“cuestión directiva”, imponiendo un modelo burocrático-gerencialista, ya obsoleto y contrario a
las medidas que para la mejora y la calidad educativa aporta la investigación sobre escuelas eficaces y a las líneas que sigue la investigación internacional (Bolívar y San Fabián, 2013).
Una función directiva centrada en la gestión burocrática y alejada de las
labores pedagógicas: un perfil multifuncional y basado en competencias
como alternativa
Los cambios sociales y educativos han dibujado con el paso del tiempo un perfil de dirección
multifuncional e integrador, que debe enfrentarse a innumerables responsabilidades. Esta creciente complejidad organizativa de los centros hace cada vez más necesaria la profesionalización del cargo directivo para garantizar un desempeño eficaz de todas sus tareas y un funcionamiento óptimo de los mismos.
Distintos expertos en esta temática aseguran que un modelo basado en el desarrollo de
competencias podría conseguir una mejora del ejercicio de la dirección. La complejidad que
presentan los centros en la actualidad hace necesario el desarrollo de un modelo basado en
competencias, que desarrolle en la dirección una serie de competencias independientes, por
completo, a las docentes.
La Universidad de Deusto define en 2006 el concepto de competencia como el buen desempeño en contextos diversos basado en la integración de conocimientos, normas, procedimientos,
habilidades, actitudes y valores. Es por tanto, un concepto complejo que requiere una serie de
conocimientos teórico-prácticos y el uso de estrategias, técnicas, procedimientos… propios del
área científica o profesional concreta y la adecuación de los mismos a un contexto específico. Las
competencias tienen sentido en el propio desempeño y la superación de uno mismo, por tanto
somos competentes en función de los logros que alcanzamos (García et al., 2011).
Para estos autores el desarrollo de las competencias necesarias para ejercer la dirección requieren no sólo formación y experiencia, sino también una concepción del desarrollo profesional que integre evaluación, formación y mejora.
García Olalla et al. (2006) elaboran un modelo de competencias basado en el de la Universidad de Deusto y el perfil de funciones atribuido a la dirección de centros; este modelo consta de
catorce competencias con sus comportamientos característicos. En base a todo ello se desarrolló el
denominado “Cuestionario sobre Comportamientos en el Trabajo”, que permite la evaluación de
las catorce competencias mediante la valoración de seis comportamientos para cada una de ellas.
Estas competencias son: planificación, pensamiento analítico, toma de decisiones, comunicación,
orientación al aprendizaje, resistencia al estrés, relaciones interpersonales, trabajo en equipo,
negociación, innovación, espíritu emprendedor, liderazgo, coaching y orientación al logro.
Estos autores realizaron un estudio en el que se determinó, mediante el empleo de este instrumento, cuáles de estas competencias son desarrolladas en mayor o menor medida por la dirección. Así las que obtienen puntuaciones más altas de desempeño son las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, el coaching y las negociaciones, frente a otras que como la toma
de decisiones, el liderazgo, el espíritu emprendedor y la comunicación son las menos desarrolladas. Mientras que el resto de competencias quedan situadas en un plano intermedio.
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GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
Tabla 4. Competencias directivas ordenadas de mayor a menor grado de ejercicio
Competencias directivas
Relaciones interpersonales
Trabajo en equipo
Coaching
Negociación
Pensamiento analítico-sistémico
Planificación
Orientación al logro
Innovación
Resistencia al estrés
Orientación al aprendizaje
Comunicación
Espíritu emprendedor
Liderazgo
Toma de decisiones
Fuente: Adaptado del estudio de García Olalla et al., 2006.
En un estudio posterior se decidió añadir un nuevo factor “la competencia emocional” debido a la importancia que estaba tomando en el ámbito docente, suponiendo la integración al
modelo anterior de cuatro nuevas competencias: autoconfianza, autodominio, sentido crítico y
conciencia social.
Tabla 5. Las dieciocho competencias que componen el modelo y sus definiciones
Competencias
Planificación
Pensamiento analítico
Toma de decisiones
Comunicación
Orientación al
aprendizaje
Resistencia al estrés
Relaciones interpersonales
Trabajo en equipo
Negociación
Innovación
Espíritu emprendedor
Liderazgo
Definiciones
Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, método y controles para
desempeñar tareas mediante la organización de las actividades con los plazo y
medios disponibles.
Modo de pensar que permite discriminar entre los distintos aspectos, componentes, niveles o factores que configuran una determinada realidad.
Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistemático y
responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada.
Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos
propios, adaptándose a las características de la situación e interlocutores con
el fin de lograr su comprensión y adhesión.
Utilizar el aprendizaje de manera estratégica y flexible en función del objetivo perseguido a partir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y
de la conciencia del aprendizaje mismo.
Afrontar situaciones críticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de
bienestar y equilibrio físico y mental que permita seguir actuando con efectividad.
Relacionarse positivamente con otras personas a través de la escucha empática y de la expresión clara y asertiva de lo que piensa y/o se siente por medios
verbales y no verbales.
Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y organizaciones.
Tratar y resolver las diferencias que surgen entre personas y/o grupos.
Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales,
organizativas y sociales modificando (introduciendo elementos nuevos) los
procesos y los resultados.
Comprometer determinados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una necesidad, asumiendo todo el riesgo que esto acarrea.
Influir sobre los individuos y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profesional.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
Competencias
Coaching
Orientación al logro
Autoconfianza
Autodominio
Sentido ético
Conciencia social
Definiciones
Apoyar el desarrollo personal y profesional, ayudando a encontrar respuestas
y recursos ante bloqueos de índole preferentemente personal.
Realizar actuaciones que lleven a conseguir nuevos resultados con éxito.
Utilizar adecuadamente las propias competencias, aceptando bien los retos y
demostrando seguridad.
Gestionar las propias emociones y sus impulsos, canalizándolos de forma útil.
Inclinarse positivamente hacia el bien moral (es decir, hacia todo lo que eso
significa bien, sentido la vida, realización de la persona, sentido de la justicia)
y perseverar en dicho bien moral.
Detectar las redes sociales y las relaciones de poder importantes, para orientarlas
hacia el crecimiento de la comunidad, estando disponible siempre que sea necesario.
Fuente: Extraída de la obra de Villa, 2008.
García et al. (2011), considerando la importancia que supone la adopción de un modelo de
desarrollo profesional basado en competencias, proponen desarrollar uno para los directivos de
centros docentes. Toman como referencias centrales el modelo anteriormente expuesto y el de
Teixidó. Tras las aportaciones del grupo de expertos, las veintinueve competencias de partida
quedaron reducidas a dieciséis. Todas ellas han sido valoradas como bastante o muy importantes, con puntuaciones iguales o superiores a cuatro en una escala de uno a cinco.
Tabla 6. Las dieciséis competencias finales, de mayor a menor valoración, con sus puntuaciones,
sus definiciones y las categorías de funciones con las que guardan correspondencia (señalando en
cursiva aquéllas que han sido seleccionadas unánimemente o por la mayoría de los encuestados).
Competencias
Planificación y visión
estratégica (5p.)
Liderazgo (5p.)
Innovación y adaptación al cambio (5p.)
Orientación al aprendizaje de alumnos
(4,7p.)
Trabajo
(4,6p.)
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en
equipo
Definiciones
Categorías de
funciones
Desde una proyección de futuro retador y realista deter- -­‐ Planificación
minar los objetivos, prioridades, métodos y controles a
corto, medio y largo plazo de forma coherente, como
resultado de un análisis de las fortalezas y debilidades
propias y de la organización, teniendo en cuenta las oportunidades y amenazas que se presentan.
Influir sobre las personas y/o grupos anticipándose al -­‐ Políticas
futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y profe- -­‐ Rel. humanas
sional. Inspirar confianza y confiar en sus colaboradores, -­‐ Culturales
estimular a las personas para comprometerse en los pro- -­‐ Rel. externas
yectos comunes.
Dar una respuesta satisfactoria a las necesidades y -­‐ Innovación pedagódemandas personales, organizativas y sociales, intro- gica
duciendo elementos nuevos que propicien la mejora de -­‐ Culturales
los procesos y los resultados. Anticipar las necesida- -­‐ Planificación
des, prever los riesgos y generar respuestas a las contingencias.
Planificar la actividad del centro en función de las activi- -­‐ Control/evaluación
dades de enseñanza-aprendizaje y fomentar el análisis en -­‐ Planificación
profundidad de los resultados escolares para orientarse a -­‐ Innovación pedagóla mejora de los mismos.
gica
-­‐ Culturales
Integrarse y colaborar de forma activa en la consecución de -­‐ Coordinación
objetivos comunes, fomentando la comunicación, la cola- -­‐ Rel. Humanas
boración y la confianza mutua entre los miembros del -­‐ Políticas
equipo directivo y el equipo docente, y planteando el trabajo individual en función de su contribución al objetivo
común.
GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
Competencias
Toma de decisiones
(4,5p.)
Orientación al logro
(4,5p.)
Espíritu emprendedor
(4,5p.)
Conciencia e implicación social (4,5p.)
Relaciones interpersonales y comunicación (4,4p.)
Sentido/compromiso
ético (4,3p.)
Coaching/desarrollo
profesional de colaboradores (4,3p.)
Orientación al desarrollo personal y al
aprendizaje (4,2p.)
Organización y gestión del tiempo (4p.)
Participación y negociación (4p.)
Autodominio y resistencia al estrés (4p.)
Definiciones
Categorías de
funciones
Identificar las dificultades clave (tanto externas como de -­‐ Planificación
la organización) y elegir la mejor alternativa para actuar, -­‐ Control/evaluación
siguiendo un proceso sistemático y responsabilizándose -­‐ Gestión de recursos
del alcance y consecuencias de la opción tomada.
Realizar actuaciones que llevan a conseguir nuevos resultados -­‐ Planificación
con éxito.
-­‐ Control/evaluación
Comprometer determinados recursos por iniciativa propia -­‐ Innovación pedagócon el fin de explotar una oportunidad asumiendo todo el gica
riesgo que esto acarrea.
-­‐ Gestión de recursos
Tomar decisiones y llevar a cabo planes de acción, te- -­‐ Rel. externas
niendo en cuenta las consecuencias sobre el resto de los -­‐ Culturales
elementos afectados. Detectar las redes sociales y las
relaciones, estando disponible para generar y apoyar
iniciativas de desarrollo comunitario.
Relacionarse positivamente con otras personas a través de -­‐ Rel. humanas
una escucha empática y de la expresión clara y asertiva de lo -­‐ Políticas
que se piensa y/o se siente. Expresar con claridad y oportuni- -­‐ Culturales
dad las ideas, conocimientos y sentimientos propios, adap- -­‐ Rel. externas
tándose a las características de la situación e interlocutores
con el fin de lograr su comprensión y adhesión.
Inclinarse hacia el bien moral (es decir, hacia todo lo que -­‐ Políticas
eso significa bien, sentido de la vida, realización de la -­‐ Rel. Externas
persona, sentido de la justicia) y perseverar en dicho bien -­‐ Culturales
moral. Evaluar las repercusiones que se derivan del ejer- -­‐ Rel. Humanas
cicio de la función directiva desde una perspectiva ética y -­‐ Control/evaluación
respetar los derechos de todas las personas.
Apoyar y contribuir al desarrollo personal y profesional -­‐ Culturales
de los colaboradores, ayudando a identificar sus puntos -­‐ Innovación pedagódébiles, a plantearse retos de mejora, y a encontrar res- gica
puestas y recursos ante bloqueos de índole preferentemen- -­‐ Rel. Humanas
te personal. Asesorar y animar.
Utilizar el aprendizaje de manera estratégica y flexible en -­‐ Culturales
función del objetivo perseguido, a partir del reconoci- -­‐ Innovación pedagómiento del sistema personal de aprendizaje y de la con- gica
ciencia del aprendizaje del mismo. Analizar críticamente
el comportamiento propio.
Establecer objetivos y prioridades. Programar actividades. -­‐ Coordinación
Delimitar funciones, tareas y responsabilidades aprove- -­‐ Gestión de recursos
chando los valores de las personas. Planificar el uso del -­‐ Planificación
tiempo. Coordinar y supervisar el trabajo realizado por las
distintas unidades (ciclos, departamentos, comisiones,…).
Fomentar la participación de los diversos miembros de la -­‐ Culturales
comunidad educativa y tratar las diferencias que surgen entre -­‐ Políticas
personas y/o grupos de manera proactiva, considerando los -­‐ Gestión de recursos
intereses de las partes y buscando el compromiso.
-­‐ Rel. Humanas
Gestionar/controlar las propias emociones utilizar las propias -­‐ Políticas
competencias aceptando los retos. Afrontar situaciones críti- -­‐ Rel. Externas
cas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bie- -­‐ Gestión de recursos
nestar y equilibrio físico y mental que permita seguir actuando con efectividad. Trabajar en situaciones cambiantes, con
interlocutores diversos, en jornadas laborales prolongadas.
Fuente: García et al., 2011.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
La mayoría de las competencias guardan relación unánime con el desempeño de una o dos
categoría de funciones. Las competencias relacionadas con mayor número de funciones, y por
tanto más transversales, son en primer lugar “sentido crítico” asociada a cinco categorías, seguida de “relaciones interpersonales y comunicación, participación y negociación, y orientación
al aprendizaje de alumnos” todas ellas con cuatro categorías de funciones.
Si la relación se establece a la inversa, parece que las categorías de funciones cuyo desempeño requiere mayor número de competencias son las culturales (con nueve competencias), las
políticas, las relaciones humanas y las de planificación asociadas cada una a seis competencias.
Si se lleva a cabo una comparativa entre las competencias señaladas por García et al.
(2011) para el perfil de la dirección y las de García Olalla et al. (2006), puede afirmarse que
estas últimas están totalmente incluidas en el nuevo modelo, aunque en ocasiones bajo enunciados diferentes. En definitiva, el modelo propuesto por García et al., podría considerarse complementario, aunque en realidad sólo incluye como novedades la participación y la adaptación
al cambio.
Tabla 7. Comparativa de los dos modelos de competencias analizados
Competencias del modelo de García et al.
(2011)
- Planificación y visión estratégica
- Liderazgo
- Innovación y adaptación al cambio
- Orientación al aprendizaje de alumnos
- Orientación al desarrollo personal y al
aprendizaje
- Trabajo en equipo
- Toma de decisiones
- Orientación al logro
- Espíritu emprendedor
- Conciencia e implicación social
- Relaciones interpersonales y comunicación
- Sentido/ compromiso ético
- Coaching/ desarrollo profesional de colaboradores
- Organización y gestión del tiempo
- Participación y negociación
- Autodominio y resistencia al estrés
Competencias del modelo de García Olalla, Poblete y Villa (2006)
- Planificación
- Pensamiento analítico
- Liderazgo
- Autoconfianza
- Innovación
- Orientación al aprendizaje
- Trabajo en equipo
- Toma de decisiones
- Orientación al logro
- Espíritu emprendedor
- Conciencia social
- Relaciones interpersonales
- Comunicación
- Sentido ético
- Coaching
- Planificación
- Negociación
-Autodominio
-Resistencia al estrés
Fuente: Elaboración propia, 2013.
Podemos concluir afirmando que todas estas competencias resultan fundamentales para un
desempeño óptimo de la dirección, que sea capaz de dar respuestas a la complejidad de las organizaciones educativas y a las exigencias de los nuevos tiempos.
Resultaría de gran interés identificar actuaciones y comportamientos asociados a cada una
de las competencias que sirvieran de indicadores para la evaluación de las mismas, generar
instrumentos de evaluación para valorar el dominio real de cada una de las competencias, detectar carencias y necesidades formativas y por último, analizar los programas formativos en relación al desarrollo de estas competencias para mejorarlos.
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GARCÍA-GARNICA: UN PERFIL DIRECTIVO MULTIFUNCIONAL…
Conclusiones
A lo largo de esta revisión bibliográfica se ha concluido una definición de la dirección escolar
que aboga por un perfil multifuncional que envuelve tareas de gestión, culturales y pedagógicas
como forma de enfrentar con éxito la realidad escolar actual, concediendo una importancia
crucial, al igual que lo hacen los modelos europeos, al ejercicio de las labores pedagógicas,
especialmente desde el liderazgo, para garantizar procesos de enseñanza y aprendizaje que sean
de calidad.
Sin embargo y a pesar de la relevancia que tienen el ejercicio de todas estas funciones, la
dirección escolar en España se caracteriza por un modelo no profesional, en el que el director no
desempeña con eficacia ninguna de sus funciones básicas. Éste no representa a la administración, pues no es parte de la misma, tampoco se le puede considerar líder de su centro y no es
gestor ni de los recursos ni del currículum.
No obstante, una de las mayores carencias de este modelo directivo es la falta de atribuciones pedagógicas que conlleva. El director no puede impulsar, planificar, supervisar y evaluar
lo más importante en un centro escolar: los procesos de enseñanza-aprendizaje, la renovación
pedagógica y los resultados educativos (Estruch, 2002b: 83). Esta ausencia de atribuciones
pedagógicas está estrechamente relacionada con la escasez de atribuciones sobre el profesorado
y provoca la falta de liderazgo pedagógico en el centro.
El modelo no profesional ha tenido una gran repercusión en los resultados escolares, pues
la dirección tiene la capacidad de influir de forma indirecta sobre los procesos de enseñanzaaprendizaje para dirigirlos hacia la mejora, actuando como motor del cambio. Si la dirección,
como en el caso de España, no cumple con estas funciones porque las características del sistema
lo hacen imposible, estamos perdiendo un elemento clave para el éxito.
El perfil directivo predominante en nuestro país es el centrado en tareas de gestión y de representación institucional, quedando al margen las ya citadas funciones pedagógicas.
Según Bolívar y Moreno (2006), los directores no pueden ejercer el liderazgo educativo
porque el propio sistema se lo dificulta, teniendo que centrarse en tareas de gestión burocrática.
La gestión a menudo supone la puesta en marcha de habilidades de liderazgo, pero el tipo de
gestión al que nos referimos está enfocada al mantenimiento de la organización y no a su cambio o mejora. Para poder ejercer este liderazgo es necesario, además de un cambio personal, una
transformación a nivel institucional, que afecte a la estructura cultural de la escuela convirtiéndola en una organización compacta en la que todos los implicados colaboren al funcionamiento
global de la misma y a su mejora, haciendo de ella una organización capaz de aprender.
Aunque durante las últimas décadas se han realizado intentos por mejorar la situación directiva éstos han sido parciales, sin abordar el problema en toda su globalidad, sin ser capaces
de diseñar un modelo de dirección profesional claro y definido.
El modelo de formación en competencias se plantea como una alternativa para mejorar el
ejercicio de las funciones directivas, sin embargo, son necesarios otros cambios en el sistema
educativo que van más allá de la formación para que muchas de estas funciones sean viables en
la práctica real.
Haciéndose eco de las tendencias internacionales que acentúan la relevancia del liderazgo
pedagógico de la dirección, el borrador de la LOMCE (2012) establece algunos cambios que
afectan no sólo al sistema educativo, sino también a la dirección para favorecer el ejercicio de
este tipo de labores.
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REVISTA INTERNACIONAL DE ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
REFERENCIAS
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Davinci Continental.
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educativa? Organización y Gestión Educativa, 1, 7-11.
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Fernández Díaz, M. J., Álvarez, M. y Herrero, E. (2002). La dirección escolar ante los retos del
siglo XXI. Madrid: Síntesis.
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Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 04-05-2006).
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (BOE 04-07-1985).
López Yánez, J., Sánchez, M., Murillo, P., Lavié, J. M. y Altopiedi, M. (2003). Dirección de
centros educativos. Madrid: Síntesis.
Proyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (BOCG 24-5-2013).
SOBRE LA AUTORA
Marina A. García Garnica: Es becaria FPU adscrita al Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Facultad de Educación de la Universidad de Granada desde el año 2010.
Actualmente desarrolla su tesis doctoral centrada en la dirección escolar y el liderazgo pedagógico dirigida por el Doctor Antonio Bolívar (Catedrático de esta misma Universidad). Es miembro del grupo de investigación FORCE (Formación del Profesorado Centrada en la Escuela,
HUM-386) y pertenece a la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME). Ha participado en proyectos de investigación relacionados con la inserción sociolaboral de
los egresados y, actualmente, forma parte del Proyecto I+D+i “Liderazgo centrado en el aprendizaje y su impacto en la mejora: prácticas y resultados en Secundaria”.
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La Revista Internacional de Organización Educativa y
Liderazgo es la versión en español/portugués de la
revista estadounidense The International Journal of
Educational Organization and Leadership.
Esta revista es una de las diez revistas
especializadas que conforman la colección de
revistas de la comunidad internacional de
Educación y Aprendizaje. La revista analiza la
naturaleza y la eficacia de los procesos que
conciernen a la gestión educativa y el liderazgo a
todos los niveles.
La revista publica artículos redactados en riguroso
formato académico, textos de orientación teórica
como práctica, con una aproximación prescriptiva
como descriptiva, incluyendo las narrativas de
prácticas de gestión educativa y liderazgo, y los
efectos de dichas prácticas. Son especialmente
bienvenidos los artículos que presenten el estado
del arte de esta especialidad, así como los textos
que propongan prescripciones metodológicas.
ISSN: 2386-8392
La Revista Internacional de Organización
Educativa y Liderazgo es una revista evaluada por
pares y acepta artículos en español y portugués.