Los cambios sociales, culturales y tecnológicos, que son

ANEXO 1
CARTA DE AUTORIZAC iÓN DE LOS AUTORES PARA LA CONSULTA, LA REPRODUCCiÓN
PARCIAL O TOTAL, Y PUBLICACiÓN ELECTRÓNICA DEL TEXTO COMPLETO.
Bogotá, D.C.,
Fecha Agosl o 2 de 2009
Marque con una X
Tesis
O
Trabajo de Grado[Z(
Señores
BIBLIOTECA GENERAL
Cuidad
Estimados Señores:
Yo (nosotros) Nico l~s Mauricio Romero Hernández , identificado(s) con C.: . No. 80033852.
autor( es) de la tesIs ylo trabajo de grado tilulado Con figuraciones didácticas y enseñanza de ingles
básico de la ca rrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana_
presentado y aprobado en el año _ 2009_ como requ isito para optar al titu lo de _ Licenciado en
Lenguas Modernas; aulorizo (amos) a la Biblioteca General de la Universidad Javeriana para que
con fines académ icos , muestre al mundo la producción intelectua l de la Universidad Javeriana, a
través de la visibilidad de su contenido de la siguiente manera :
Los usuarios puedan consu ltar el contenido de este trabajo de grado en la págin? Web de la
Facu ll ad, de la Biblioteca Ge neral y en las redes de información del país y del exte rior, con las
cuales tenga convenio la Universidad Javeriana.
•
Permita la consulta , la reproducción , a los usuarios interesados en el contenido de este
trabajo, para todos los usos qu e tengan final idad académ ica , ya sea en formato
CD-ROM
digital desde Internet, Intranet, etc., y en general para cualquier formato conocido o por
conocer.
°
De conformidad con lo establecido en el artícu lo 30 de la Ley 23 de 1982 y el Jrticulo 11 de la
Decisión Andina 351 de 1993, " Los derechos morales sobre el trabajo son p ropiedad de los
autores " , los cua les son irrenunciable s, Imprescriptibles, inembargables e inalienables.
I(
.
a y docu;)'"'enlo de
..1
identidad
),t..
-~
ANEXO 2
F ORMULARIO DE LA DESCRIPCIÓN DE LA TESIS O DEL TRABAJO DE
GRADO
TÍTULO COMPLETO DE LA TESIS O TRABAJO DE GRADO: _
CONFIGURACIONES
DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO DE LA CARRERA
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA
UNIVERSIDAD JAVERIANA
SUBTÍTULO,
SI
LO
________________________________________________________
TIENE:
____________________________________________________________________________
___
AUTOR O AUTORES
Apellidos Completos
Romero Hernández
Nombres Completos
Nicolás Mauricio
DIRECTOR (ES)
Apellidos Completos
Bernal Ramírez
Nombres Completos
Gloria Esperanza
JURADO (S)
Apellidos Completos
Castañeda
Ramírez Giraldo
ASESOR (ES) O CODIRECTOR
Apellidos Completos
Nombres Completos
Harold
Juan Pablo
Nombres Completos
Gloria Esperanza
Bernal Ramírez
TRABAJO PARA OPTAR AL TÍTULO DE: Licenciado en lenguas Modernas
FACULTAD: Comunicación y Lenguaje
PROGRAMA: Carrera ___ Licenciatura __x_ Especialización ____ Maestría ____ Doctorado
____
NOMBRE DEL PROGRAMA: LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
CIUDAD:
BOGOTA
NÚMERO
AÑO DE PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO: ______
DE
PÁGINAS
376_
TIPO DE ILUSTRACIONES:
-
Ilustraciones x
Mapas
Retratos
Tablas, gráficos y diagramas x
Planos
Láminas
Fotografías
MATERIAL ANEXO (Vídeo, audio, multimedia o producción electrónica):
Duración del audiovisual: ___________ minutos.
Número de casetes de vídeo: ______
Formato: VHS ___ Beta Max ___
¾ ___ Beta Cam
____ Mini DV ____ DV Cam ____ DVC Pro ____ Vídeo 8 ____ Hi 8 ____
Otro. Cual? _____
Sistema: Americano NTSC ______ Europeo PAL _____ SECAM ______
Número de casetes de audio: ________________
Número de archivos dentro del CD (En caso de incluirse un CD-ROM diferente al trabajo de
grado):
_________________________________________________________________________
PREMIO O DISTINCIÓN (En caso de ser LAUREADAS o tener una mención especial):
____________________________________________________________________________
___
DESCRIPTORES O PALABRAS CLAVES EN ESPAÑOL E INGLÉS: Son los
términos que definen los temas que identifican el contenido. (En caso de duda para
designar estos descriptores, se recomienda consultar con la Unidad de Procesos
Técnicos de la Biblioteca General en el correo biblioteca@javeriana.edu.co, donde se
les orientará).
ESPAÑOL
Configuraciones Didácticas
Análisis del discurso
Actos de habla
Enfoque comunicativo
___________________________________
_______________________________________
INGLÉS
Didactics configurations
DiscourSe analysys
Speech acts
Communicative approach
RESUMEN DEL CONTENIDO EN ESPAÑOL E INGLÉS: (Máximo 250 palabras 1530 caracteres):
El objetivo de este trabajo es identificar y describir las configuraciones
didácticas del nivel básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana. Es una investigación cualitativa, y se
trata de un estudio de caso de carácter descriptivo. La descripción se realiza
con el propósito de reconocer las características de una clase de inglés
tomando en cuenta los cambios sociales, culturales y tecnológicos que han
influido en la educación durante las últimas décadas. Dicha identificación
pretende mostrar aspectos de la clase de inglés que ayuden a la
autoevaluación de la práctica de esta disciplina por medio de la exploración que
indique tanto los aspectos positivos como los que se deben mejorar o reforzar.
Esta investigación y descripción de las configuraciones didácticas se realiza
mediante el uso del análisis del discurso como herramienta para la
identificación de estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones
método-contenido, entre otras dimensiones de la configuración. El resultado del
análisis se valida desde dos perspectivas diferentes: la consistencia conceptual
de la configuración propuesta y los juicios que sobre dicho análisis planteó la
profesora cuyas clases fueron el objeto de esta investigación. Se espera que
los docentes de la lengua inglesa e investigadores puedan utilizar este trabajo
como herramienta de reflexión sobre la agenda de la didáctica y permita la
realización
de
investigaciones
que
ahonden
este
tema.
____________________________________________________________________________
_
ABSTRACT
The objective of this research is to identify and describe the didactic
configurations of the Basic English level class in the Modern Languages major
of the Pontificia Universidad Javeriana. This is a qualitative investigation and is
a study of case and descriptive type. This description is made intended to
recognize the characteristics of an English class taking into account the social,
cultural, and technological changes that have influenced the education during
the last decades. This identification is expected to show the English class
aspects that help the self testing of the practice for this discipline through the
exploration that highlights the positive features as well as the ones that must be
enhanced or reinforced. This research and description of the didactic
configurations is made by the use of the Discourse Analysis as a tool for the
identification of pedagogical strategies, ways of interaction, relations between
method and content, amongst other dimensions of the configuration. The result
of the analysis is validated from two different perspectives: the conceptual
consistency of the configuration proposed and the judgments that on the above
mentioned analysis the teacher raised whose classes were the object of this
investigation. It is expected that the English teachers and the investigators can
use this research as an appliance of consideration and reflection about the new
agenda of didactics and permits the realization of researchers who go deep in
this topic.
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO
DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
NICOLÁS MAURICIO ROMERO HERNÁNDEZ
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2009
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO
DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
NICOLÁS MAURICIO ROMERO HERNÁNDEZ
Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar por el
título de Licenciado en Lenguas Modernas
DIRECTORA
GLORIA ESPERANZA BERNAL
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
FACULTAD DE COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
DEPARTAMENTO DE LENGUAS
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS
BOGOTÁ, D.C.
2009
DEL REGLAMENTO DE LA UNIVERSIDAD
Artículo 23 de la Resolución Nº 13 de julio de 1946:
“La universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de tesis, sólo velará porque no se publique nada
contrario al Dogma y a la Moral Católica, y porque las tesis no contengan
ataques o polémicas puramente personales, antes bien se vea en ellas el
anhelo de buscar la verdad y la justicia”
DEDICATORIA
Primero que todo quiero agradecerle a Dios por colocar en este arduo proceso
personas que me ayudaron incondicionalmente y por darme la salud,
perseverancia y fortaleza para lograr esta meta.
Además,
menciono a las siguientes personas a quienes agradezco su
compañía y ayuda que me proporcionaron en todo lo que estuvo a su alcance
durante mis años de estudio universitario.
A mis papás y hermanos que siempre me han apoyado y me han
brindado
todo su amor y compromiso, no sólo en el transcurso de este trabajo, sino en
todos los aspectos de mi vida.
A mi asesora GLORIA BERNAL, una persona totalmente comprometida con
esta investigación y que con paciencia, dedicación y tiempo me supo guíar de
tal manera que pude apreciar su excelente profesionalismo y calidad de
persona en esta travesía.
A
mi
amiga
HILDA
MERCEDES
ORTIZ,
Magister
en
Literatura
Hispanoamericana del instituto Caro y Cuervo, quien con su desinteresado
apoyo que me brindó por medio de observaciones y consejos además de su
alto grado de profesionalismo permitió que este trabajo fuese finalmente
posible.
A la profesora CONSTANZA VARGAS quien con su buena disposición me
permitió llevar a cabo este trabajo.
A mi compañera y amiga Ángela María Bernal que además de sus valiosos
consejos, su colaboración en este trabajo fue primordial.
Finalmente, agradezco a Cesar Augusto Ardila, amigo leal e incondicional
quien siempre me ha ofrecido su apoyo.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es identificar
y describir las configuraciones
didácticas del nivel básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de la Pontificia Universidad Javeriana. Es una investigación cualitativa, y se
trata de un estudio de caso de carácter descriptivo. La descripción se realiza
con el propósito de reconocer las características de una clase de inglés
tomando en cuenta los cambios sociales, culturales y tecnológicos que han
influido en la educación durante las últimas décadas. Dicha identificación
pretende mostrar aspectos de la clase de inglés que ayuden a la
autoevaluación de la práctica de esta disciplina por medio de la exploración que
indique tanto los aspectos positivos como los que se deben mejorar o reforzar.
Esta investigación y descripción de las configuraciones didácticas se realiza
mediante el uso del análisis del discurso como herramienta para la
identificación de estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones
método-contenido, entre otras dimensiones de la configuración. El resultado del
análisis se valida desde dos perspectivas diferentes: la consistencia conceptual
de la configuración propuesta y los juicios que sobre dicho análisis planteó la
profesora cuyas clases fueron el objeto de esta investigación. Se espera que
los docentes de la lengua inglesa e investigadores puedan utilizar este trabajo
como herramienta de reflexión sobre la agenda de la didáctica y permita la
realización de investigaciones que ahonden este tema.
DESCRIPTORES: Configuraciones Didácticas Análisis del discurso (El
discurso como acción, Discurso como estructura verbal, Actos de habla,
enfoque comunicativo.
ABSTRACT
The objective of this research is to identify and describe the didactic
configurations of the Basic English level class in the Modern Languages major
of the Pontificia Universidad Javeriana. This is a qualitative investigation and is
a study of case and descriptive type. This description is made intended to
recognize the characteristics of an English class taking into account the social,
cultural, and technological changes that have influenced the education during
the last decades. This identification is expected to show the English class
aspects that help the self testing of the practice for this discipline through the
exploration that highlights the positive features as well as the ones that must be
enhanced or reinforced. This research and description of the didactic
configurations is made by the use of the Discourse Analysis as a tool for the
identification of pedagogical strategies, ways of interaction, relations between
method and content, amongst other dimensions of the configuration. The result
of the analysis is validated from two different perspectives: the conceptual
consistency of the configuration proposed and the judgments that on the above
mentioned analysis the teacher raised whose classes were the object of this
investigation. It is expected that the English teachers and the investigators can
use this research as an appliance of consideration and reflection about the new
agenda of didactics and permits the realization of researchers who go deep in
this topic.
DESCRIPTORS: Discourse analysis,(Discourse as action, Discourse as
verbal structure), speech acts, Didactics Configurations, Communicative
approach.
TABLA DE CONTENIDO
1
EL PROBLEMA __________________________________________________ 1
1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA ____________________________________ 1
1.1.1 Situación problemática ______________________________________________ 1
1.1.2 Interrogantes ______________________________________________________ 5
1.2
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA ___________________________________ 11
1.2.1 Importancia de la investigación _____________________________________ 11
1.2.2 Estado de la cuestión ______________________________________________ 14
2
2.1
OBJETIVOS ___________________________________________________ 24
OBJETIVO GENERAL _______________________________________________ 24
IDENTIFICAR LAS CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS QUE SE
PRESENTAN EN EL NIVEL BÁSICO DE INGLÉS DE LA LICENCIATURA
EN LENGUAS MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD
JAVERIANA MEDIANTE EL ANÁLISIS DEL DISCURSO. _____________ 24
2.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS __________________________________________ 24
-IDENTIFICAR LOS ASPECTOS DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA
QUE PUEDEN SER DESCRITOS A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL
DISCURSO QUE SE PRODUCE EN EL AULA. _________________________ 24
-IDENTIFICAR LAS CATEGORÍAS PEDAGÓGICAS Y DISCURSIVAS
QUE LA PROFESORA DE INGLÉS UTILIZA CON MAYOR FRECUENCIA
EN LA CLASE DE INGLÉS.__________________________________________ 24
-DESCRIBIR LA MANERA CÓMO SE ABORDAN LOS RETOS QUE SE
PRESENTAN PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN LA CARRERA DE
LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS, DEBIDO A LOS CAMBIOS
SOCIALES, CULTURALES Y TECNOLÓGICOS. _______________________ 24
3
MARCO TEÓRICO. _____________________________________________ 25
3.1
DIDÁCTICA ________________________________________________________ 27
3.1.1 Enfoque __________________________________________________________ 27
3.2
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS __________________________________ 28
3.3
ENFOQUE COMUNICATIVO: ________________________________________ 31
3.4
ANÁLISIS DEL DISCURSO __________________________________________ 37
3.4.1 Conceptos básicos del enfoque de Teun A. Van Dijk ___________________ 41
3.5
MÁXIMAS DE GRICE: LA CONVERSACIÓN __________________________ 47
3.6
LA RELEVANCIA ___________________________________________________ 50
3.7
ACTOS DE HABLA __________________________________________________ 52
3.7.1 Reglas o condiciones para los actos de habla _________________________ 53
4
MARCO METODOLÓGICO ______________________________________ 56
4.1
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN _______________________________ 56
4.2
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN: _____________ 58
4.3
ESTUDIO DE CASO: ________________________________________________ 59
4.4
POBLACIÓN Y CONTEXTO DE ESTUDIO: ___________________________ 60
4.5
RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN __________________ 60
5 ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y RESULTADOS: UNA
CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS __ 63
5.1
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS ____________________ 63
5.1.1 Categorías de análisis ______________________________________________ 65
5.2
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS E INTERPRETACIONES:
DIMENSIONES DIDÁCTICAS Y DISCURSIVAS: ____________________________ 67
5.2.1 Categorías ________________________________________________________ 67
5.2.2 Secuencias _______________________________________________________ 75
5.2.3 Categorías predominantes__________________________________________ 86
5.2.4 Consideraciones de la profesora frente al análisis realizado ____________ 93
5.2.5 Configuración didáctica ____________________________________________ 98
6 CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA SECUENCIA PROGRESIVA LINEAL
DEDUCTIVA: COMPONENTES Y ASPECTOS ESPECÍFICOS __________ 104
6.1
EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES QUE CONFORMAN LA
CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA DESCUBIERTA ____________________________ 104
6.2
MÉTODO: _________________________________________________________ 106
6.2.1 Vocabulario ______________________________________________________ 107
6.2.2 La gramática _____________________________________________________ 108
6.2.3 Corrección: Formas de corregir ____________________________________ 111
6.2.4 Indumentaria ____________________________________________________ 112
6.3
CONTENIDO ______________________________________________________ 113
6.3.1 Desarrollo del tema gramatical ____________________________________ 113
6.3.2 Desarrollo del tema cultural o contexto _____________________________ 114
6.4
COMUNICACIÓN EN EL AULA _____________________________________ 115
6.5
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMA PARTICULAR COMO LA PROFESORA
ENSEÑA _________________________________________________________________ 116
6.5.1 Practicas metacognitivas __________________________________________ 116
6.5.2 Prácticas de reconocimiento a los estudiantes. ______________________ 119
6.6
ORDEN DE LA CLASE: EL ORDEN COMO LA PROFESORA DESARROLLA
LAS CLASES FUE DE LA SIGUIENTE MANERA: ____________________________ 121
6.6.1 Inicio de la clase: ________________________________________________ 121
6.6.2 Actividades: _____________________________________________________ 121
6.6.3 Cierre de clase: __________________________________________________ 121
7
CONCLUSIONES ______________________________________________ 127
7.1
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS BÁSICO
DE LA CARRERA LICENCIATURA EN LENGUAS MODERNAS DE LA
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA _________________________________ 127
A MANERA DE CONCLUSIONES Y COMENTARIOS _________________ 127
7.2
ACERCA DE LA AGENDA DE LA PROFESORA _______________________ 127
7.3
SOBRE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA __________________________ 127
7.4
LA PRÁCTICA DISCURSIVA Y LA IDENTIFICACIÓN DE LA
CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA. __________________________________________ 129
7.5
APORTES Y UTILIDAD DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO _____________ 130
7.6
DESCRIPCIÓN DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS
DISCURSIVAS EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA. _______________________ 131
7.7
RESPUESTA A LOS INTERROGANTES Y CUMPLIMIENTO CON LOS
OBJETIVOS PROPUESTOS._______________________________________________ 132
7.8
CONTEXTO SOCIAL ACTUAL Y LA ENSEÑANZA DE INGLÉS _________ 133
8 APORTES PARA DOCENTES Y ASPIRANTES DE LA LICENCIATURA
EN LENGUAS MODERNAS _________________________________________ 135
9
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS ______________________________ 137
10 BIBLIOGRAFÍA_______________________________________________ 139
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Orden de desarrollo de las clases __________________________ 84
Figura 2: Configuración didáctica secuencia progresiva lineal deductiva:
soporte teórico y componentes_____________________________________ 102
Figura 3: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva
lineal deductiva. ___________________________________________________ 103
Figura 4: Método con el objeto de la actividad, formas de corregir e
indumentaria. ______________________________________________________ 107
Figura 5: Desarrollo de la gramática___________________________________ 109
Figura 6: Método en cuanto al vocabulario y a la gramática ______________ 110
Figura 7: Desarrollo del tema cultural (Contexto) (aprendizaje del vocabulario)
__________________________________________________________________ 115
Figura 8: Comunicación en el aula ____________________________________ 118
Figura 9: Prácticas metacognitivas ____________________________________ 119
Figura 10: Prácticas de reconocimiento a los estudiantes ________________ 124
Figura 11: configuración didáctica: soporte teórico para la secuencia
progresiva lineal deductiva. ________________________________________ 125
Figura 12: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal
deductiva. _________________________________________________________ 126
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1: Categorías y conceptos del análisis del discurso
37
Cuadro 2: Estrategias Lingüísticas para enseñar la lengua
68
Cuadro 3: Clasificación de intencionalidades didácticas.
70
Cuadro 4: Ejemplo de análisis de categorías
74
Cuadro 5: Clasificación de secuencias de la clase
76
Cuadro 6: ejemplo de tabla de análisis para describir las secuencias y
actividades de las clases.
________________________________ 84
Cuadro 7: Ejemplo de análisis de categorías predominantes
__________
88
Cuadro 8: Ilustración del vocabulario mediante sinónimos
108
Cuadro 9: Ilustración gramatical por medio de identificación de estructuras
__________________________ 109
Cuadro
10:
Corrección
gramatical
por
medio
de
la
repetición____________________________________________________ 111
Cuadro
11:
Uso
del
tablero
para
copiar
una
definición____________________________________________________112
Cuadro 12 Orden de la presentación de la gramática en la clase de
inglés________________________________________________________114
Cuadro 13: Ejemplar de cómo se presenta la reflexión metacognitiva en la
clase________________________________________________________117
Cuadro 14: Ejemplar de cómo se presenta el reconocimiento a las fortalezas de los
estudiantes________________________________________________________120
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1: Análisis individual de las clases que conforman la unidad analizada:
categorías, secuencias y turnos con mayor insistencia.
Vol2
Anexo 2: Clasificación de los turnos con mayor insistencia.
Anexo 3: Transcripción de las clases observadas.
Anexo 4: Material extra que utilizó la profesora en la unidad.
Anexo5: Unidad 6a y 6b del libro “Upstream” capítulo: what is the matter.
INTRODUCCIÓN
MI experiencia como estudiante de Inglés en el colegio y la universidad y mi
ejercicio como profesor de esta lengua, luego de dos años de experiencia, me
han permitido ver aspectos sobresalientes que se presentan en torno a esta
práctica, los cuales considero no se deberían pasar por alto, ya que si fuese
así, la enseñanza del inglés caería en el error de aceptar prácticas y posturas
pedagógicas que la disminuirían y limitarían a un reducido compendio de
perspectivas y enfoques. Dichos aspectos son los cambios que han tenido
tanto el aprendizaje como la enseñanza del inglés en la sociedad debido a
varios sucesos que influyen constantemente en la educación. Estos sucesos
pueden ser la globalización, el desarrollo de la lengua anglosajona debido al
influjo de otras lenguas
o al desarrollo tecnológico, y al aumento de
importancia del inglés, entre otros.
Al ver cómo todos estos aspectos y sucesos influían en la educación y, al
mismo tiempo, experimentar esos cambios como estudiante y como profesor,
surgió un gran interés en indagar por la manera como repercuten
dichas
modificaciones particularmente en el campo del curso de inglés básico de la
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
En primera instancia, escogí este nivel, puesto que considero que juega un
papel relevante en la Carrera.
Esto se debe a que en este nivel muchas
personas se dan cuenta de qué trata la Carrera de la Licenciatura en Lenguas
Modernas; los estudiantes son expuestos a la lengua por primera vez con el
nivel de exigencia que se requiere
y por último, se abordan y aplican los
temas, herramientas y metodologías que se consideran más apropiadas y
actualizadas posibles para su enseñanza y aprendizaje. En segunda instancia,
al analizar este nivel se reconoce si hay o no diferencia entre la metodología
que se utiliza en una clase de inglés de un colegio o institución al que hay en
una clase de inglés para estudiantes aspirantes a ser licenciados en lenguas.
17
En mi interés por encontrar respuesta a todos estos interrogantes que surgen al
respecto, descubrí que la mejor manera para hacerlo era por medio del
reconocimiento de los modos particulares que caracterizan el ejercicio docente
que se despliega en cada
clase, esto es, con el uso del
concepto de
configuración didáctica que surge a partir de la nueva agenda de la didáctica,
según Edith Litwin. La herramienta fundamental para la identificación de
estrategias pedagógicas, formas de interacción, relaciones método-contenido,
entre otras dimensiones de la configuración es el análisis del discurso, dado
que cualquier práctica pedagógica involucra gran cantidad de actos discursivos
e interacciones.
Pienso que el uso de las configuraciones didácticas para este trabajo es
adecuado pues según Litwin (1997: 98)
La configuración didáctica da muestra del carácter particular de abordaje de un
campo disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que
respecta a la enseñanza y la manera como cada docente la organiza y lleva a
cabo reconociéndolas en los contextos institucionales.
El análisis de cada configuración permite reconocer la importancia de algunas
dimensiones de análisis que dan cuenta de buenas configuraciones para la
enseñanza, al tiempo que ofrece la oportunidad de identificar persistencias y
recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. En las
configuraciones didácticas el docente despliega y organiza la enseñanza de los
contenidos en un especial entramado de distintas dimensiones. Esto implica
que podemos o no reconocer, en el particular entramado, tipos de preguntas,
determinados procesos reflexivos por parte de los docentes o los alumnos y la
utilización de prácticas metacognitivas que los explicitan, rupturas con los
saberes cotidianos, recurrencias al oficio o profesión en el campo disciplinar de
que trata, movimientos en la red conceptual de la estructura de la disciplina,
referencias a un nivel epistemológico utilización de la ironía o juego dialéctico
en las exposiciones de determinados segmentos de la clase que busque
especialmente generar contradicciones etc.
En mi opinión, realizar este trabajo es indispensable, ya que es de gran ayuda
para la autorreflexión de los docentes y para la investigación sobre las
prácticas saber las características de una clase de inglés desarrollada en un
contexto particular. Al reconocer estas características se puede encontrar la
metodología que se utiliza, el propósito por el cual se emplea tal método al
igual que los temas y el material. Esto ayuda a que la docencia sea mejor,
puesto que teniendo dicha descripción, es posible identificar los componentes
18
de una clase que son útiles y necesarios y los que no lo son, esto es,
reflexionar de manera crítica acerca del ejercicio docente.
1
EL PROBLEMA
1.1. PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA
1.1.1 Situación problemática
Los cambios sociales, culturales y tecnológicos, consecuencia de la necesidad
del hombre por sobrevivir, desarrollarse y conocer el mundo, han tenido un
gran impacto en el ser humano durante el último siglo. Uno de esos cambios
puede ser la globalización, que lleva consigo tanto beneficios como riesgos; la
democratización de las sociedades; y la revolución tecnológica.
Por lo anterior, han surgido nuevos retos y preocupaciones en la educación
superior por abordarlos, ya que según B. Sanyal y M. Martin, (2006:3) ésta
debe cumplir las expectativas de la sociedad, aspiraciones de los estudiantes y
demandas tanto del gobierno, como de las empresas y las industrias. Para
lograr, en parte, dicho objetivo, se creó la acreditación que, según la UNESCO
(1998), es considerada como el referente más importante para juzgar el
desarrollo de las instituciones universitarias y es un testimonio que el estado
da sobre la calidad de un programa o institución, basándose en un examen
previo. La acreditación está encargada de asegurar la calidad de los servicios
educativos y surge debido al desarrollo de nuevas tecnologías, los avances en
la educación a distancia y virtual, la multiplicación de nuevos proveedores, la
internacionalización de la educación superior y la necesidad de unos sistemas
fiables que garanticen la calidad y la pertinencia de los organismos y los
programas.
En el contexto colombiano, la Pontificia Universidad Javeriana recibe la
acreditación en el año 2003 (2009), convirtiéndose en la primera institución de
educación superior en Colombia en recibir esta distinción por parte del gobierno
nacional. En este marco y con miras hacia la búsqueda de alternativas para
fomentar la calidad en la educación, se justifica el interés del presente trabajo
por proporcionar una herramienta de reflexión que tenga en cuenta los cambios
presentados en la sociedad y la manera como se abordan en La Carrera de
Licenciatura en Lenguas Modernas.
Estos cambios y los retos que surgen de ellos se ven reflejados en esta Carrera
de varias maneras. En primer lugar, la necesidad de determinar la real
influencia de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Lo anterior se deduce partiendo de la afirmación que Litwin hace
al respecto (1997:28) “La revolución tecnológica nos impacta y se impone
tanto en los sectores más desarrollados como en los de mayor pobreza. La
velocidad de los procesos de innovación generó en el campo de los medios
electrónicos y audiovisuales, variedad y ampliación de las experiencias de
aprendizaje como no se había suscitado en épocas anteriores”. Por ende, es
importante ver cómo estos cambios tecnológicos se presentan y contribuyen
en la enseñanza de una lengua en la Licenciatura en Lenguas Modernas.
Un segundo reto es llegar a conocer los tipos de contenidos que se abordan en
una clase de la Licenciatura y determinar cómo suplen las necesidades y
exigencias de la sociedad para enseñar estos contenidos y, en particular, el
inglés como segunda lengua, la más importante en la sociedad global actual.
Esto se debe a que se está pidiendo un inglés que maneje múltiples contextos
hoy en día como lo son los tecnológicos, económicos y políticos debido a la
globalización y al gran desarrollo de ciertos países que predominan económica,
social y políticamente. Esto es relevante puesto que la calidad del aprendizaje
del inglés está relacionada con los modos de enseñanza.
En este orden de ideas, reconocer los enfoques e intereses que se dan en la
enseñanza de una lengua en este contexto, sería un tercer reto por llevar a
cabo. Tal y como lo indican algunos objetivos de esta Carrera (Naturaleza y
objetivos, 2008), se pretende además de “dar conocimiento de la cultura en la
que se habla la lengua respectiva y conseguir el manejo de las cuatro
habilidades que constituyen el conocimiento integral de la lengua, capacitar en
pedagogía orientada al conocimiento y a la aplicación de procesos de docencia
y aprendizaje de los idiomas”. Es decir, el interés no es solamente enseñar la
lengua sino también capacitar a los estudiantes para enseñarla. Siendo este un
objetivo principal, considero primordial hacer explícitos los parámetros que el
docente sigue en sus procesos de enseñanza del inglés, pues esto podría ser
útil como herramienta de reflexión para docentes y estudiantes de la
Licenciatura de Lenguas modernas.
Se observa así la preponderante necesidad de abordar estos retos y tratar de
dar a conocer cómo se presentan estas situaciones didácticas en una clase de
Inglés. Al tener conocimiento de cómo se hace uso de la tecnología en la
enseñanza de una lengua, qué temas se estudian, cómo se enseñan y se
aprenden y cómo se logra el objetivo general, es posible llegar a una reflexión
que le permita a los docentes y estudiantes reconocer las fortalezas y falencias
para así mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje. Esto se lleva a cabo
mediante la observación y descripción de los procesos didácticos de la clase;
es decir, una caracterización de las actividades que se desarrollan en el aula.
Para lograr tales propósitos, en este trabajo se tiene en cuenta la didáctica,
teoría acerca de las prácticas de la enseñanza, que ha desempeñado un papel
indispensable en este campo, pues ha estado al tanto de los cambios en las
condiciones sociales y ha respondido a ellos. Esto lo ha hecho a partir de la
agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la didáctica. La
primera se constituye de acuerdo con Litwin (1997:45) por algunas
dimensiones de análisis como objetivos, contenidos, currículum, actividades y
evaluación.
Por su parte, la nueva agenda de la didáctica se ha gestado por el interés en
analizar dimensiones que según Litwin (1997: 77) han estado ausentes en las
reflexiones didácticas como la comunicación en el aula y los procesos de
negociación de significados en la construcción del conocimiento, entre otros.
Se caracteriza por repensar la agenda clásica y pretende construir el
conocimiento, creando intriga e interés en el estudiante para motivar así la
clase de tipo reflexivo. De esta manera, los objetivos no están predefinidos sino
en constante vulnerabilidad al cambio según las necesidades de los
estudiantes.
En el interés de la didáctica por responder a dichos cambios surge el término
de configuraciones didácticas que según Litwin (1997, p. 97) indican la
manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento y señalan las diferentes formas como el docente
enseña a partir de las actividades, explicaciones, exposiciones y desarrollos de
temas y la indumentaria que utiliza.
Con base en este concepto, en el presente trabajo se ha buscado
tener
conocimiento de lo que sucede en el aula a partir de la identificación de cómo
el profesor presenta y despliega los contenidos en la clase. Igualmente, se
pretende entrever aspectos que no han sido tratados antes como la
comunicación, los procesos de negociación de significados en la construcción
del conocimiento o el sentido de la transferencia al aprender. Esto con el fin de
abordar el reto de reflexionar en los cambios sociales que influyen en la
enseñanza de inglés en la Carrera de Licenciatura de Lenguas Modernas. Por
ejemplo, el constante cambio que produce el flujo de la información por red, se
refleja en la vulnerabilidad de objetivos de clase, no predefinidos, que plantea
la nueva didáctica.
Debido a que el discurso es la base de la comunicación ya que se transmiten
por medio de éste pensamientos, ideas, propósitos; con unos participantes y
un contexto determinados, se considera un concepto relevante en el campo de
las prácticas pedagógicas. Según Litwin (105:1997) “El discurso educacional se
constituye en un articulador de los marcos personales y los materiales, y
contiene una profunda potencialidad para compartir y negociar significados con
el objeto de que los alumnos construyan el conocimiento”.
En la misma línea Van Dijk (2001:23) afirma que el discurso está compuesto
por tres dimensiones esenciales: el uso del lenguaje, la comunicación de
creencias y la interacción de índole social. Es primordial ver qué tipo de
discurso se utiliza para enseñar una lengua, qué creencias se comunican y en
qué contexto social se desarrolla. Así, en el presente trabajo, el análisis del
discurso
se
constituye
en
una
herramienta
para
caracterizar
las
configuraciones didácticas utilizadas por el docente en la enseñanza del Inglés
como segunda lengua.
1.1.2 Interrogantes
Para saber si es posible o no reconocer las configuraciones didácticas de
una clase de inglés es preciso responder a los siguientes interrogantes.
 ¿Qué configuraciones didácticas se presentan en el nivel básico de
inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana y qué aspectos de esta configuración didáctica
pueden ser descritos a partir del análisis del discurso que se produce en
el aula?
Este interrogante se refiere a las características que destacan la manera como
el docente da la clase de inglés. Por ejemplo:
¿Cómo se aborda la clase?,
¿Qué tipo de ejercicios y con qué propósito se realizan?,
¿Qué tipo de explicaciones hay?
¿Cómo es el orden de la clase?
¿Qué temas se ven?
¿Qué tipo de reflexiones puede proporcionar el profesor con respecto a la
clase?
¿Qué actividades se desarrollan?
¿Cuáles son los objetivos?
Una vía privilegiada para identificar la configuración tiene que ver con el
discurso que se desarrolla en el aula básicamente por parte de la docente ya
que es ella quien despliega la configuración que nos interesa. El análisis de
esta situación discursiva probablemente permitirá identificar los diferentes
modos como se desarrollan las interacciones, la relación entre los contenidos
que se enseñan y el contexto de la clase. También será posible determinar las
secuencias de discurso de las cuales se compone la clase y que
probablemente pueden coincidir con la organización didáctica. Esto implica que
el análisis del discurso
se constituye en la herramienta fundamental para
caracterizar la configuración didáctica que se desarrolla en esta clase. Por ello,
formulamos un interrogante subordinado al que orienta esta investigación,
dirigido a precisar aspectos relacionados con la metodología que se empleará,
en este caso, con el uso de algunos conceptos provenientes del análisis del
discurso.
¿Qué aspectos de esta configuración didáctica pueden ser descritos a partir del
análisis del discurso que se produce en el aula?
Con este interrogante se pretende señalar el horizonte metodológico de la
investigación, por una parte, y por otra, dejar planteada la apuesta acerca del
lugar preponderante que ocupa el discurso en cualquier práctica pedagógica.
Asimismo, se desea encontrar las características de la clase que se reconocen
a partir de conceptos del análisis del discurso.
Considero importante responder estos interrogantes pues
al reconocer y
caracterizar las configuraciones didácticas en la enseñanza del inglés para
docentes en formación, puede darse una perspectiva más clara sobre cómo
ésta responde a los retos educativos de la sociedad actual. Lo anterior nos
lleva a considerar a partir de Litwin: (p.97, 1997)
a) Los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo
disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos. Es la
manera como el profesor introduce los temas y la forma como los desarrolla.
Dentro de la metodología del docente de inglés hay múltiples opciones para
presentar los temas y la forma de desarrollarlos. Por ejemplo, puede empezar
desde lo más simple hasta lo más complejo, hacer relaciones causa- efecto,
problema-solución, entre otros.
b) Su particular recorte: Tiene que ver con la organización específica que
hace el profesor de los contenidos que aborda, las relaciones que establece
entre ellos, las prioridades, en cuanto a tiempo y profundización,
que les
asigna a cada una dentro del conjunto total de la materia. Todo ello obedece a
la postura que el docente ostenta frente a su campo disciplinar y frente a su
labor de enseñanza. Por ejemplo, se puede utilizar un determinado libro y
seguir sus parámetros para enseñar un tema en particular. Del mismo modo
puede dedicar más tiempo explicando una estructura gramatical o vocabulario;
al igual puede enfocar la clase en desarrollar una habilidad más que las otras.
c) Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje: Es lo que el
profesor considera conveniente enseñar, así como los pasos y la manera de
desarrollar los temas en la clase. Esto se ve en lo que el profesor da por hecho
respecto al conocimiento que los estudiantes puedan tener, la forma como cree
se debe llevar la clase y los temas que se deben abordar y así saber qué es
imprescindible enseñar. Por ejemplo, en la clase de inglés el profesor debe
identificar el nivel de los estudiantes y saber qué vocabulario utilizar para
hacerse entender y al mismo tiempo para estar al tanto de lo que los
estudiantes necesitan aprender.
d) La utilización de prácticas metacognitivas: Este aspecto se refiere al tipo
de preguntas, reflexión sobre los conocimientos aprendidos y cómo se
aprenden. Es decir, la manera como la profesora concientiza a los estudiantes
de los propósitos de las actividades con el fin de que los estudiantes vean la
importancia de los ejercicios ya sea de escritura, conversación, escucha entre
otros.
e) Los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina que se trata: Este aspecto se
puede ver cuando un profesor abarca y desarrolla problemas y prácticas del
mismo campo que se está aprendiendo. Por ejemplo, en el caso de una clase
de inglés de Licenciatura en Lenguas Modernas los temas, las actividades, la
retroalimentación, la forma de corregir, la forma de evaluar, son temas que los
estudiantes deben aprender para saber cómo aplicarlas cuando enseñen la
lengua.
f) El estilo de negociación de significados que se genera: Esta dimensión
tiene en cuenta cómo el profesor comprende a los estudiantes y acepta el
proceso de interpretación y reflexión por parte de ellos. Al entender y reconocer
la manera como el estudiante interpreta la información, el profesor podrá de
manera más fácil transmitir la información. En una clase de inglés esta
situación permitirá mayor aprendizaje de vocabulario y una adquisición de la
lengua por parte del alumno.
g) Las relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico:
Esta dimensión se refiere a cómo el docente permite que la teoría que se
aprende se aplique por medio del desarrollo de ejercicios. En una clase de
inglés este aspecto se vería reflejado en cómo la teoría gramatical se aplica por
medio de ejercicios de conversación, de escucha, y cómo se emplean en un
contexto real.
h) La particular relación entre el saber y el ignorar. Esta dimensión se
refiere a lo que el profesor sabe del conocimiento que los estudiantes tienen. Al
no tener en cuenta lo que los estudiantes saben o ignoran se pasan por alto
muchos aspectos de la enseñanza lo cual limita el aprendizaje del alumno. Por
ejemplo, si el docente considera los conocimientos del estudiante en una clase
de inglés se puede estar al tanto de la actitud que los estudiantes tienen frente
a la lengua, de lo que es más pertinente enseñar y lo que no.
Las dimensiones de una configuración didáctica, aquí planteadas, de ninguna
manera son exhaustivas. En cada práctica de enseñanza podrían aparecer
unas nuevas o no estar alguna de las mencionadas.
Por ello, resulta
importante aclarar que en el concepto de configuración didáctica lo primordial
es la conjunción de posturas y prácticas frente a la enseñanza que exceden
las consideraciones metodológicas y temáticas y que apuntan hacia los modos
que permiten la construcción efectiva del conocimiento por parte de los
estudiantes.
La investigación que estoy planteando no parte del supuesto de que en la
clase de inglés se despliega una configuración didáctica que reúna la mayor
parte de las dimensiones antes señaladas.
Se trata más bien del estudio
exploratorio que apunta a describir lo que sucede en la práctica que desarrolla
la docente a partir del concepto de configuración didáctica. De esto pueden
resultar conclusiones de muy diferente naturaleza: que efectivamente se
identifique una configuración didáctica; que represente lo que Litwin denomina
una configuración no didáctica, caracterizada por ser una exposición de ideas o
temas sin tener en cuenta los procesos del aprender del alumno o que se esté
dando una transición entre uno y otro concepto.
De esta forma, se puede ver que una práctica pedagógica no sólo depende del
contenido y del método, sino que como anteriormente afirmó Litwin es posible
que el método dependa de otros componentes como el contexto, el recorte del
profesor, el estilo de negociación de significados, etc.
Así, la sola identificación del método y el contenido dejaría la investigación en
un nivel incompleto e incierto debido a que faltarían varios puntos por tener en
cuenta. Por ello,
es necesario tratar de identificar las configuraciones
didácticas que puedan encontrarse en la asignatura de inglés ya que por medio
de tal reconocimiento el proceso de investigación podría llegar a determinar
otros aspectos que caracterizan la clase de inglés de la carrera Licenciatura en
Lenguas Modernas.
Precisamente uno de los propósitos de este trabajo es explorar
las
herramientas para identificar las configuraciones didácticas, pero también
situarse a cierta distancia de los postulados frente a las configuraciones para
ser capaces de encontrar caminos intermedios, es decir, no se está
desechando la posibilidad de
que las clases que se observen sean más
cercanas a la agenda clásica, pero se cree que los contextos en los cuales se
dan estas asignaturas nos pueden llevar por lo menos a encontrar elementos
que ya hacen parte de la nueva agenda de la didáctica. Esto quiere decir que
en la descripción que se encuentre puede haber aspectos tanto de la agenda
clásica de la didáctica como de la nueva.
En el proceso de explorar las herramientas que permitan identificar las
configuraciones de una clase de inglés se encontró la gran relevancia que tiene
la interacción comunicativa en una práctica de enseñanza, y aún más cuando
se trata de la enseñanza de una lengua. Por medio de la comunicación
interactiva se transmiten ideas, pensamientos y emociones que pueden facilitar
la enseñanza y el aprendizaje de una lengua. Además, la comunicación se ve
representada en todo acto que la profesora hace en una clase para enseñar
una lengua, desde el uso de las palabras o el lenguaje corporal hasta el uso
del tablero para explicar una estructura gramatical.
Lo anterior
da gran cabida al discurso ya que según Fairclough y Wodak
(1997) es constitutivo de la sociedad y de la cultura además es constituido por
ellas. Es decir, todo lo que conforma el discurso del docente es la manera
particular como comunica el conocimiento y refleja la influencia de la sociedad
y la cultura de la lengua que se enseña. Por lo tanto, determinar el discurso
que el maestro utiliza en una clase de inglés da la oportunidad de ver las
diferentes formas como
favorece los procesos de construcción del
conocimiento de inglés.
Finalmente, vemos que para lograr la identificación de las configuraciones
didácticas es necesario utilizar el Análisis del Discurso como herramienta
puesto que según Sarandí, et al (citado por Sánchez, 2004) es el estudio
sistemático de textos para determinar los efectos constructivos del discurso.
Es decir, indica cómo se estructura el lenguaje en contextos reales de uso,
quiénes son los participantes, cuáles son las relaciones entre ellos, cuáles son
las diferencias de conocimiento y de poder entre ellos, etc.
Esto por
consiguiente, permite vislumbrar antes que nada cómo se desarrolla la clase
de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas Modernas.
1.2
JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1 Importancia de la investigación
Uno de los principales motivos por el cual se considera necesario desarrollar
esta investigación es la expectativa de ofrecer aportes en el campo de la
educación superior en la enseñanza
Licenciatura
en
Lenguas
Modernas
de inglés básico de la Carrera
desde
las
perspectivas
teóricas,
metodológicas y contextuales que se crean en este campo.
Teóricamente, se explora y desarrolla un concepto novedoso como es, con
respecto a la didáctica, el de configuración didáctica en la enseñanza de
lenguas extranjeras, pues este concepto tiene en cuenta otros aspectos
además del contenido y el método. Por lo tanto, se analizan otros tópicos no
considerados anteriormente para el análisis de una clase. También, la inclusión
del concepto de configuraciones didácticas da una perspectiva diferente
respecto al análisis de la clase de inglés. Al intentar identificar las
configuraciones didácticas existe la posibilidad de ver la enseñanza de inglés
de forma diferente reconociendo aspectos olvidados o que no se han tenido en
cuenta antes como lo puede ser las practicas metacognitivas, la negociación de
significados, el particular recorte, cómo se presentan y desarrollan tanto los
temas contextuales como gramaticales, diferentes estrategias para enseñar el
vocabulario y la gramática, entre otros.
De forma similar, una nueva herramienta que se utilizará para la identificación y
descripción de las configuraciones didácticas, y que ha sido utilizada para otro
tipo de descripciones discursivas del docente pero no para el fin de este
trabajo, es el Análisis del Discurso. Por medio de la caracterización del discurso
del profesor y/o de la interacción que se presenta durante la clase, se permitirá
la comprensión y se destacarán algunas propiedades de la configuración
didáctica. Podría decirse que se intenta probar la hipótesis de que el análisis
del discurso permite descubrir configuraciones didácticas. Esto se debe a que
uno de los aportes principales del Análisis del Discurso es la descripción
detallada del tipo de discurso que utilizan los estudiantes y el profesor además
de la determinación del tipo de material usado, tipos de interacciones, entre
otros.
El contexto en donde se piensa desarrollar dicho trabajo le da relevancia a este
trabajo pues es en la clase de inglés básico de la carrera de Licenciatura en
Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana. En este nivel los
estudiantes se enfrentan primordialmente a una de las clases más importantes
de la Carrera y debido a que es uno de los entornos donde el estudiante tiene
contacto con la lengua que desea aprender y aprender a enseñar. Además,
considero de gran interés dar a conocer las características de una clase de
inglés que retome y muestre aspectos en los que se debe reforzar o cambiar en
las prácticas de enseñanza de esta lengua.
A través de este trabajo, serán abordados los interrogantes y dudas acerca de
cómo la enseñanza de inglés básico de la carrera de Lenguas modernas está
teniendo en cuenta la tecnología, las exigencias de la sociedad y de la
educación.
De igual manera, existe un gran interés en que este trabajo aporte a la
didáctica del Inglés para estudiantes de Lenguas modernas, ya que con los
resultados se podrán vislumbrar varios aspectos que un docente pueda
considerar para enseñar y otros que no sean tan relevantes o necesarios en el
salón de clase. Además, se desea proporcionar una herramienta de reflexión y
conocimiento relacionado con el discurso y dicha práctica para que sea
aplicada y profundizada en futuras investigaciones. De esta forma, tanto los
profesores y estudiantes tendrán más conciencia de cómo es la clase de inglés
en la carrera de licenciatura en lenguas modernas y por siguiente se sabrá qué
esperar tanto de la clase como de los estudiantes.
Es por ello que la relevancia de este trabajo se basa en su interés primordial
por destacar las configuraciones didácticas a través del uso del análisis del
discurso como herramienta para caracterizarlas, lo cual no se había realizado.
Sintetizando, se puede decir que teóricamente se aporta al campo de la
didáctica de la enseñanza de inglés al usar para el análisis el concepto de
configuraciones didácticas.
Respecto al contexto se considera este uno de los mayores aportes para la
carrera pues el trabajo se
centra en
el nivel básico de inglés de La
Licenciatura en Lenguas Modernas. Este nivel se considera primordial ya que
es el comienzo de la carrera de los estudiantes aspirantes a ser docentes. En
definitiva, se espera proporcionar una visión de cómo es la clase de hoy en día
y cómo se abordan los temas a partir de los retos que se presentan debido a
los cambios sociales, culturales y tecnológicos. De esta manera, se evidencian
los puntos relevantes que se deben reforzar y lo que se debe omitir o corregir.
Todo esto a partir del interés en el aporte que puede dar la identificación de las
configuraciones didácticas según la nueva agenda de la didáctica que estudia
aspectos no analizados anteriormente.
1.2.2 Estado de la cuestión
En la búsqueda de antecedentes bibliográficos, encontré trabajos de grado que
justifican y le dan relevancia al mío ya que a pesar de que se aproximan
temáticamente no abordan la problemática propuesta en esta investigación.
Tienen en cuenta ejes principales tanto teóricos como metodológicos de mi
investigación como lo son el Análisis del Discurso, y más específicamente de
las clases de inglés, así como descripción de configuraciones didácticas.
También, la trascendencia del estado de la cuestión se ve en la manera como
resalta los aspectos innovadores de mi investigación puesto que evidencian el
aporte que hago en cuanto a lo teórico, metodológico y contextual. Esto se
debe a que en el contexto de la clase de Inglés de la Licenciatura en lenguas
Modernas no se han utilizado conceptos como Configuraciones Didácticas ni el
uso del análisis del discurso como herramienta para identificarlas.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTA, COLOMBIA.
Aranza y Sánchez (2004) Características Pragmáticas del Discurso Pedagógico
de Algunos docentes de Inglés como Lengua Extranjera.
Este trabajo aporta desde lo metodológico y lo teórico. Esto se debe a que
abarca un tema principal en común como lo es el Análisis del Discurso. El
objetivo principal de este trabajo es describir las características pragmáticas
que prevalecen en el discurso pedagógico de algunos docentes de inglés como
lengua extranjera de la Pontificia Universidad Javeriana.
En el proceso para realizar el análisis observaron las clases, las filmaron y las
transcribieron. En la misma línea, diseñaron un formato de observación y unas
tablas para realizar el análisis. Estos procesos resultan útiles en el presente al
identificar las configuraciones didácticas.
Conjuntamente,
el marco referencial del
trabajo de Aranza
desarrolla el
concepto de Análisis del Discurso y los actos de habla. Los autores principales
citados son Van Dijk quien abarca el análisis de discurso y Searle sobre los
actos del habla.
La población de este trabajo es de profesores y estudiantes de inglés de la
Pontificia Universidad Javeriana.
A pesar de saber que este es un trabajo únicamente con el objetivo de
identificar las características pragmáticas del discurso pedagógico se encontró
que los resultados dieron a conocer más información que la esperada.
Determinaron estrategias de enseñanza que el profesor utiliza
a partir del
discurso como por ejemplo, que la mayoría de los actos de habla son directivos
y las preguntas en su mayoría son cerradas, de exposición. También señalan
que las explicaciones por lo general se hacen para clarificar el vocabulario; los
valores de retroalimentación positiva y negativa son muy similares; y la forma
de asignar los turnos se hace con el objetivo de estructurar la clase. Éstas son
estrategias discursivas que el profesor realiza con el fin de enseñar la lengua.
Este trabajo fue realizado en el año 2004 lo cual le da vigencia como recurso
bibliográfico gracias a su actualidad en cuanto al discurso del profesor en una
clase de inglés.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTA, COLOMBIA.
(Domínguez Castelblanco, 1996)-Tipos de actos de habla comunicativos
directivos que se presentan en la interacción comunicativa oral en inglés entre el
profesor y el estudiante en la Licenciatura de Lenguas Modernas en la Pontificia
Universidad Javeriana
El objetivo general de este trabajo es (1996:18): Determinar los tipos de actos
de habla comunicativos directivos que se presentan en la interacción
comunicativa oral en inglés, entre el profesor y alumno, en la licenciatura de
lenguas Modernas. Este objetivo se relaciona con mi trabajo porque tiene en
cuenta los actos de habla al realizar la descripción de las prácticas discursivas
del profesor para categorizar, inventariar, analizar e identificar dichos actos y
reconocer las estrategias discursivas que utiliza el docente al enseñar la
lengua.
En el marco teórico de este trabajo tienen en cuenta 4 aspectos o disciplinas
principales (1996:24)
1. La pragmática y su relevancia.
2. Los actos Lingüísticos (1996:37).
3. Aprendizaje del inglés como lengua extranjera (1996:52).
4. Los actos de habla y el aprendizaje de una lengua extranjera.
El trabajo de Ruth Domínguez es
descriptivo transeccional ya que se
recolectan datos de un momento específico. Los instrumentos que se utilizaron
en este trabajo son: Observaciones, grabaciones y encuestas.
Al mismo tiempo, la población que se analiza son estudiantes y profesores de
la Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana,
contexto para el análisis en mi trabajo. No obstante, R. Domínguez hace el
análisis a estudiantes y profesores de todos los niveles mientras que mi
objetivo es de hacer la descripción a estudiantes y profesores del nivel básico.
Las conclusiones generales que se obtuvieron de este trabajo fueron (1996:62)
-La mayoría de los actos de habla directivos se presentan dentro del aula de
clase
-El empleo de la categoría de solicitudes fue la más frecuente, en tanto que la
mayoría de las órdenes fueron usadas en términos de instrucciones, no como
imposiciones. Por ende, no se puede hablar de un rol imperioso del profesor.
-Después de las preguntas y las solicitudes, la categoría más utilizada por los
profesores fue la de las exhortaciones las cuales son sugerencias y consejos.
Esto le da al profesor un rol de guía, de orientador y conciliador en el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Estas
conclusiones
se
consideran
muy
válidas
para
el
trabajo
de
caracterización de las configuraciones didácticas con base en el análisis del
discurso ya que dan la perspectiva e idea que se tiene del profesor a partir de
su discurso. Además,
clasifican y categorizan los actos de habla que se
utilizan con mayor frecuencia y los que menos se utilizan dentro del aula. Esto
permite tener conocimiento de cómo se emplea el discurso en una clase de
inglés y como puede influir en la construcción del conocimiento de la lengua
que se está aprendiendo.
A pesar de que es un trabajo hecho en 1996 contribuye en mi investigación por
la manera como desarrolla la recolección de análisis y el conocimiento que da
del discurso en una clase de inglés.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTA, COLOMBIA.
Escobar y Jaramillo (2004) Configuraciones didácticas en la enseñanza de las
áreas de cito-bioquímica y microbiología de la carrera de bacteriología en la
Pontificia Universidad Javeriana
Esta tesis de maestría en educación, a pesar de que se desarrolla en un
contexto diferente, en lo que respecta a la carrera, aporta en varios aspectos
ya que tiene como objetivo principal identificar la manera particular que
establecen los docentes en el proceso de enseñanza de las asignaturas
sistemas homeostáticos y
microbiología especializada de la carrera de
bacteriología en la Pontificia Universidad Javeriana. El interrogante es ¿Cuáles
son las configuraciones didácticas que establece el docente para enseñar las
áreas cito bioquímica y microbiología?
En el marco teórico hacen un recuento del desarrollo de la didáctica desde su
surgimiento hasta lo que es hoy en día. De igual manera indican los diferentes
tipos de didáctica como lo son la general, la especial y primordial mente la
didáctica universitaria. Paralelamente, indican la diferencia, de forma clara y
concisa, entre la agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la
didáctica
Un concepto indispensable de este trabajo es el de configuraciones didácticas
donde señalan su definición así como sus componentes. Igualmente, citan a
Edith Litwin(1997) como eje principal de su trabajo y muestran una manera de
aplicar el término de configuraciones didácticas para la descripción que
realizaron lo cual es útil para el presente trabajo.
El marco metodológico de este trabajo es de tipo descriptivo cualitativo e
interpretativo. Sin embargo, la forma de recolección y análisis de datos es a
partir de entrevistas, cuestionarios y encuestas donde destacan hechos,
preferencias, creencias e intenciones del docente. Por medio de este método
analizaron diferentes categorías como Acciones, actividades didácticas,
Conocimientos previos, Planeación de la clase, Procedimientos para el
desarrollo de la clase, Recursos, Relaciones entre asignaturas y profesión,
Relaciones entre asignaturas y plan de estudio, Manejo del error, Pregunta
como herramienta didáctica
En las interpretaciones indican que se confrontan los conocimientos previos y
nuevos, se destaca la planeación que cada docente hace de sus clases donde
se lleva una preparación anticipada tanto de contenido como de recursos.
Evidencian la importancia del cumplimiento del cronograma. Indican que se da
una configuración didáctica que motiva ya que le permite referenciarse con
respecto a la Carrera de la Bacteriología, dan a conocer sobre cómo será el
papel que debe ejercer al ser profesional, pues el docente a partir de
experiencias propias, de demostraciones y de ejemplos, les indica mediante
otro estilo de enseñanza el quehacer profesional. Asimismo, indican que se da
otra configuración didáctica pues se relacionan las asignaturas una con otra
demostrando así el dominio de la materia lo cual evidencia no sólo una
formación académica sino también moral.
En las conclusiones mencionan la importancia de que una clase no siga
necesariamente de forma rigurosa un proceso, unas técnicas o unos pasos,
sino que sea flexible al cambio. Igualmente, indican la validez de poder hacer
una investigación de esta índole pues es indispensable ofrecer una herramienta
de reflexión con el propósito de mejorar procesos didácticos en la universidad.
Además, muestran la relevancia de las configuraciones didácticas que están
conformadas por estrategias, métodos integrados, dirigidos a la construcción
del conocimiento.
Por último este trabajo es relevante también por que fue desarrollado en el
2004 y por lo tanto la información es actualizada.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA. BOGOTA, COLOMBIA.
Manrique Obconell (2007) Configuraciones Didácticas para la Enseñanza de la
Escritura en la Segunda Lengua (inglés) del Colegio Hacienda los Alcaparros en
Primero de Primaria
El objetivo de este trabajo es “Describir y analizar las configuraciones
didácticas que construyen e implementan para la enseñanza de la escritura en
inglés, los docentes de primero de primaria del colegio Hacienda los Alcaparros
de la ciudad de Bogotá”. A pesar de ser un trabajo hecho con una población
estudiantil
de
colegio,
es
relevante
pues
maneja
el
concepto
de
configuraciones didácticas de una clase de inglés.
Teóricamente, además de utilizar también el concepto de configuraciones
didácticas como eje principal, mencionan otros conceptos sobre la enseñanza
de una segunda lengua: Lengua materna y su influencia en la segunda lengua
que abarca otros términos como SLA (Second Language Adquisition) el cual
tiene en cuenta la adquisición del inglés en el aula y el espacio informal es
decir, el ambiente donde se habla dicha lengua; otro término relacionado con la
enseñanza de una L2 es ESL (English as a Second Language) que se refiere
específicamente a situaciones donde el inglés está siendo enseñado y
aprendido. Un aspecto importante por reconocer podría ser cómo la profesora
maneja la interferencia y el uso de la lengua materna en la clase.
El marco metodológico de este trabajo se caracterizó por ser descriptivo e
interpretativo y donde se recogió información cuantitativa y cualitativa.
Realizaron entrevistas y cuestionarios a los profesores y estudiantes. De
acuerdo con una actividad de escritura donde los estudiantes de primero de
primaria debían hacer un escrito en español y en inglés. El escrito en español
era un cuento donde en el análisis tenía en cuenta Conexión-Conectores
Cohesión-Correferencias, Puntuación, Progresión temática, Estructura textual,
Personajes, Escenarios, Secuencia narrativa. El escrito en inglés era una carta
dirigida a una persona especial como una docente que les agrade. Se tuvo en
cuenta el Saludo, Información encontrada, Referencia al otro, Despedida,
Firma, Puntuación. A partir de los logros alcanzados en los ejercicios de
escritura sacaban porcentajes y los profesores les respondían en las encuestas
y entrevistas que indagaban cómo se enseñaba la habilidad de escritura a los
estudiantes, la pedagogía y el método que aplicaban. Consideramos relevante
ver cómo se encontraron en este trabajo unas categorías
para realizar la
descripción e interpretación en el análisis de configuraciones didácticas.
Dentro de las conclusiones mencionan aspectos que destacan a las
configuraciones didácticas como el material, el método fono visual, las palabras
de alta frecuencia y los proyectos realizados. También se encontró
discrepancia entre los docentes y la metodología del colegio frente al momento
y cómo se debe enseñar la escritura; para algunos docentes era más
imprescindible que aprendieran primero a hablar bien la lengua y luego a
escribir. Fue notable la configuración didáctica pero en momentos se
detectaron interferencias.
Por último, estos trabajos se escogieron ya que por su similitud temática o
teórica me aportan y aun más le dan relevancia a mi trabajo debido a que no
responden mi interrogante. Ahora bien, presentaré los aportes que una a una
proporcionan para el desarrollo de esta investigación.
Las dos primeras tesis fueron seleccionadas por el uso explícito del Análisis del
Discurso con el propósito de describir el discurso y los actos de habla en una
clase de Inglés. Considero relevante estos dos trabajos puesto que se
asemejan mucho al contexto y población que pretendo describir ya que son
clases de inglés de la Pontificia Universidad Javeriana y en un caso específico
clases de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas
En cuanto a lo metodológico, se caracterizan
también por ser trabajos
descriptivos y se desarrollan desde el concepto del Análisis del discurso. Ver
cómo recogieron los datos y los analizaron da pautas de cómo realizar dicho
proceso de análisis discursivo. Sin embargo, a pesar de que mi investigación
igualmente desea hacer un análisis del discurso de la clase de inglés de la
misma Carrera, se diferencia en que el concepto de Análisis del Discurso es
únicamente una herramienta que ayuda a identificar las configuraciones
didácticas de la clase por medio del reconocimiento discursivo del docente.
Asimismo, el uso del término de Análisis del Discurso contribuye en lo teórico
pues da una perspectiva de las diferentes formas de abordar este concepto y
sus características.
Analizando los resultados, se muestra que aunque su propósito primordial era
el de describir el discurso pedagógico o los actos de habla, evidenciaron
estrategias discursivas de enseñanza que el profesor realiza para favorecer los
procesos de conocimiento. Esto comprueba que el uso de este concepto sí
permite reconocer las configuraciones didácticas de la clase de inglés y que por
lo tanto,
sirve como herramienta para el desarrollo de análisis de
configuraciones didácticas desde la perspectiva del análisis del discurso.
Las conclusiones de estos trabajos dan una visión de cómo se presenta la
comunicación en una clase de Inglés y las estrategias discursivas que un
profesor frecuentemente utiliza para enseñar. Al tener conocimiento de tal
comunicación se puede partir de supuestos que facilitan la manera de
reconocer cómo se enseña una lengua.
Por ende, la utilidad de estas tesis se basa en las pautas y direcciones que
dan para utilizar el concepto de Análisis del Discurso como herramienta para la
determinación de las configuraciones didácticas del curso de inglés básico de
la Carrera Lenguas Modernas en La Pontificia Universidad Javeriana.
No obstante, estos describen el discurso y no detallan las maneras particulares
como el profesor favorece los procesos del conocimiento. Esto se debe a que
estas investigaciones no toman una postura particular frente a la didáctica.
Los dos últimos trabajos descritos aportan a mi investigación en lo teórico
porque trabajan el tema principal de configuraciones didácticas. Debido a que
es un concepto primordial en mi trabajo requiero tener conocimiento claro y
sobre todo saber cómo se aborda para realizar su descripción. A pesar de que
fueron trabajos realizados en contextos diferentes como la clase de bioquímica
y primaria, ambos también describieron las configuraciones didácticas de la
clase.
Ver cómo estos trabajos abordan el tema de configuraciones didácticas y
realizan su descripción aporta en lo teórico pues no solamente tienen en cuenta
este término sino también otros conceptos válidos como la didáctica en el
primero y enseñanza de inglés en el segundo.
Otro aporte de las conclusiones de estas tesis es la manera como describe e
interpreta las configuraciones didácticas, dando de esa manera una visión más
clara de lo que es una configuración de una clase.
No obstante, a pesar de que describieron las configuraciones, la metodología
que aplican es completamente diferente a la mía porque la recolección y
análisis de datos fueron a partir de encuestas y entrevistas. Mi investigación
por el contrario, hace dicha descripción desde el uso del Análisis del Discurso
(AD), como una herramienta. Esto le da relevancia a mi trabajo pues mi
descripción da una perspectiva diferente y así como ellos hallaron dimensiones
y categorías de análisis, he encontrado otros tipos de categorías de análisis
que dan otra visión al reconocimiento de las configuraciones didácticas. Por lo
tanto,
estas
dos
últimas
investigaciones
emplean
una
metodología
completamente diferente así como el contexto. Ello se debe a que la
descripción se realiza es desde el análisis del discurso y la interpretación de las
dimensiones encontradas. Por lo tanto, no es la perspectiva o posición que
tiene el docente o los estudiantes frente a la clase sino la que se reconoce por
medio del AD.
Este tema es innovador porque no se ha aplicado el concepto de
configuraciones didácticas junto con el uso de Análisis del Discurso para
identificar tales configuraciones en el contexto de la enseñanza de inglés
Básico de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas. La descripción que
pretendo hacer permitirá dar una visión de cómo se presenta no sólo el
discurso sino también cómo se utiliza para enseñar una lengua además de
todos los componentes que emplea el docente para favorecer los procesos de
conocimiento. De tal manera, al dar a conocer dichas configuraciones
didácticas, se tendrá una herramienta de reflexión que no se había tenido en
cuenta antes.
2
2.1
OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
Identificar las configuraciones didácticas que se presentan en el nivel
básico de inglés de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana mediante el análisis del discurso.
2.2
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Identificar los aspectos de la configuración didáctica que pueden ser
descritos a partir del análisis del discurso que se produce en el aula.
-Identificar las categorías pedagógicas y discursivas que la profesora de
inglés utiliza con mayor frecuencia en la clase de inglés.
-Describir la manera cómo se abordan los retos que se presentan para la
enseñanza del inglés en la carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas,
debido a los cambios sociales, culturales y tecnológicos.
3
MARCO TEÓRICO.
Los conceptos que se abordan en este capítulo se orientan hacia la
sustentación del proceso de “Identificación de configuraciones didácticas de la
clase de Inglés básico de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas”,
dando así soporte teórico al trabajo y permitiendo tener una base para su
argumentación y desarrollo. A continuación, hago una breve explicación de los
conceptos más importantes, los cuales considero ejes vitales en este trabajo
con el fin de destacar sus características principales y aporte en esta
investigación para luego sí ahondar en ellos.
En primera instancia, se tendrá en cuenta la didáctica desde la perspectiva de
Litwin como base para poder ver y analizar el proceso que se emplea en la
clase de inglés. De hecho, Se tienen en cuenta aspectos que van más allá del
método y contenido como lo son el profesor-alumno, el contexto, el currículo,
entre otros. Por ello, ya que la didáctica hace parte del currículo y tiene que ver
con los métodos de enseñanza, (Gutiérrez, 2004) desempeña un papel crucial
en este trabajo, para encontrar características de una clase de inglés y sus
procesos. De igual manera, de este término surgen dos de sus tendencias que
son la agenda clásica de la didáctica y la nueva agenda de la didáctica (Litwin,
1997), los cuales esclarecen las dimensiones de análisis de las formas de
enseñar y aprender en diferentes momentos de la educación. Estas
concepciones de la didáctica identifican las diferentes maneras como se
enseña dando así una visión más amplia de las características que pueden
encontrarse en una clase de inglés.
Ulteriormente, sigue el concepto de configuraciones didácticas Litwin (1997)
que son las maneras particulares como un profesor presenta los temas y los
desarrolla con el fin de construir y favorecer los procesos del conocimiento.
Este término además de ser nuevo proporciona la posibilidad de analizar
dimensiones que han estado ausentes en las reflexiones didácticas. Asimismo,
es otra base de este trabajo pues se pretende determinar las configuraciones
didácticas que se presentan en la clase de inglés básico de la carrera en
lenguas modernas. Por este motivo, es imprescindible definir y especificar lo
que es y caracteriza el concepto de las configuraciones didácticas así como su
aporte a la educación.
Si tenemos en cuenta que una configuración didáctica es el fundamento de la
clase y que ésta es un evento comunicativo consideramos preeminente para el
desarrollo de esta investigación el del Análisis del Discurso. Según Van Dijk
(1997:23) el análisis del discurso consiste en “proporcionar descripciones
integradas en sus tres dimensiones ¿Cómo influye el uso del lenguaje en las
creencias y en la interacción? ¿Influyen algunos aspectos de la interacción en
la manera de hablar? ¿Cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y la
interacción?”
Haciendo
analogía
podemos
preguntar
cómo
influye
la
intencionalidad de un acto de habla en el contexto de una clase. (Searle, 1994.
En: Valdes Villanueva)
Vale aclarar que el papel que juega el análisis del discurso en esta
investigación es fundamentalmente metodológico, dado que se considera la
herramienta privilegiada para describir las configuraciones didácticas que
emergen en las prácticas de enseñanza analizadas. Por consiguiente, es
relevante precisar y destacar las principales características teóricas del análisis
del discurso que permitan identificar dichas configuraciones, esto es, la
caracterización rigurosa de la manera particular que despliega el docente para
favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Además, se requiere
especificar desde qué perspectiva del concepto del análisis del discurso se va a
desarrollar en este trabajo.
Por último, explorando y relacionando las maneras de enseñar, otro concepto
importante de aclarar es el de Enfoque comunicativo ya que ha sido el método
pedagógico que la mayoría de los docentes, en la actualidad, han tratado de
emplearlo en la enseñanza de inglés como segunda lengua. Este es un punto
primordial de referencia en el análisis de la configuración didáctica, pues por
medio de la identificación de cómo se emplea este método en la clase, se
podrá revisar el papel que cumple en la práctica de la docente y al mismo
tiempo, reconocer las variaciones o innovaciones que introduce la profesora en
la enseñanza de una segunda lengua. Es decir, cómo se ubica en relación con
la agenda clásica y con la nueva agenda de la didáctica.
Ahora bien, después de haber señalado los conceptos que van a tener mayor
relevancia en este trabajo se proseguirá a definirlos y profundizar en ellos
teóricamente.
3.1
DIDÁCTICA
3.1.1 Enfoque
En primera instancia se definirá el concepto de didáctica, básico para la
caracterización de prácticas de enseñanza.
La didáctica
según Litwin estudia la teoría acerca de las prácticas de la
enseñanza (1997:38). De acuerdo con Gutiérrez (2004), la didáctica es parte
del currículo y tiene que ver con los métodos de enseñanza. Por consiguiente,
este concepto abarca en su totalidad los aspectos de los procesos educativos
como son: principios, métodos, procedimientos, y técnicas aplicables en toda
acción educadora sistemática. Además, Litwin distingue dos momentos en el
desarrollo histórico de la didáctica como disciplina encargada del análisis y/o
transformación de las prácticas de la enseñanza: la agenda clásica de la
didáctica y la nueva agenda de la didáctica.
En la agenda clásica de la didáctica se han tenido en cuenta las siguientes
dimensiones: objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación. Los
objetivos de una clase en la caracterización de la enseñanza de inglés son
esenciales para saber lo que se pretende lograr en ella y están relacionados
con el método y proceso que se lleva a cabo. Asimismo, los contenidos y el
currículo indican los temas que se van a enseñar y trabajar durante la clase así
como el método y el orden de las actividades lo cual es un requisito
imprescindible en esta investigación, aunque no es suficiente porque existen
otras dimensiones que pueden ser reconocidas en el proceso descriptivo de la
clase.
Por su parte, la nueva agenda de la didáctica pretende estudiar otras
dimensiones no exploradas como son la comunicación en el aula, los procesos
de negociación de significados en la construcción del conocimiento o el sentido
de la transferencia al aprender (1997:76). Igualmente, trata de identificar
interrogantes que han estado ausentes en las reflexiones didácticas.
En cuanto a
este aspecto de la didáctica propuesto por Litwin, se puede
afirmar que este trabajo pretende primordialmente por medio del análisis del
discurso, encontrar estas dimensiones no consideradas antes de la didáctica
como son la comunicación en el aula, es decir cómo se presenta la interacción
durante la clase para así poder reconocer los procesos de negociación de
significados en la construcción del conocimiento, procesos metacognitivos, etc
Por lo anterior, es posible que a través de la descripción de la clase de inglés
se identifiquen aspectos tanto de la antigua agenda de la didáctica como de la
nueva.
Estos aspectos son los objetos de análisis para la identificación de las
características de la clase de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas
Modernas. Entonces, la didáctica que abarca todas estas propiedades de la
clase de Inglés tiene gran preeminencia en este trabajo ya que facilita su
caracterización.
3.2
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS
Este concepto surge de la preocupación por construir una nueva agenda que
permita ver las dimensiones que identifiquen las características de una buena
enseñanza. Según Litwin la configuración didáctica es (1997; pág. 97):
“La manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construcción del conocimiento.”
Una configuración didáctica, expresa Litwin, puede estar conformada por:
Los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo
disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos,
El particular recorte que el profesor realiza sobre los contenidos que
conciernen a su asignatura
Los supuestos que maneja respecto del aprendizaje.
La utilización de prácticas metacognitivas.
Los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales
involucradas en el campo de la disciplina que se trata.
El estilo de negociación de significados que se genera.
La relación entre la práctica y la teoría, que incluye los diferentes lugares
en el proceso que se le pueden dar a éstas.
La particular relación entre el saber y el ignorar, que comprende
posturas frente al lugar que ocupan conocimientos previos y presaberes, y frente al tipo de saber que se quiere construir.
Las anteriores dimensiones son un ejemplo de cómo las configuraciones
didácticas se ven representadas en una clase. Asimismo, es posible reconocer
otras dimensiones que den conocimiento de cómo se caracteriza la forma
particular como el docente presenta los temas y los desarrolla para favorecer
los procesos del aprendizaje.
Por lo tanto, las configuraciones didácticas según Litwin (1997:98) así como
muestran la forma particular como el docente aborda un campo disciplinar para
trasmitirlo e indica las persistencias y recurrencias de las dimensiones que se
presentan en una clase, también dan a conocer la experticia que cada maestro
tenga de un campo disciplinar.
De esta manera al identificar las configuraciones didácticas se pueden
observar, por ejemplo, qué temas abarca la profesora, qué formas adopta para
presentar el tema, de qué manera desarrolla ejercicios, qué tipos de ejercicios
realiza, en qué orden los desarrolla, qué tipo de explicaciones da, qué
herramientas usa para poder realizar las actividades y aclaraciones, qué tipo
de lenguaje usa para comunicar ideas, evaluar, dar retroalimentación, entre
otros. Por lo tanto, este concepto revela todo lo que el profesor hace y cómo lo
hace para cumplir el objetivo de favorecer los procesos de construcción del
conocimiento. De igual manera, indica todo lo anterior y aun más pues
reconoce la particularidad que cada docente tiene para emplear un método y
desarrollar los contenidos. Es decir, al reconocer las configuraciones didácticas
se ven las formas distintivas como un profesor puede enseñar un tema y se
establecen las diferencias frente a otros docentes.
También es importante aclarar que la ausencia de ciertas dimensiones en una
configuración, no implica necesariamente que sea inapropiada. Por ejemplo, si
el profesor opta por no utilizar la reflexión metacognitiva en una clase debido a
que considera que es un proceso que los estudiantes deben hacer
individualmente es porque piensa es la manera mejor forma para generar la
construcción del conocimiento. Tal ausencia de esta dimensión determinaría la
forma particular como el docente enseña un tema.
Esto lleva a reconsiderar el concepto de la agenda clásica de la didáctica y la
nueva agenda de la didáctica. En la identificación de las configuraciones
didácticas de una clase puede haber dimensiones de ambas agendas, lo cual
no quiere decir que sea inapropiada la configuración que se presenta en dicha
clase.
Dentro de los estudios que hizo Litwin (1997, cap. 5) se encontraron distintos
tipos de configuraciones didácticas que identificó en varias clases de diferentes
materias. Por ejemplo, pudo reconocer la forma como se desarrollaba una
clase y qué metodología se utilizaba. También identificó qué estilo de enseñar y
estrategias se estilaban de forma reiterativa. Reconoció cómo se iniciaba la
clase, los temas que desarrollaban. Mientras que una clase podría basarse en
generar una progresión temática, otra clase se destacaba por incentivar la
creatividad, e invención para resolver problemas. Otras clases eran simples
análisis, diferentes formas de construir el pensamiento, interpretaciones del
docente, procesos de identificación para ayudar al estudiante en el proceso de
aprendizaje. Estos son diferentes ejemplos de formas particulares como cada
docente aborda los temas y los desarrolla en las clases. Con base en esto,
para el presente trabajo se observará la clase de la docente sin dar por hecho
que hay una agenda didáctica rígida.
Gracias a estos diferentes tipos de configuraciones didácticas que presenta
Edith Litwin se puede entrever las características principales de las clases.
Entonces, a partir de estos resultados, al analizar la clase, es posible tener
unas pautas para reconocer los diferentes tipos de configuraciones que se
presentan y considerar
estos parámetros para realizar las debidas
deducciones y caracterizaciones de las configuraciones didácticas halladas en
la clase de inglés de Licenciatura en Lenguas Modernas.
3.3
ENFOQUE COMUNICATIVO:
Este concepto desempeña un papel importante en esta investigación pues se
trata de uno de los métodos que actualmente predomina en la enseñanza de
la lengua. Por lo tanto, es un punto de referencia para identificar las
características de una clase de inglés, en términos de los aspectos de la
misma que corresponden a dicho enfoque y los que podrían ser
diferentes. Esta relación entre enfoques y aplicaciones específicas en el aula
de clase permiten reconocer la manera particular que el profesor despliega su
clase para favorecer los procesos de conocimiento. Por consiguiente,
se
considera pertinente aclarar y delimitar este concepto y sus principios.
El enfoque comunicativo se fundamenta en el reconocimiento que Dell Hymes
hace de la competencia comunicativa como factor esencial en la comunicación
humana, que supera con creces la competencia lingüística propuesta por otros
autores, ya que tiene en cuenta los contextos o situaciones comunicativas, las
características de los hablantes y las maneras de expresarse según el
propósito social de comunicación. (Hymes: 1996, 36). Se relaciona con el
aprendizaje del Inglés gracias al interés por aprender una lengua a partir de la
comunicación y no de la enseñanza de estructuras gramaticales. En este
enfoque el significado y su uso son puestos en juego como parte principal del
lenguaje y su aprendizaje, tal y como lo entienden también otras disciplinas
lingüísticas.
Estos aportes surgen desde el interés por desarrollar más la competencia
comunicativa que la lingüística.
Hymes, citado por Brumfit (1979:14) enuncia 4 áreas de la competencia
comunicativa que se deben tener en cuenta de la producción gramatical dentro
de la competencia comunicativa y lo cual tiene gran relevancia en el enfoque
comunicativo:
1.
Si el lenguaje permite una estructura como gramatical o si por el
contrario no lo acepta.
2.
Si es factible, efectuarse, o cumplirse como por ejemplo,
construcción de una oración
3.
Si algo es apropiado para un determinado contexto.
la
4. Si algo es de hecho realizado o no, es decir una emisión y su
perlocución además de sus efectos.
En el enfoque comunicativo Allen y Widdowson, citados por Brumfit (ibid: 123),
afirman que su propósito principal tiene dos características: Una técnica de
paso por paso de estructura gradual y una gran serie de intensivos
ejercicios orales. Por lo tanto, afirman que ambas características se basan en
la doctrina de comportamiento en que se fundamenta el aprendizaje de una
lengua, estableciendo, primero que todo, los hábitos, lo cual puede ser el tipo
de respuestas proporcionadas debido a un cierto estímulo.
Asimismo, Allen y Widdowson (Ibid: 124) aseveran que las dificultades que los
estudiantes enfrentan en el proceso de aprender una lengua no provienen de la
falta de conocimiento del sistema de la lengua sino de la falta de familiaridad
con el uso de la lengua y como consecuencia los requerimientos para hablarla
no son logrados. En la misma línea afirman que por medio del enfoque
comunicativo los estudiantes deberán tener la capacidad de reconocer cómo
las oraciones son utilizadas en la realización de los actos de comunicación, así
como entender la función retórica del lenguaje en uso. Otra habilidad requerida
es la capacidad de reconocer y manipular los mecanismos formales los cuales
son utilizados para combinar las oraciones y así crear continuos pasajes en
prosa. Por ende, se requiere un material actualizado y estimulante.
Por otro lado, el enfoque comunicativo debe proporcionar una gramática
pedagógica con información útil en las oraciones que se utilizan para
aprender la gramática, es decir que la gramática sea expuesta en
contextos. Por ejemplo, es indispensable que los estudiantes tengan
ejemplares de la lengua que desean aprender los cuales servirán como guía
para ellos.
Existen tres tipos de guía sugeridos en el enfoque comunicativo que, dado su
uso frecuente en las carreras actuales de Lenguas, podrían observarse en la
clase de Inglés:
Las reglas: Tienen que ser más o menos formulaciones verbales explícitas las
cuales sean de características de la lengua por aprender.
Indicaciones: Consejos que llamen la atención del estudiante por aprender las
características del lenguaje como objetivo pero las cuales no sean una
ilustración explícita y así evitar la clase de tipo magistral.
Conocimiento de los resultados: Es la retroalimentación que informa al
estudiante sobre los logros y fallas de las cuales el estudiante deba hacer
concerniente a la lengua por aprender.
Richard Allwright (ibid: 170) afirma que orientar la enseñanza de la lengua
hacia la práctica de la comunicación no se debe únicamente a que el objetivo
principal es aprender a comunicarse sino que por medio de la comunicación se
desarrollen las habilidades lingüísticas requeridas para una debida producción
y comprensión de la lengua.
El mismo autor citado por Brumfit (1979-173) proporciona unos principios
propuestos que informan lo que se debe o no hacer durante la clase en el
enfoque comunicativo que son un punto de referencia al observar las
configuraciones didácticas de la clase de Inglés pues ayudan a caracterizarlas:
1. No utilizar material publicado o no publicado o diseñado para la enseñanza de
un idioma. Es decir, se desea proporcionar material auténtico de la lengua que
se desea aprender.
2. Evitar la corrección lingüística profesor estudiante
3. Rehusarse a proporcionar palabras traducidas
4. Nunca introducir el contenido lingüístico por sí mismo, es decir enseñar los
componentes lingüísticos de una lengua a través de un contexto
correspondiente.
5. Ser bastante colaborador primordialmente con las dificultades de los
estudiantes en el proceso de independizarse del profesor, para así obtener la
habilidad de poder auto-aprender.
6. Permitirle a los estudiantes aprender a su propio ritmo.
7. Mantener a los estudiantes constantemente ocupados.
De esta manera, el enfoque comunicativo tiene en cuenta como eje principal la
competencia comunicativa. Este concepto se refiere a
la capacidad de
comunicar las ideas y pensamientos de forma clara y precisa así como
comprender y entender la lengua que se está aprendiendo. Así, la enseñanza
de una lengua hoy en día es aprender una lengua y no aprender sobre ella.
Este enfoque se basa entonces en el desempeño lingüístico del hablante en
una situación comunicativa concreta y en la ilustración de temas como las
ciencias sociales, sociolingüística, historia, etc. y su vínculo con la comunidad
que lo utiliza además de la dimensión histórica, cultural y social que se deben
tratar en dicho contexto.
Hymes, citado por Maqueo (2004:149), enumera una serie de factores que
hacen posible la comunicación: la forma y el contenido del mensaje, el ámbito y
la situación de los hablantes, el propósito e intención y el resultado obtenido, el
canal, el tono y la manera del mensaje y las actividades lingüísticas, entre
otras. Estos son componentes de la competencia comunicativa a desarrollar en
el aprendizaje de una lengua. Así, el enfoque comunicativo pretende, mediante
el desarrollo de la competencia comunicativa, crear una enseñanza con los
cimientos suficientes para que cumpla las necesidades y expectativas de los
estudiantes.
Por consiguiente,
según Maqueo (2004: 173) algunos puntos para que se
cumplan las propuestas del enfoque comunicativo son:
-Tener en cuenta los grados de eficacia y los conocimientos sobre la lengua
con los que el alumno ya cuenta.
-Fomentar el respeto a las diversas formas de hablar de los alumnos.
-Considerar la comunicación eficaz como el objetivo principal del curso.
Para lograrla, es indispensable el conocimiento y la aplicación de las reglas
gramaticales y ortográficas del idioma.
-Tener en cuenta que es necesario abordar otros temas de interés además del
de la lengua que se está aprendiendo.
-Reconocer que el trabajo colectivo y el intercambio y confrontación de ideas
entre los alumnos son muy útiles para adquirir y ampliar estrategias que
permitan el uso funcional de la lengua (lectura y escritura)
-Favorecer el trabajo en equipo frente al individual, dado que propicia
situaciones dinámicas y de participación de los alumnos.
-No limitar el acercamiento a la literatura, a la lectura obligada de ciertos textos
o a la historia de la literatura. Tratar de que el alumno aprenda a disfrutar y
comprender el texto literario.
De tal manera que el enfoque comunicativo
según Maqueo (2006: 176)
pretende desarrollar las siguientes competencias:
Competencia lingüística o capacidad de hablar, leer, escribir y escuchar en la
lengua que se aprende.
Competencia pragmática o modo de usar la lengua
en situaciones
comunicativas específicas.
Competencia en los medios masivos o la relación que hay hoy en día con
los medios de comunicación en la educación ya sea porque se usan como
apoyo para la clase o se aprende a entender sus lenguajes.
La competencia moral o el desarrollo de valores y conciencia moral.
Por otro lado, el enfoque comunicativo (Maqueo, 2006, 176): considera como
componentes
indispensables el alumno, el maestro, el salón de clases, el
proceso activo y formativo, el aprendizaje y sus varias modalidades y las
diversas inteligencias
Así, después de tener una descripción y categorización del concepto del
enfoque comunicativo se puede tener una guía que facilite la interpretación de
la clase de inglés básico hoy en día en la Carrera de Lenguas Modernas. Al
observar las configuraciones didácticas de la clase de Inglés básico, estos
conceptos ayudarán a entender las características relacionadas con la agenda
clásica de la didáctica y a identificar los aspectos de la nueva agenda de la
didáctica.
Se puede ver que el enfoque comunicativo y las configuraciones didácticas
pueden relacionarse al observar la clase de Inglés básico, ya que es una
perspectiva para interpretar el enfoque de la docente y las configuraciones
didácticas que ella desarrolla. Asimismo, el enfoque comunicativo tiene en
cuenta aspectos como el estudiante, el profesor, los procesos de enseñanza
(activo o pasivo) las diversas inteligencias que se trabajan (ibíd.: 2006). Estos
aspectos son relevantes en cuanto a las configuraciones didácticas ya que
permite ver como se abordan y presentan los temas y objetivos además de su
desarrollo en cada clase. Es decir, mediante la interpretación de las
configuraciones didácticas de la profesora se puede ver cómo se aproxima tal
configuración al enfoque comunicativo.
3.4
ANÁLISIS DEL DISCURSO
En el presente trabajo, el Análisis del Discurso (AD), no se aplica como un
modelo sino que se adoptan conceptos como herramientas para el análisis y la
caracterización de las configuraciones didácticas.
A continuación se sintetiza el concepto de discurso y se hace una breve
mención a los enfoques de AD además del inventario de los conceptos que se
van abordar en el trabajo. Los conceptos que se organizan en el siguiente
esquema corresponden a los que consideraron más pertinentes para la
descripción de los actos comunicativos que la profesora usa en la clase para
enseñar los temas.
Cuadro 1: Categorías y conceptos del análisis del discurso
El discurso como acción
Discurso como estructura verbal
Acción
orden y forma
Objetivos
Intencionalidad
Perspectiva
Sentido
Interacción
implicaciones,
consecuencias
y
Estilo
componentes
Implicaturas
Retórica
Acción comunicativa
Contexto
Participantes
Utilería
indumentaria
o
Actos de habla
Conocimiento
Según Sánchez (2004:31) el análisis del discurso describe la estructura del
lenguaje en contextos reales de uso; los participantes, sus relaciones de saber
o poder, sus propósitos, sus conocimientos del contexto y los factores de
interpretación y de uso de las palabras en los contextos.
Uno de los ejes teóricos para desarrollar este trabajo es el discurso y el análisis
del discurso así como sus enfoques ya que es la herramienta principal que
permitirá reconocer de manera más fácil y rigurosa las configuraciones
didácticas de la clase de inglés básico de la Licenciatura en Lenguas Modernas
de La Pontificia Universidad Javeriana. Así, abordaremos el
concepto de
discurso.
El discurso, primero que todo, según el diccionario de la Real Academia
Española citado por Sánchez (1992: 14) en lo que concierne a la definición
lingüística es: Enunciado de la cadena hablada o escrita [serie lineal de signos
susceptibles de ser reconocidos como una forma significativa, que funciona
como un código para transmitir una información desde la fuente hasta el punto
de destino]. También, de acuerdo con Teun Van Dijk (1997:19). Más adelante
se retomará el concepto de discurso y sus tres dimensiones características.
Por otro lado, debido a que discurso y lenguaje son dos conceptos muy
relacionados, es pertinente ver desde un principio qué se entiende por lenguaje
y lo que representa para el ser humano para así tener un punto de partida para
el desarrollo de este trabajo. “El lenguaje, según Fairclough, es una forma de
práctica social o colectiva, lo cual implica tres cosas: primero, que el lenguaje
es una parte de la sociedad y no algo externo a ella; segundo que el lenguaje
es un proceso social, y tercero, que el lenguaje está cruzado o atravesado por
otras prácticas no lingüísticas de la sociedad” (Fairclough, 1989, 24).
De esta forma, se puede decir que el lenguaje tiene un rol importante en la
sociedad pues nos permite la comunicación de ideas, pensamientos, creencias,
emociones y sentimientos. Además, gracias al lenguaje el ser humano se ha
podido desarrollar y hacer su interacción social mucho más fácil debido a que
el lenguaje abarca muchos componentes. Por ende, es posible que su valor en
el ambiente educativo sea más que significativo, pues en dicho contexto el ser
humano aprende y tiene la oportunidad de desarrollar sus habilidades y así
mismo corre el riesgo de limitarlas.
Otro concepto relevante del lenguaje que se puede presentar es el propuesto
por Kress (1989:24)
El lenguaje es un fenómeno social
No solo los individuos sino también las instituciones y los grupos
sociales poseen significados y valores específicos que se expresan de
manera sistemática por medio del lenguaje.
Los textos son las unidades relevantes del lenguaje en la comunicación.
Los lectores o los oyentes no son receptores pasivos en su relación con
los textos
Existen semejanzas entre el lenguaje de la ciencia y el lenguaje de las
instituciones.
Una vez dado el concepto de lenguaje y enunciado el de discurso, es relevante,
consecuentemente, definir lo que es el análisis del discurso AD. De acuerdo
con la definición que da Michael Stubbs citado por Sánchez (1983:27)
El AD se define a partir de su interés por el lenguaje que va más allá de las
barreras de una frase, y su interés por las propiedades dialógicas y de
interacción de la comunidad diaria. Por lo tanto, el AD estudia las lingüísticas
más grandes tales como intercambios conversacionales o textos escritos. De
allí que el AD tiene que ver con el uso del lenguaje en contextos sociales y en
particular con la interacción o diálogo de los hablantes.
También se afirma en el mismo texto que el AD trata de explorar cómo se
crean las ideas socialmente producidas, cómo se sostienen y cómo se
transforman.
De lo anteriormente dicho se puede inferir que el AD se muestra productivo
para el análisis de la clase de Inglés básico, en la medida en que permite
caracterizar la manera como se desarrolla la interacción en contextos
académicos y como se crean representaciones sobre ciertos objetos, en este
caso, la lengua inglesa, a través del discurso del docente. Es decir, en este
trabajo, pueden emplearse conceptos como los de interacción, diálogo o
intercambio comunicativo para caracterizar y describir las ideas, la interacción
y el resultado de algunos cambios en la educación que se refleja hoy en el
aula de clase. La revisión de algunos enfoques del AD, según Mc Carthy y
Mathiesen Slade, citados por Sánchez (2002:29), como son la sociología y el
análisis conversacional, la etnografía, la teoría funcional-estructuralista y la
lingüística sistémico funcional, conduce a destacar, de manera ecléctica
algunas dimensiones, que pueden orientar el análisis de las prácticas
discursivas que se desarrollan en el aula de clase:
-la forma en que toman curso y avanzan las conversaciones, cómo inician y
culminan éstas, los turnos por parte de los interlocutores, al igual que la
manera en que se introducen nuevos temas, o se dan por concluidos los ya
abordados,.(ibid:33).
-la manera como se desarrollan las situaciones, los usos, los patrones y las
funciones de la conversación.
-el modelo de transacciones, intercambios, movimientos y actos, identificados
por el uso de marcadores discursivos.
- las relaciones entre el lenguaje, el texto y la vida social (Ibid: 35).
A partir de estos enfoques se puede decidir desde qué punto se va a realizar el
análisis para el desarrollo de este trabajo y así determinar y delimitar lo que se
va a analizar.
Cabe anotar que para el presente trabajo se tienen en cuenta estos enfoques
relacionándolos con conceptos de Van Dijk. Igualmente, es preponderante
señalar las propiedades que son consideradas por el análisis del discurso
desde Teun Van Dijk (1997: tomos I y II) No obstante, también es
indispensable señalar el punto de vista que tiene el autor acerca del discurso,
es decir, el concepto que le da para así seguir un curso teóricamente
determinado
Primero que todo para Teun Van Dijk (1997: 23)
dimensiones principales:
a) El uso del lenguaje.
el discurso
tiene tres
b) La comunicación.
c) La interacción en situaciones de índole social.
Así mismo, Van Dijk afirma que
El estudio del discurso consiste en proporcionar descripciones integradas en
sus tres dimensiones: ¿Cómo influye el uso del lenguaje en las creencias y en
la interacción o viceversa?, ¿cómo influyen algunos aspectos de la interacción
en la manera de hablar? Ó ¿cómo controlan las creencias el uso del lenguaje y
la interacción?
Análogamente, en este trabajo se pretende ver estas tres dimensiones al
identificar y describir el discurso lo cual permite reconocer aspectos de la clase
que determinan la manera particular como el docente favorece los procesos de
conocimiento.
3.4.1 Conceptos básicos del enfoque de Teun A. Van Dijk
Una vez tomado el concepto y la perspectiva de Van Dijk frente al discurso,
veremos uno de los componentes del discurso que son objeto de análisis y se
pretenden tratar en este trabajo y son:
3.4.1.1 El discurso como acción
Los siguientes conceptos corresponden a la categoría de acción del Análisis
del Discurso según van Dijk:
3.4.1.1.1 Objetivos
Según Van Dijk (1997:26) este concepto se refiere a los conceptos principales
que el análisis del discurso tiene en cuenta para su desarrollo como lo puede
ser la acción, el contexto, el poder, la ideología, entre otros. Por lo tanto, es
primordial identificar los objetivos a seguir en el análisis del discurso que se va
hacer en este trabajo para identificar las configuraciones didácticas de la clase
de inglés básico de la carrera de licenciatura en lenguas modernas.
3.4.1.1.2 Intencionalidad
De acuerdo con Van Dijk Todas las acciones tienen un propósito y una
intencionalidad con la finalidad de producir un efecto; por ejemplo, el simple
hecho de permanecer en silencio, abstenerse a decir o hacer algo están
comunicando algo. Por ello, el discurso es una forma de acción que una
actividad controlada intencional y con propósito; cuando se hace una
aseveración, se pregunta, se promete, se evita responder a una pregunta, entre
otros, hay una intencionalidad y un propósito determinado. De forma similar,
en una clase de inglés el silencio, una pregunta, un comentario, una repuesta,
interrupción, etc. tienen un propósito e intencionalidad que pueden caracterizar
la clase de cierta forma. (1997: 28)
3.4.1.1.3 Perspectiva
Según Van Dijk el análisis de la acción puede depender de la perspectiva que
se adopta en particular la del hablante o la del receptor. Para un hablante, la
conciencia, la intencionalidad y los propósitos pueden estar asociados con
acciones reales. Para los receptores lo que cuenta es lo que se dice y sus
consecuencias sociales, o sea, lo que escuchan o interpretan como acción
(intención). (1997:29). Entonces, según la perspectiva que se tenga en cuanto
a los hablantes y los receptores se desarrolla el análisis del discurso. De igual
manera, en un salón de inglés se tiene una perspectiva tanto de los hablantes
como de los receptores. Por ello, según la perspectiva se puede interpretar de
una manera particular el discurso que se presenta en la clase de inglés básico.
3.4.1.1.4 Interacción
Respecto a la interacción surgen varios interrogantes por responder en un
análisis del discurso. Algunos de esos interrogantes según Van Dijk son:
¿En qué momento las acciones de diversas personas se definen como
interacción?¿Las personas deben interactuar con una intención determinada y
tener el propósito de de actuar con, para o en contra de alguien más?
¿Debemos estar conscientes de la otra persona y escucharla o verla
concretamente? ¿Debemos comprender las acciones del otro para interactuar
con él o ella? ¿Debe ser en la misma situación y más o menos al mismo
tiempo? ¿Cómo sabemos lo que otros quieren o se proponen, y cómo
manejamos
ese
conocimiento
mutuo?
¿Cuándo
comienza
o
finaliza
exactamente la interacción? (1997:31) Este tipo de interrogantes son los que se
deben abordar para poder desarrollar un apropiado análisis del discurso ya que
de esa manera se clarificará cómo se desarrolla el discurso dentro del aula de
clase de inglés básico.
3.4.1.1.5 Implicaciones, consecuencias y componentes
De acuerdo con las afirmaciones de Van Dijk al escribir o al hablar, por lo
general, sólo nos percatamos de los primeros niveles de esas acciones; podría
ser necesario un mayor nivel de reflexión o análisis sociológico para que
comprendamos todas la implicancias o consecuencias de lo que hacemos. En
otras palabras, en el análisis del
discurso se deben tomar en cuenta los
componentes como lo son las oraciones, las palabras, estilo, retórica,
argumentación así como los actos ilocutivos y locutivos. (1997:30) además de
sus consecuencias e implicaciones que un determinado discurso pueda tener.
3.4.1.1.6 Implicaturas
Las implicatura según Frías Conde (2001:16) “es un tipo de implicación
pragmática. Se define como un significado adicional que se infiere del
enunciado”. Es decir, muchos enunciados dicen o proporcionan más
información de la que está implícita. Además, cuando una persona utiliza una
implicatura es porque está dando por hecho algo respecto a la información que
el otro participante pueda tener. Por ejemplo, en una clase de inglés la
profesora al utilizar solamente el inglés en la clase es porque da por hecho que
los estudiantes conocen las palabras que la profesora está utilizando.
Asimismo, al hacer una explicación o utilizar una expresión se da por entendido
que los estudiantes saben a lo que la profesora se refiere.
3.4.1.1.7 Acción comunicativa
Algo que aporta en la comprensión de un discurso pueden ser los actos no
verbales como las gesticulaciones, las expresiones faciales, y los movimientos
del cuerpo. Este tipo de comunicación es preponderante para la descripción y
comprensión del contexto (1997: 35).En la clase de inglés el lenguaje corporal
es esencial ya que mediante este se explican significados de términos, se dan
instrucciones, se hacen correcciones, preguntas, etc.
3.4.1.1.8 Contexto
De forma similar los conceptos que se presentan a continuación se relacionan
con el contexto. No obstante, es preciso aclarar lo que se entiende por contexto
y la funcionalidad que cumple en el Análisis del Discurso.
El mismo autor propone que contexto es algún tipo de entorno o circunstancias
para un suceso, acción, o discurso. En un análisis del discurso el contexto es
crucial. Se sugirió provisionalmente que el este contexto puede involucrar
parámetros como los participantes, sus roles y propósitos además de
propiedades de un marco, como el tiempo y el lugar. El discurso se produce,
comprende y analiza en relación con las características del contexto. Otros
aspectos pueden ser relevantes como si el hablante o el receptor es hombre o
mujer, la edad, el poder que cada participante tenga, la autoridad o el prestigio.
(1997: 32) En este trabajo se puede decir que aspectos que caracterizan el
contexto pueden ser los estudiantes, la edad, su género, la profesora, su edad
que, quizás, puede ser un indicador de experiencia y el marco sería el sitio, en
este caso los salones de clase del edificio 27 de la Universidad Javeriana, la
hora de la clase 11:00am. Todas estas características contextuales indican y
aportan a la forma como se emplea el discurso durante la clase.
3.4.1.1.9 Participantes
Van Dijk indica que los aspectos más relevantes de los participantes para
tomar en cuenta en un análisis del discurso pueden ser: el género, la edad, la
clase social, la educación, la posición social, la filiación étnica, la profesión de
los participantes, los roles sociales (1997: 33). En el caso de este trabajo los
participantes serían los estudiantes de lenguas modernas que se encuentran el
nivel de inglés básico, los cuales en su mayoría son mujeres y la edad
predomina entre los 17 y 20 años. El rol del estudiante durante la clase es
como de receptor puesto que los estudiantes
son los que
tienen como
propósito principal aprender. La profesora, en cambio, tiene como función
primordial enseñar y por lo tanto, el rol de ella es de hablante.
3.4.1.1.10 Utilería o indumentaria
Este concepto es relevante en el análisis del discurso de una clase en cuanto a
que las herramientas que se utilizan según Van Dijk (1997:34) hacen parte de
la situación social, se vuelven partes definitorias del contexto sólo cuando su
presencia está sistemáticamente marcada en la interacción verbal o en los
géneros discursivos de esas situaciones. En este caso, la indumentaria podría
ser el tablero, la grabadora las guías el libro, etc. Componentes que ayudan a
determinar y destacar particularidades o aspectos preponderantes de la clase
que no serían tan notorios si no se considerara la indumentaria en el discurso
que se presenta en ella.
3.4.1.2 Discurso como estructura verbal
Ahora bien, se presentan los conceptos que corresponden al discurso como
estructura verbal y sus características que facilitan la identificación de las
configuraciones didácticas de una clase de inglés.
3.4.1.2.1 Orden y forma
De acuerdo con Van Dijk “el análisis del discurso toma en cuenta la forma
abstracta de las oraciones que lo componen: el orden de las palabras, las
frases o las cláusulas u otras propiedades que estudia la sintaxis”. También el
orden de las palabras puede cumplir varias funciones como contrastes hacer
énfasis, o hacer una elección entre varias alternativas. De la misma manera, la
forma del discurso indica el orden como se proporciona la información (1997:
30). Así, en el discurso que se presenta en una clase de inglés el orden y la
forma
cómo se desarrolla el discurso del profesor indica esencialmente la
secuencia como se enseña la clase y se abordan los diferentes temas,
actividades, etc.
3.4.1.2.2 El sentido
Van Dijk se refiere con el concepto “sentido” a los sentidos abstractos y
conceptuales propios de las palabras, de las oraciones, de las secuencias de
oraciones y de discursos enteros o en términos lingüísticos a representaciones
semánticas. Este proceso de
asignación de sentido es conocido como
comprensión o interpretación. En el sentido la coherencia es primordial. En el
análisis del discurso se puede estudiar el sentido del discurso desde el micro
nivel, es decir la relación de las proposiciones o el macro nivel o sea el discurso
en su totalidad (1997: 32).
En el discurso de un profesor de inglés básico es
significante el sentido ya que por medio de este los estudiantes van a
comprender e interpretar lo que el docente intenta enseñar.
3.4.1.2.3 Estilo
Según Van Dijk el estilo son términos de variación; es decir, los términos que
se utilicen indican el tipo de discurso además de la pertinencia del hablante,
también muestra la posición u opinión sobre un tema.”El estilo es
habitualmente una variación dependiente del contexto del nivel de expresión
del discurso” (1997: 34). Gracias al estilo del profesor se puede entender la
posición de un profesor, lo cual facilita la comprensión de los términos y las
actividades a desarrollar. En otras palabras, por medio de la identificación del
estilo del profesor los estudiantes saben lo que se espera de ellos y lo que
pueden esperar en una clase.
3.4.1.2.4 Retórica
Van Dijk afirma que la retórica principalmente es el estilo discursivo que
pretende persuadir al receptor del mensaje (1997: 36). Por consiguiente, se
cree que en las clases de inglés hay un nivel de retórica ya que mediante el
discurso el profesor pretende persuadir al estudiante respecto de un tema, ya
sea para que entienda un concepto, las instrucciones, una orden, etc.
3.4.1.2.5 El habla
También conocido como conversación y/o diálogo. El habla ocurre en
encuentros cara a cara entre usuarios del lenguaje que están involucrados en
una interacción inmediata organizada según cambios de turnos. Gran parte del
habla
cotidiana es espontánea y tiene muchas propiedades del habla
improvisada: pausas errores, reparaciones, falsos comienzos, repeticiones,
superposiciones (1997: 24). En la caracterización de las configuraciones
didácticas se tiene en cuenta el habla al describir las preguntas, las
instrucciones, explicaciones, etc.
3.4.1.2.6 Conocimiento e intencionalidad
Un análisis del discurso que identifique
los aspectos anteriormente
mencionados requiere el entendimiento de varias dimensiones socio-cognitivas
según Van Dijk (1997:36), tales como: el conocimiento de cada participante, las
creencias personales o socialmente compartidas.” Todas la explicaciones
acerca de los significados implícitos, las presuposiciones o las interpretaciones
del discurso de los usuarios del lenguaje suponen necesariamente alguna
forma de conocimiento de los participantes”. Esto también indica los
componentes cognitivos del contexto que explican lo que dijo o cómo lo dijo
además de los componentes sociales.
Por ejemplo, en la clase de inglés básico en el momento de explicar un
concepto o dar unas instrucciones es indispensable que los estudiantes tengan
conocimiento previo de expresiones y palabras en inglés para así entenderle a
la profesora. Asimismo, el hecho que los estudiantes tengan conocimiento de
cómo por el tono la forma como se dicen las cosas o el orden de las palabras
saber si el profesor está haciendo una afirmación, pregunta, instrucción,
reclamo, retroalimentación, reconocimiento, etc.
Además de los conceptos referentes al Análisis del discurso contenidos en el
cuadro 1, resulta necesario incorporar
otros dos conceptos, también
relacionados con el discurso y la interacción: máximas de Grice, relevancia y
actos de habla.
3.5
MÁXIMAS DE GRICE: LA CONVERSACIÓN
De acuerdo con Tuson Valls (1997:38) la conversación es una actividad en la
que dos o más personas interaccionan verbalmente. De acuerdo con Grice
(1975) citado por Tuson Valls (1997:38) la conversación se puede comparar
con cualquier otra actividad que exige la participación coordinada de dos o más
personas. En primer lugar, esas personas tienen que ponerse de acuerdo para
iniciar esa actividad; en segundo lugar, tienen que desarrollar la actividad de
forma coordinada, cooperativa, y, finalmente, tienen que decidir conjuntamente
cuándo y cómo terminar la actividad.
Al iniciar una conversación se puede hacer mediante un saludo, una pregunta o
una exclamación. Según Tuson Valls (1997: 42) hay otras cosas que se tienen
en cuenta en la apertura de una conversación. Por ejemplo se acuerda el tono
de la interacción, es decir si es formal o informal, cuál es el papel que
desempeña cada persona en la interacción, qué imagen se quiere ofrecer, el
tema del que se va a hablar, que conocimiento se toma como compartido, es
decir las presuposiciones, los objetivos de la interacción.
En la misma línea, una vez la conversación haya iniciado, los interlocutores se
ponen de acuerdo para que la conversación se desarrolle con éxito (Tuson
Valls, 1997:44) así mismo, durante la conversación los participantes utilizan
indicadores que ayudan a mantener a la otra persona ubicada durante la
interacción. Por ejemplo, los indicadores como ah! otra cosa, cambiando de
tema, etc. Gumperz los llama convenciones contextualizadores (Gumperz,
1991; Furanti y Goodwin)
Las convenciones contextualizadores son un conjunto de piezas verbales y no
verbales que actúan como indicios o pistas que los participantes tienen que
interpretar a través de un proceso de inferencia para entender, de una forma
situada, local, el sentido de lo que está pasando y, a partir de esa
interpretación, construir su contribución a la conversación.
Otro aspecto importante que se debe tomar en consideración dentro de la
conversación es lo que Grice denomina como el principio de conversación
(Tuson valls, 1997:45) “haz que tu contribución en el momento en que se
produce, sea la requerida o para la finalidad
o
la dirección aceptada del
intercambio conversacional en el que estás implicado”
Este principio se cumple si se aplican las máximas de Grice (Tuson valls,
1997:45):
Cantidad: suficiente información
Cualidad: veracidad en lo que se dice
Relación: pertinencia
Manera: claridad.
De la misma forma dentro de la conversación está el principio de cortesía
(Brown y Levinson, 1987; Leech, 1983; Kerbrat-Orecchioni, 1992) citados por
Tuson valls (1997:48) Las cuales tienen que ver con la imagen que tiene uno
de sí mismo y de las demás persona. Con quienes se interactúa en una
situación concreta.
Por ultimo, acabar la conversación hace parte importante dentro de la
comunicación lo cual depende de si se dijo o trataron los temas suficientes y
las formas de acabar la conversación Schegloff y Sacks (1973) indican 4 partes
para concluir el diálogo:
El ofrecimiento de cierre
Aceptación del ofrecimiento
Despedida
Despedida y cierre.
Este concepto de conversación y de máximas de Grice son pertinentes en este
trabajo ya que se requiere interpretar la interacción que se realiza dentro de las
clases para saber se esa manera el propósito y la funcionalidad que tiene la
interacción respecto al tema de la clase y el objetivo. Por ejemplo en una clase
pueden hablar de un determinado tema pero con el objetivo de enseñar y
practicar una estructura gramatical. También en cuanto a la cantidad, la
cualidad, la relación y la manera como se desarrollan
las interacciones
permiten ver las configuraciones didácticas que se presentan en las clases. De
igual manera, el concepto de la cortesía indica el rol o el papel que cada
persona representa en una clase lo cual condiciona el discurso de cada
persona.
Por último el cierre de la conversación también es indispensable en el análisis
de una clase para identificar las categorías lingüísticas ya que indica cómo
mediante el discurso del profesor el estudiante tiene toda la información
necesaria y cuanta información el profesor considera suficiente para poder
cerrar la conversación.
3.6
LA RELEVANCIA
En el concepto de relevancia a partir de Sperber (1994: 54) es imprescindible
tener en claro los términos como noción de información compartida y
conocimiento mutuo ya que todos compartimos cierto conocimiento e
información pero aun así hay diferentes perspectivas debido a los ciertos
grados de incompatibilidades físicas y de conocimiento que hay entre los
individuos. De ahí que según Sperber (1993: 63) el entorno cognitivo de un
individuo es un conjunto de supuestos a los que dicho individuo tiene acceso.
Por lo tanto todos percibimos las cosas de forma diferente y unas cosas
pueden ser importantes para uno pero no para los otros aunque se comparta la
misma noción de información y el conocimiento.
En primera instancia la relevancia depende de la eficacia con respecto a los
objetivos que se desean alcanzar en la comunicación con el mínimo grado de
gasto posible de recursos como tiempo, energía, dinero, etc.
Asimismo, la relevancia se presenta cuando la combinación de la información
vieja y la nueva
producen nueva información y así en cuanto mayor
información se produzca mayor la relevancia según Sperber (1994:65).
Otros aspectos básicos que hay que tener en cuenta en la relevancia son el
contexto y sus efectos. Esto se debe a que la relevancia depende del efecto
que se produzca en un determinado contexto (1994:151-152) En la misma línea
Sperber afirma que:
Las personas tienen intuiciones de relevancia que pueden distinguir de forma
coherente información relevante de información irrelevante o, en ocasiones una
información mas relevante de otra información menos relevante.
Las
intuiciones de relevancia guardan relación con los contextos, y no hay forma de
controlar exactamente que contexto tendrá una persona en la cabeza en un
momento determinado.
Esto nos permite ver que el efecto que haya en un contexto indica la relevancia
que se encuentra en un supuesto y que las personas deciden dependiendo de
la noción que tenga el individuo caracterizara lo que es importante o no para el.
En la página 154 (1994) Sperber indica que hay tres tipos de casos en los que
un supuesto puede carecer de efectos contextuales y ser irrelevante en un
contexto:
1 el supuesto puede aportar información pero esta información no guarda
ninguna conexión con ninguna información presente en el contexto.
2 el supuesto ya esta presente en el contexto y su fuerza no se ve afectada por
la información recientemente presentada: esta información recientemente
representada no resulta en absoluto informativa y es irrelevante a priori.
3 el supuesto es incoherente con el contexto y es demasiado débil para
perturbarlo.
Entonces, cuando la información no tiene ninguna relación con el contexto, no
aporta nada a este o es incoherente con él se considera poco relevante.
Frente a esto, Sperber (1994: 155)dice que “un supuesto es relevante si y solo
si tiene algún efecto contextual en dicho contexto”.
Este autor también indica los grados de relevancia diciendo que un contexto se
determina dependiendo del efecto y del proceso mental que tome. Es decir
cuando un supuesto implica mayor grado de esfuerzo menor es la relevancia
(Ibíd.:157). Señala que las condiciones de grados son:
1. Un supuesto es relevante en un contexto en la medida en que sus efectos
contextuales en dicho contexto sean grandes.
2. Un supuesto es relevante en un contexto en la medida en que el esfuerzo
requerido para su procesamiento en dicho contexto sea pequeño.
De acuerdo con lo anterior, este concepto de relevancia me permitirá realizar la
identificación de las configuraciones didácticas de forma más precisa,
reconociendo así la productividad que se presenta en cada categoría, actividad
o acto de habla que realice. Por ejemplo, en las actividades que se desarrollen
en la clase unas pueden tener mayor grado de relevancia debido a la cantidad
de esfuerzo que realicen los estudiantes y mayor sea el conocimiento que
adquieran, es decir mayor efecto en el contexto. Lo mismo puede pasar en una
explicación, en una corrección, en una lectura etc. Estableciendo los aspectos
relevantes de cada clase y los que no, se podrá dar una mejor perspectiva de
las configuraciones didácticas de la clase de ingles básico de la Carrera
Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana.
3.7
ACTOS DE HABLA
Debido a que este trabajo se enfoca hacia el reconocimiento de las
configuraciones didácticas mediante el uso del análisis del discurso y ya que la
clase que se desea analizar presenta varios modos y formas de comunicación,
es primordial conocer uno de los conceptos básicos que tiene en cuenta gran
parte de la comunicación, como lo son los actos del habla.
De acuerdo con John Searle, (1991:432) el acto de habla incluye hacer
enunciados, plantear preguntas, dar órdenes emitir informes, saludar, y
aconsejar. Según Austin, estos anteriores se pueden denominar actos
ilocucionarios los cuales son enunciar, aseverar, describir, aconsejar, observar,
comentar, mandar, ordenar, suplicar, criticar, pedir disculpas, censurar,
aprobar, dar la bienvenida, prometer, dar consentimiento y pedir perdón. En
otras palabras la unidad de comunicación lingüística se puede denominar como
el acto del habla. Es decir un mensaje que conlleve una intención
de
comunicar algo y que cumpla ciertas reglas se denomina como un acto de
habla.
Searle (1991: 180): propone la siguiente clasificación de los actos de habla:
Actos expositivos: Ponen de manifiesto el modo como nuestras expresiones
encajan en un argumento o conversación, cómo estamos usando las palabras.
-Afirmo, Niego, describo, clasifico, identifico,
-Observo, menciono, interrumpo? ,
-Informo, aviso, digo, respondo, replico, pregunto
-Testifico, refiero, juro, conjeturo, dudo, sé, creo,
-Acepto, concedo, retiro, concuerdo, me allano a, objeto, adhiero, reconozco,
repudio, corrijo, reviso
- postulo, deduzco, arguyo, omito, destaco
-comienzo por paso a: interpreto, distingo, analizo, defino
-Ejemplifico, explico, formulo
-Significo, me refiero, llamo, entiendo, considero como
Actos comportativos: Constituyen un grupo heterogéneo y tienen que ver con
las actitudes y con el comportamiento social. Disculparse, Agradecer, Expresar
solidaridad, Deplorar, compadecerse, me conduelo, me congratulo, felicitar,
simpatizar, Ofender, rendir tributo,
quejarse, criticar, aplaudir, censurar,
aprobar, apoyar, Saludar: Bienvenir, desear suerte, Desear,Desafiar
Actos de compromiso o compromisorios: Consisten en hacer promesas o
comprometerse. También estos actos se destacan por ser declaraciones o
anuncios de intención. Prometer, Comprometerse, Significar, Proponerse,
Adherir, Obligar, Contratar, Expresar intención, Consentir, Jurar, Apoyar,
Oponerse, Defender, Contemplar.
Actos ejercitativos Consisten en el ejercicio de potestades, derechos o
influencia.
Destituir, Designar, Ordenar, Fallar, Exigir, Elegir, Advertir, Rogar, Proclamar,
Revocar, Sancionar, Consagrar, Degradar, Mandar, Multar, Reclamar,
Perdonar, Aconsejar,
Suplicar, Presionar, Anunciar, Anular, suspender,
declarar, nombrar, recomendar, rechazar, declarar.
Actos Judicativos: se destacan por ser actos que emiten un veredicto.
También pueden consistir en una estimación en un cálculo o en una
apreciación.
Absolver, considerar, clasificar, caracterizar, condenar, interpretar, determinar,
estimar, ubicar, ordenar, valorar, diagnosticar, calcular, situar, medir, describir,
analizar.
3.7.1 Reglas o condiciones para los actos de habla
Estás reglas según Searle (1997: 3) son:
-Reglas regulativas: regulan formas de conducta existentes antecedentemente,
regulan una actividad preexistente, una actividad cuya existencia es
lógicamente independiente de la existencia de las reglas. Las reglas regulativas
toman la forma de, o pueden ser parafraseadas como, imperativos. Finalmente,
toman la forma de, o pueden ser parafraseadas como, imperativos. (Searle,
1991:73)
Reglas constitutivas. Crean o definen nuevas formas de conducta. Por ende,
estas reglas constituyen (y también regulan) una actividad cuya existencia es
lógicamente dependiente de las reglas. Asimismo, tienen carácter tautológico
puesto que la regla parece ofrecer una definición parcial. Pero lo cual es una
consecuencia.
La semántica de un lenguaje puede ser contemplada como una serie de
sistema de reglas constitutivas, y que los actos ilocucionarios son actos
realizados de acuerdo con esos conjuntos de reglas constitutivas.
Es decir los actos de habla deben cumplir ciertos requerimientos para que
puedan ser actos de habla.
Por ejemplo en una promesa según Searle (1994) se debe cumplir los
siguientes requisitos:
1 Se dan las condiciones normales para garantizar la inteligibilidad de la
comunicación,
2. El hablante expresa promesa al emitir su proposición.
3. Al expresar promesa, el hablante predica un acto futuro,
4. Implícitamente los interlocutores (hablante y oyente) están de
acuerdo
en
que
la
promesa
se
efectúe
5. No es obvio para ninguno de los interlocutores que el hablante
cumplirá
su
promesa,
6. El hablante tiene la intención de cumplir con su promesa,
7. El hablante intenta, al emitir su promesa, asumir la obligación de
cumplirla,
8. El hablante intenta producir en el oyente la confianza de que al emitir
su promesa, él se obliga a cumplirla y, en general,
9. Las reglas semánticas del habla particular de los interlocutores sólo
permiten que la proposición sea correcta y sincera si se dan todas las
condiciones anteriores.
Una vez teniendo claro los actos de habla que se pueden presentar en un
discurso o conversación o intervención es posible tener unos parámetros que
permitan o indiquen de forma más clara y concisa la identificación de estos
actos y como se presentan en una clase de inglés básico de la carrera
Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
Mediante dicha identificación se puede entrever la forma más frecuente que un
docente puede utilizar para comunicarse y por consiguiente para transmitir el
conocimiento. Esto se debe a que existen varias formas de utilizar estos actos
de habla en una clase como estrategia pedagógica. Por ejemplo, en la mayoría
de los casos los profesores son los que más hablan, hacen las preguntas y los
estudiantes son quienes responden. Otro ejemplo puede ser que se les permite
a los estudiantes hablar sin importar los errores que cometan. Entonces,
identificar la manera particular como la profesora y los estudiantes emplean
actos de habla específicos para aprender una lengua es primordial en este
trabajo.
4
4.1
MARCO METODOLÓGICO
TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
La metodología empleada en este trabajo emerge del proceso que se llevó
durante el desarrollo de
este trabajo de investigación. Primero se tuvo en
cuenta el problema y de ahí surgieron los conceptos que se aplican en el
presente trabajo. Por lo tanto, se plantea un diseño que podría llamarse
emergente porque permite establecer los vínculos entre los datos recolectados
(la grabación y transcripción de las clases), los conceptos y los interrogantes.
Estos vínculos se concretan en la formulación de unas categorías que
permitirán, en conjunto, postular una hipótesis acerca de lo que sería la
configuración didáctica que despliega la docente en su práctica.
Tal identificación de la configuración didáctica se realiza mediante la
descripción de la manera particular como la docente da la clase, la manera
como recorta y organiza los contenidos, las interacciones que privilegia, la
intervención que realiza en la construcción de los conocimientos, la forma de
negociación de significados en el aula, entre otros.
En la relación con la lingüística aplicada el trabajo establece una relación
directa y precisa con la pedagogía del inglés, desde el punto de vista de la
delineación de prácticas de enseñanza, y con el campo del lenguaje, en cuanto
a los instrumentos utilizados para la descripción, es decir el uso del Análisis del
Discurso como herramienta.
De esta manera, los aspectos relevantes de la metodología empleada en este
trabajo son, además de la descripción de la población y contexto de estudio, los
instrumentos que se diseñan para la recolección y análisis de la información.
Por consiguiente, este es un estudio descriptivo-cualitativo, ya que describe
una situación específica y por ende también es una investigación de caso.
El nivel de profundidad que se alcanza corresponde al carácter exploratorio del
trabajo dado por la novedad del concepto de configuración didáctica en el
campo de la enseñanza de Lenguas Modernas, por tratarse de un estudio de
caso, cuyos datos no pueden ser generalizables, ni replicables de manera
acrítica y por concebirse la interpretación de una práctica a partir de un marco
conceptual específico. Además, después de observar y buscar información
relacionada con la identificación de las configuraciones didácticas en diferentes
fuentes como lo son artículos, trabajos de grado y textos se encontró que la
información
sobre
este concepto en los cursos de inglés básico de
la
Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana era
muy poca.
Respecto al enfoque cualitativo el método de esta investigación comparte
varias características indicadas por Hernández Sampieri et al (2006: 8).
Por ejemplo se afirma que el enfoque cualitativo se caracteriza por:
Fundamentarse más en un proceso inductivo explorar y describir, y
luego generar perspectivas teóricas. Van de lo particular a lo general.
En la mayoría de los estudios cualitativos no se prueban hipótesis, estas
se generan durante el proceso y van refinándose conforme se recaban
más datos o son un resultado del estudio.
La recolección de los datos consiste en obtener las perspectivas y los
puntos de vista de los participantes. También resultan de interés las
interacciones entre individuos, grupos y colectividades. El investigador
pregunta cuestiones generales y abiertas, recaba datos expresados a
través del lenguaje escrito verbal y no verbal, así como visual, los
cuales describe y analiza y los convierte en temas, esto es conduce la
indagación de una manera subjetiva y reconoce sus tendencias
personales( Todd, nerlich y Mc Keown, 2004) citado por samiperi et al.
Debido a ello la preocupación directa del investigador se concentra en la
vivencia de los participantes tal como fueron o son, sentidas y
experimentadas (Sherman y webb, 1998. Patton (1980) define los datos
cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos,
personas, interacciones, conductas observadas y manifestaciones.
El enfoque cualitativo evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es
decir, no hay manipulación ni estimulación con respecto a la realidad
(Corbetta, 2003).
La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva
interpretativa centrada en el entendimiento del significado de las
acciones de seres vivos principalmente los humanos y sus instituciones
(busca interpretar lo que va captando activamente).
Las premisas anteriores se concretan en este trabajo de la manera como se
señala en los apartados que siguen.
4.2
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN:
Dentro de los recursos se utilizó una video-grabadora para filmar las clases de
inglés básico de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la Pontificia
Universidad Javeriana.
Se utilizaron transcripciones con su debida explicación del acto discursivo y de
los actos no verbales indicando los movimientos y procesos que lleva la
profesora durante la clase a partir de las convenciones que propone Amparo
Tusón Valls (1996: 97)
Para analizar la información se formularon varios criterios con el fin de
presentarla de manera accesible y concisa. Estos criterios se organizan en
varios cuadros para visualizar mejor tal información. En el primer cuadro (ver
cuadro 4 página 74) se ven estos criterios de la siguiente manera: el turno del
profesor, la explicación pedagógica, y la explicación a partir del discurso.
La importancia de estos criterios se fundamenta en conocer de forma
específica cómo la profesora emplea los diferentes recursos discursivos en el
transcurso de la clase para enseñar la lengua. Esta es una manera que me
permite reconocer las particularidades como ella favorece los procesos de
conocimiento. Este primer cuadro (ver cuadros 2 y 3; págs. 68 y 70) surge
desde un principio de las categorías identificadas en las trascripciones de las
clases. Las categorías son todas las formas comunicativas que la profesora
utiliza para enseñar los temas como lo pueden ser los diferentes tipos de
preguntas para evaluar, los diferentes tipos de actividades, el material que
utiliza para realizar explicaciones, aclaraciones o desarrollar los ejercicios. De
estos cuadros se definen las dimensiones más sobresalientes de la clase y de
las cuales se esbozaron otros cuadros que indican la secuencia (ver cuadro 5
pág. 76) que ella lleva en la clase, es decir el orden como ella la desarrolla. Al
ver la secuencia que la profesora utiliza es posible identificar la manera como
ella presenta la clase, los pasos que lleva acabo, el orden temático, las
jerarquías que le da a ciertas prácticas pedagógicas como las estrategias para
explicar un tema, actividades que considera relevantes realizar, entre otras.
Consiguientemente se desarrolla un último cuadro (ver cuadro 7 pág. 88) que
se conforma por las categorías que se presentan con mayor insistencia debido
a la gran cantidad de los turnos que se identificaron en cada una. La función de
estos cuadros es primordial en esta investigación ya que mediante ellos se
pudo vislumbrar las regularidades respecto a las técnicas que ella tiene en el
momento de enseñar. Por ejemplo, puede utilizar de manera reiterativa la
estrategia de explicar por medio de ejemplos, cognados, etc.
Ulteriormente, se realizó una entrevista a la profesora de inglés básico de la
Carrera Lenguas Modernas, cuyas clases son el objeto de análisis de esta
investigación. El propósito de esta entrevista es de socializar los resultados del
análisis y escuchar su punto de vista sobre ellos como fuente privilegiada de
validación de este proceso. Por lo tanto, esto ayudó a una mejor interpretación
del análisis que se realizó.
4.3
ESTUDIO DE CASO:
Para realizar la investigación se tuvo en cuenta una unidad dictada en el nivel
básico de inglés de la Carrera Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana. De tal manera que se filmaron las clases de
esta unidad y se transcribieron para así verlas de forma detallada y realizar su
respectivo análisis.
Libro Upstream. Unidad 6ª (what is the matter) páginas 54 a 64.
Objetivos:
Describir y dar consejos sobre problemas comunes de salud y su tratamiento.
Aprender sobre profesiones médicas
Repaso de condicionales tipo 0 y 1.
Verbos modales como: must mustn‟t /need needn‟t
Por lo tanto, está investigación corresponde a un estudio de caso por la que se
describe en el contexto. Así sólo son válidos en esa situación. Sin embargo, el
tipo de trabajo y la metodología empleada puede replicarse en diversos
contextos educativos.
4.4
POBLACIÓN Y CONTEXTO DE ESTUDIO:
Para realizar dicho análisis se decidió optar por la clase de inglés básico,
conformada por la profesora y 12 estudiantes de la Carrera Licenciatura en
Lenguas Modernas de La Pontificia Universidad Javeriana.
De esta población se tuvo en cuenta el discurso tanto del profesor como del
estudiante pero con el específico fin de reconocer la manera como influye en el
proceso que favorece la construcción del conocimiento.
Se trabajó el libro Upstream, unidad 6s (What is the matter) de “condicionales”
que tiene como objetivo cultural aprender vocabulario de problemas de salud y
tratamiento o soluciones para tal.
En este nivel básico se ve cómo los estudiantes tienen conocimiento del inglés
lo cual permite desarrollar la clase en su mayoría de tiempo en inglés que
resalta aspectos relevantes de un estudiante que aspira a la licenciatura en la
lengua anglosajona como segunda lengua.
También es válido mencionar que se escogió este tipo de estudiantes de nivel
básico de la carrera y no de un curso de inglés puesto que los fines son
totalmente diferentes ya que los que estudian la carrera pretenden recibir una
educación con un enfoque pedagógico y los estudiantes de inglés simplemente
desean aprender a comunicarse por medio de esta lengua.
4.5
RECOLECCIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para recolectar los datos primero se filmó una unidad dictada en el nivel básico
de inglés de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas de La Pontificia
Universidad Javeriana. Esta unidad se desarrolló en cinco clases. Luego se
transcribieron las clases y se hizo un cuadro que indica las categorías que se
presentaron en las clases. Estas son todas las acciones que la profesora
realiza para enseñar. El cuadro se conforma por el turno, la explicación
pedagógica del turno y el tipo de acto de habla y característica discursiva que
el turno implicaba. También se hizo una clasificación de la clase indicando el
orden como se desarrollan las clases. Finalmente se hizo una clasificación de
los turnos con mayor insistencia en todas las clases y explicación o análisis de
los turnos. Las categorías que se encontraron en las clases o en el trascurso
de la unidad fueron tomadas a partir de conceptos del discurso y actividades
que se desarrollaban. Al identificar el orden como la profesora desarrollaba las
clases y
las categorías clasificadas
en su mayor insistencia conforme se
presentaban se pudo identificar las configuraciones didácticas, es decir las
formas como la profesora desarrolla los procesos de construcción del
conocimiento.
En las transcripciones se tuvo en cuenta los aportes de Tusón Valls (1997: 97101 cap7) sobre los registros de datos y metodología de análisis. Este capítulo
me orientó para saber qué aspectos considerar para la grabación de la clase
como, por ejemplo, condicionar a los participantes lo cual se hizo mediante un
previo aviso. También, para lograr la comodidad y por lo tanto la naturalidad del
discurso de los estudiantes, se filmó únicamente a la profesora, por lo cual en
algunos casos la interacción es inaudible.
Otro aporte de este texto fue la transcripción del material grabado. Se
analizaron los gestos, movimientos de los participantes como por ejemplo
cuando la profesora iba a enseñar una palabra mediante el lenguaje corporal.
Se realizó una transcripción detallada que reconociera los aspectos verbales y
no verbales, así como los rasgos dialectales. Todo esto ya que el objetivo del
análisis lo requería.
Por último se hizo la enumeración de los turnos y los símbolos que se utilizan
en la transcripción para indicar el silencio, la interrogación, etc.
Para la entonación interrogativa el símbolo es ¿?
Entonación exclamativa ¡!
Pausa breve|
Pausa mediana||
De esta forma es posible ver cómo en el desarrollo de este trabajo se incluyen
las características indicadas por (Sampieri et al 2006:10) de una investigación
con enfoque cualitativo. Es decir se observó un evento ordinario y actividad
cotidiana en un ambiente natural. Asimismo se utilizaron diversas técnicas de
investigación
además de producir datos en formas extensas diagramas y
cuadros. También,
se observaron los eventos sin interrumpir,
alterar o
imponer un punto de vista externo sino que se hizo el análisis de las clases tal
como son percibidas.
Finalmente,
como
afirma
Ander-Egg (2004:
122-125) toda estrategia
metodológica supone flexibilidad y adaptabilidad ya que toda realidad es
cambiante. Por lo tanto, este método utilizado es flexible pues se desarrolló
teniendo en cuenta que la misma realidad condiciona la aplicación del método.
Es decir, hubo factores que requirieron flexibilidad debido a los cambios
inesperados que se presentaron en el análisis. Por ejemplo, al final de la cuarta
transcripción se encontró una actividad que no estaba relacionada con la
unidad pero que se requirió analizar ya que aportó bastante en cuanto a las
categorías y por ende las configuraciones didácticas de la clase de inglés
básico.
5
Análisis, Interpretación y resultados: Una configuración didáctica para
la enseñanza del inglés
Introducción
En el siguiente apartado desarrollo los criterios que utilicé para realizar la
descripción que emergió en el proceso investigativo. A partir de ellos se
describe la forma como se analiza y se interpreta la información.
5.1
CRITERIOS DE ORGANIZACIÓN DE LOS DATOS
En el proceso de investigación emergieron diferentes tipos de herramientas que
permitieron la identificación de las configuraciones didácticas. Después de
haber grabado y transcrito las clases se empezaron a categorizar según el
orden de actividades que se desarrollaban en las mismas. Es decir el orden
que la profesora realizaba. Por ejemplo, cómo iniciaba la clase, Cómo
desarrollaba las actividades de explicación y de práctica, y por último cómo
cerraba. Después de tener identificado el orden como se desarrollaba la clase
se hizo un cuadro que muestra esta información de forma conjunta de todas las
5 clases. Es decir indica el inicio, las actividades que se desarrollan y el cierre
(ver cuadro 5 pág. 76). De esta manera, se reconocen las prácticas
pedagógicas que la profesora despliega, las cuales favorecen el proceso de
construcción del conocimiento, identificando el orden como se presentan los
temas y las actividades que se realizan (ver figura 1 pág. 84). Este es un punto
primordial ya que permite distinguir la forma particular como la docente enseña
inglés y logra los objetivos propuestos para el nivel básico.
Luego se diseñó otro cuadro que categoriza las actividades según su propósito.
Por ejemplo, las actividades para desarrollar el vocabulario, actividades para
practicar la gramática, actividades para practicar la comprensión, y las
actividades para practicar la producción oral (ver cuadros 2 y 3 págs. 68 y 70).
Este cuadro permite ver las diferentes estrategias que la profesora aplica en la
enseñanza de inglés y en qué habilidades se hace un mayor énfasis. Este
reconocimiento da muestra del carácter particular de abordaje de un campo
disciplinar, en tanto genera formas peculiares de práctica en lo que respecta a
la enseñanza y la manera como la organiza y lleva a cabo.
Posteriormente, a partir de todos los procesos comunicativos, identificados en
las transcripciones que la profesora utiliza para enseñar la unidad 6 del libro
“Upstream” y alcanzar los objetivos tanto gramaticales como culturales, se
reconocieron unas categorías que fueron clasificadas según su propósito. Por
ejemplo, el uso del material para desarrollar ejercicios y dar explicaciones, el
uso de recursos lingüísticos como diferentes tipos de preguntas para evaluar el
conocimiento de los estudiantes, la gran variedad de actividades orales,
escritas, gramaticales, aclaraciones, correcciones, entre otros. Una vez
identificadas las categorías que la profesora emplea, se esquematizaron en un
cuadro que indica primero los turnos donde se presentan; en segundo lugar se
da una explicación a partir del propósito pedagógico que se reconoce; y por
último un análisis desde el discurso que se realiza a partir de los conceptos
indicados por Van Dijk señalados en el Marco Teórico (ver cuadro 4 pág. 74).
En el desarrollo de este cuadro se identificaron las diferentes y particulares
dimensiones pedagógicas de la profesora en el proceso de enseñanza de
inglés como segunda lengua para estudiantes de Licenciatura en Lenguas
Modernas.
Por último, se diseñó un cuadro que tiene principalmente en cuenta las
categorías que predominaron en el transcurso de las cinco clases y que fueron
identificadas a partir de los anteriores cuadros (ver cuadro 6 pág. 86). Estas
categorías que se presentan con mayor insistencia, indican la persistencia en
ciertos métodos para enseñar como por ejemplo el uso de la corrección
gramatical mediante la indicación de la palabra correcta o repetición de la
oración, ilustración del vocabulario mediante definiciones o ejemplos, diferentes
tipos de aclaraciones, entre otros. De igual manera esta identificación permite
ver la forma particular como la profesora utiliza ciertas dimensiones para
enseñar las diferentes habilidades. Este último cuadro está organizado de la
siguiente forma: primero se indica la categoría que se ha presentado con mayor
insistencia, luego se hace un análisis de la categoría a partir de los conceptos
señalados en el Marco teórico como lo son la relevancia, y conceptos del
análisis del discurso, máximas de Grice que puede ser por ejemplo las
condiciones para realizar una pregunta; qué aspectos se ven del enfoque
comunicativo de la clase de la profesora y qué aspectos no. Es decir, no se
espera que la profesora utilice el enfoque comunicativo sino que como es el
enfoque más utilizado en la actualidad, es importante considerarlo como
perspectiva para el análisis de la clase de Inglés. Y luego del análisis está
paralelamente
las
clases
donde
se
presentaron
dichas
categorías
predominantes con su respectivo ejemplar.
Otro aspecto que hace parte primordial de la investigación es la entrevista, ya
que valida la información recolectada y analizada. Por medio de esta se pudo
obtener la opinión de la profesora que dictó la clase analizada respecto a los
resultados y conclusiones de la investigación. De tal manera que con base en
su opinión se fundamentaba y reforzaba lo interpretado en la descripción de la
clase.
5.1.1 Categorías de análisis
Como se dijo anteriormente las categorías que se reconocieron fueron a partir
de todos los procesos comunicativos, identificados en las transcripciones, que
la profesora utiliza para enseñar la unidad 6 del libro “Upstream” y alcanzar los
objetivos tanto gramaticales como culturales, se reconocieron unas categorías
que fueron clasificadas según su propósito.
En primer lugar está la categoría de recursos lingüísticos. Dentro de los
recursos lingüísticos están los diferentes tipos de preguntas que la profesora
plantea con el propósito de practicar la pronunciación, el vocabulario, o
estructuras gramaticales que sirven para confirmar la información general y
revisar su comprensión. En segundo lugar dentro de las categorías
identificadas se vio el uso de los recursos físicos o materiales para enseñar. Se
encontró, por ejemplo, el uso del tablero para introducir el tema, explicar
actividades, enseñar gramática. También, está el uso de equipos como lo son
la grabadora con el propósito de enseñar gramática y practicar pronunciación.
Otras dos herramientas que utilizó para enseñar fueron el libro y guías de
ejercicios. Posteriormente, se reconocieron las categorías que hacen parte de
la metodología de la profesora que en este caso serían los diferentes tipos de
aclaraciones de gramática, vocabulario, pronunciación; diferentes tipos de
actividades como de producción oral, de vocabulario y formas de evaluar el
conocimiento aprendido, las diferentes formas de explicar las actividades, uso
de inglés en la clase, formas de provocar la reflexión metacognitiva, formas de
enseñar el vocabulario, formas de enseñar la gramática, formas de corrección,
entre otros.
Estas categorías permiten una clasificación que revela la forma particular como
la profesora puede favorecer los procesos de conocimiento ya que se pueden
reconocer las características específicas que determinan las estrategias que
ella aplica para enseñar inglés.
5.2
PRESENTACIÓN
DE
RESULTADOS
E
INTERPRETACIONES:
DIMENSIONES DIDÁCTICAS Y DISCURSIVAS:
Teniendo en cuenta la anterior organización de los datos y su debida
explicación, presento ahora los cuadros de análisis de información con su
ilustración e interpretación detallada.
5.2.1
Categorías
5.2.1.1 Descripción del cuadro de categorías
En el siguiente cuadro se esquematizan las categorías encontradas a partir de
los tipos de pregunta que la profesora realiza durante la clase con sus
diferentes propósitos académicos para enseñar la lengua.
Cuadro 2 : Estrategias lingüísticas para enseñar la lengua.
Tipos de preguntas
Preguntas de comprensión de contenidos
Preguntas para confirmar la información en general
Preguntas para revisar la comprensión de los contenidos presentados en la clase
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la gramática o el vocabulario,
Preguntas de revisión
Preguntas de ejercitación o práctica: practicar
pronunciación, vocabulario, estructuras
Preguntas de ejemplificación
Preguntas para revisar y aprender vocabulario
Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario
Preguntas para practicar pronunciación
Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario
Preguntas para corregir
El siguiente cuadro (cuadro 3 pág. 70) indica otras categorías identificadas que
dan cuenta de todas las maneras como la profesora favorece los procesos de
construcción del conocimiento de la lengua a partir las aclaraciones,
actividades y formas de evaluar, formas de explicar las actividades, uso de
inglés
en
la
clase,
formas
de
provocar
la
reflexión
metacognitiva,
reconocimiento de las fortalezas de los estudiantes, formas de enseñar el
vocabulario nuevo, formas de enseñar la gramática, formas de corrección. De
cada una de estas categorías surgen unas subcategorías que son las que
conforman a cada una de las previamente mencionadas.
Las categorías ilustradas en este cuadro se ven en el anexo 1 con el número
de clase yuxtapuesto que permite ver en qué clase se presentó de las 5
analizadas y por consiguiente identificar cuáles son las más usadas.
Cuadro 3: Clasificación de intencionalidades didácticas.
INTENCIONALIDADES DIDACTICAS
Aclaraciones
Tipo de aclaración gramatical
Tipo de aclaración de vocabulario
Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de vocabulario
Actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido
Actividades adicionales
Actividad para practicar el vocabulario
Actividad metacognitiva
Actividad para incrementar el vocabulario
Actividad para practicar la producción oral
Actividad para practicar la gramática
Actividad para practicar la pronunciación
Actividad para practicar la comprensión oral
Formas de explicar las actividades
Explicación para realizar actividad de producción oral
Explicación para realizar la tarea.
Explicación para aprender la teoría gramatical
Explicación para realizar actividad metacognitiva.
Explicación para practicar gramática
Explicación para identificar y practicar el vocabulario
Explicación para la comprensión oral
Explicación para practicar la pronunciación
Uso de inglés en la clase
Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase
Formas de provocar la reflexión metacognitiva
Formas de enseñar el propósito de las actividades:
Formas de provocar la reflexión metacognitiva mediante preguntas
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
Formas de enseñar el vocabulario nuevo
Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo
Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación
Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos
Ilustración del vocabulario mediante ejemplos
Ilustración del vocabulario mediante definiciones
Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra
Formas de enseñar la gramática
Ilustración gramatical por medio de preguntas
Identificación de estructura gramatical
Definición del concepto y/o aclaración gramatical
identificación gramatical usando ejemplos
Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su función.
Formas de corrección
Formas de corregir el vocabulario
Formas de corregir la pronunciación
Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos
Corrección mediante repetición
Formas de corregir la gramática
Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración
Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante
Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar
Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las palabras.
73
5.2.1.2 Explicación e interpretación de resultados de cuadro de
categorías
A partir de estas categorías se puede afirmar que la profesora utilizó estos
métodos discursivos de pregunta, explicación, repetición y uso del tablero para
desarrollar los procesos de conocimiento y enseñar inglés. También se puede
reconocer el gran interés de la profesora en que los estudiantes hablen inglés
insistiéndoles en que no traduzcan y que se comuniquen en la lengua que
están aprendiendo, esto se ve en la categoría reconocida de uso de inglés en
la clase. La forma de provocar la reflexión metacognitiva también es relevante
ya que por medio de preguntas la profesora hace a los estudiantes caer en
cuenta del propósito de las actividades y la funcionalidad que cumplen en el
aprendizaje de una lengua; es decir, las habilidades que se trabajan con cada
actividad. Igualmente otra categoría innovadora que se reconoció fue la de
reconocimiento de fortalezas a los estudiantes. Por último, la forma de corregir
a los estudiantes es otra categoría relevante, ya que se ve un gran interés en
corregir el vocabulario, la pronunciación y la gramática por medio de la
repetición.
Los turnos pertenecientes a las categorías de recursos lingüísticos se
caracterizan por ser actos de habla expositivos ya que son preguntas y se
informa. De acuerdo con la configuración didáctica estas categorías indican
que la forma de favorecer los procesos de construcción del conocimiento es por
medio de preguntas gramaticales para practicar o explicar, aclaraciones
gramaticales, uso del tablero y la corrección de la pronunciación. Es decir la
profesora maneja supuestos de aprendizaje pues espera que los estudiantes
aprendan por medio de este método de corrección y explicación. También se
ve el recorte y la forma como aborda los temas gramaticales ya que las
preguntas y las explicaciones indican el curso que lleva la profesora de la
clase. Es decir, la profesora favorece los procesos de construcción del
conocimiento cumpliendo parcialmente con algunos los principios del enfoque
comunicativo en cuanto a la enseñanza de la gramática empleando el trabajo
en grupo y desarrollo de las habilidades tanto lingüísticas como pragmáticas.
74
Estas categorías son analizadas de la siguiente manera:
A partir de cada categoría se coloca los números del turno en la clase que
aparece, luego se da una explicación del uso de tal categoría y por último se
coloca el análisis de esa categoría a partir de los conceptos del análisis del
discurso. Un ejemplo de esto se observa en el cuadro 4.
Cuadro 4: Ejemplo de Análisis de categorías 1
Registro
Análisis desde el discurso (conceptos
Transcripción –
que sirven para describirlo,
Muestra
Recursos
lingüísticos
1
Tipo
de
En el turno número 5
Acto de habla: expositivo ya que se pregunta, se
preguntas
de
la profesora después
informa, se significa, se menciona,
comprensión: *
de dar una definición
En este turno a partir del discurso se puede
de
hace
identificar:
contenidos
una
pregunta
conocimientos
breve con la palabra
Estilo: formal
(temas del texto
ok para ver si los
Interacción
leído,
estudiantes
Intencionalidad:
vocabulario,
entendieron o no la
información proporcionada.
estructuras
definición
gramaticales*),
profesora
*de actividades
acabado de dar. O
como
que
revisar
la
comprensión
la
había
en
los
siguientes turnos la
profesoras
utiliza
palabras como ready?
para
preguntar
entendieron
si
una
explicación o si ya
acabaron
la
actividad.20, 28, 58,
101, 103, 114, 116,
166, 174, 245, 281,
411, 557
1
El cuadro completo de análisis de categorías está en el anexo1
de
la
75
5.2.2
Secuencias
5.2.2.1 Descripción de cuadro de secuencias identificadas: el orden de la
clase.
En el siguiente cuadro se indica las formas como la profesora desarrolla la
clase siguiendo unos pasos determinados que tiñen la manera particular como
la profesora organiza las actividades de la clase y muestra el tipo de
actividades que ella realiza.
En esta clasificación se puede vislumbrar de forma clara cómo es que la
profesora organiza la clase y el tipo de actividades que ella desarrolla. Tal
clasificación se pudo identificar gracias a las categorizaciones que se
reconocieron anteriormente, puesto que mediante estas se logró reconocer la
actividad que la profesora desarrollaba para introducir la clase, las
explicaciones, los diferentes ejercicios que empleaba y la manera como daba el
cierre.
La relevancia que tiene este cuadro de clasificación de secuencias de todas las
clases corresponde a la posibilidad de considerar la forma particular como la
profesora desarrolla los temas y cumple con los objetivos de la unidad al igual
que el vocabulario.
A continuación se muestran los órdenes con las actividades que la profesora
lleva a cabo para realizar cada clase.
76
Cuadro 5: Clasificación de secuencias de la clase.2
Secuencias de la clase
Introducción de la clase
Inicio por medio de preguntas para introducir el tema
Inicio por medio de preguntas para revisar el conocimiento y repasar
Inicio por medio de revisión de la tarea
Actividades de la clase
Actividades de repaso
Ejercicios del libro
Ejercicios de guías
Ejercicios de conversación
Ejercicios de vocabulario
Explicación de actividades
Vocabulario
Gramática
Cierre de clase
Asignación de tareas.
2
El análisis de las secuencias de la clase se encuentran en el anexo1
77
5.2.2.2 Explicación e interpretación de resultados de secuencias de la
clase
De acuerdo con el cuadro del orden de las clases (ver cuadro 5 pág. 76) se
puede decir que la profesora empieza revisando la información como por
ejemplo preguntando sobre el vocabulario,
estructuras gramaticales,
actividades o temas vistos en clases anteriores.
En este cuadro se puede interpretar principalmente las habilidades que quiere
desarrollar por medio de las actividades, por ejemplo el desarrollo de la
gramática, el vocabulario entre otros.
Esto se ve reflejado en los siguientes tres puntos:
1. En todas las clases la profesora trata de incluir y trabajar todas las
habilidades como comprensión oral, producción oral, escritura, lectura.
Sin embargo, en algunas clases como la segunda se trabaja únicamente
la gramática. También se pudo ver que de las cinco clases analizadas
en cuatro de ellas se trabaja el vocabulario con diferentes actividades,
por ejemplo, revisando la tarea, realizando ejercicios del libro,
completando guías que la profesora lleva o inclusive en los mismos
ejercicios de conversación
2. Dentro de los ejercicios de conversación se pudo ver que la profesora
mantiene la mayoría de veces la interacción entre los estudiantes
atendiendo al uso de la gramática y el vocabulario en una situación
específica como ejemplo la consulta donde un doctor.
3. En los ejercicios de comprensión de escucha la profesora utilizó el
material del libro para las preguntas que los estudiantes debían
contestar. También es válido mencionar que la profesora desarrolló los
ejercicios de comprensión para que identificaran las estructuras
gramaticales que estaban estudiando.
78
A partir de estos cuadros de análisis se puede ver cómo la profesora desarrolla
la gramática de la siguiente manera.
5.2.2.2.1 Desarrollo de
identificadas
la
gramática
a
partir
de
las
secuencias
Desarrollo de la gramática clase 1
La profesora introduce el tema gramatical diciéndoles a los estudiantes que
identifiquen una conjunción subordinada en el texto de escucha. Luego de
haber identificado la estructura la profesora les dice a los estudiantes que van a
estudiar los condicionales.
El desarrollo de la clase se destaca por trabajar en ejercicios que exigen el uso
de estructuras las cuales permiten un mayor entendimiento de
los
condicionales ya que introducen el tema de la siguiente manera:
La profesora le pregunta a los estudiantes
What do you do when you have a tooth ache?
Ud. qué hace cuando le duele un diente?
A lo que los estudiantes responden:
When I have a toothache, I go to the dentist
Cuando me duele un diente voy al dentista.
Estas preguntas tienen una estructura y orden muy similar al de condicionales
donde el sólo hecho de cambiar una palabra convierte esa oración en
condicional.
What do you do if you have a tooth ache?
¿Ud. qué hace si le duele un diente?
A lo que los estudiantes posiblemente podrían contestar si les preguntaran de
esta forma:
79
If I have a toothache, I go to the dentist
Si me duele un diente voy al dentista.
De esta manera los estudiantes responden utilizando dicha estructura lo cual
les facilitará la comprensión de los condicionales.
Al final de la clase la profesora les dice a los estudiantes que van a ver los
condicionales tipo 0 y 1. Y hace un breve adelanto de lo que son los
condicionales.
También les deja una tarea donde les pide que escriban cinco oraciones
utilizando el vocabulario que aprendieron en la clase.
Desarrollo de la gramática clase 2
En esta clase la profesora empieza revisando la tarea que había dejado la
clase pasada de las cinco oraciones que tenían que hacer con el vocabulario
aprendido en clase.
Una vez introducido el tema de condicionales la profesora empieza a
preguntarles a los estudiantes sobre condicionales. ¿Cuantos tipos de
condicionales hay? ,¿Cuántos condicionales van a estudiar?, etc
Luego la profesora empieza a explicar los condicionales y cómo se forman. Es
decir da una definición y explicación general de los condicionales.
Después la profesora entrega unas guías a los estudiantes con las cuales
tienen una explicación teórica de los condicionales (tipo 0 y 1) y unos ejercicios
en los cuales la mayor parte de la clase se enfoca en dicha actividad. En el
desarrollo de esta actividad cada vez que los estudiantes contestaban una
pregunta de las guías la profesora les pedía a los estudiantes que identificaran
el tipo de condicional que se presenta.
80
Cierre de la clase asignación de tarea clase 2
Les deja unas copias para desarrollar de condicionales.
Desarrollo de la gramática Clase 3
-La profesora revisa los ejercicios de condicionales que había dejado como
tarea.
-Realiza unos ejercicios del libro sobre condicionales.
-Siguiendo el mismo tema cultural o contexto de uso de la estructura gramatical
estudiada, la profesora introduce una nueva estructura realizando una pregunta
que permita relacionarse con la estructura antes trabajada.
Ejemplo:
If his temperature doesn‟t drop, we will call a doctor
En este caso, podemos decir que la profesora mantiene una estructura lineal
retomando ese contexto de uso que en este caso es la enfermedad. Después
de trabajar lo suficiente con condicionales la profesora les pregunta podemos
hacer sugerencias ¿Qué expresión se utiliza cuando alguien nos comenta de
un problema de salud?
Los estudiantes contestan: Should
If you are sick, you should go to the doctor.
Para darles una base gramatical a los estudiantes de cómo se utilizan los
modales hace un breve ejercicio con imperativos donde los estudiantes hacen
un ejercicio conversacional.
Si está enfermo sugiero que vaya al médico
If you are sick, I suggest go to the doctor.
-Luego de introducir el tema se realizan unos ejercicios conversacionales
basados en las guías.
81
Desarrollo de la gramática clase 4
-Ejercicios de modales donde tienen que identificar los modales en un texto.
-Lectura de la teoría de la gramática de los verbos modales must, mustn‟t,
need, needn‟t.
-Se realiza un ejercicio de gramática del libro para practicar los verbos
modales.
-Asignación de tarea de ejercicios modales
Desarrollo de la gramática clase 5
-Revisión de tarea de ejercicios de verbos modales
-Repaso de conocimiento teórico de verbos modales. Lectura de reglas para el
uso de verbos modales.
-Desarrollo de actividad para practicar los verbos modales.
A partir de esta forma particular como la profesora presentó la gramática se
reconoce un orden reiterativo que es introducción por medio de una pregunta,
ejercicio, explicación teórica ejercicio de repaso.
5.2.2.2.2 Desarrollo del
identificadas.
vocabulario
a
partir
de
las
secuencias
Vocabulario clase 1
Pregunta por la palabra “mystic” para introducir el tema.
Repaso e introducción de vocabulario nuevo para el desarrollo de la actividad
de escucha e inducción
Práctica y repaso del vocabulario que se ve en el texto
Expandiendo Nuevo vocabulario
Práctica del vocabulario del libro interactuando en grupos
Cierre de clase
Asignación de tarea para practicar el vocabulario aprendido
82
Vocabulario clase 2
Revisión de la tarea de vocabulario.
Vocabulario clase 3
Desarrollo del último ejercicio de vocabulario
Vocabulario clase 4
Revisión de la tarea para repasar el vocabulario utilizando el libro.
Ejercicios del libro para practicar el vocabulario.
En la forma como se ve el vocabulario aquí presentado se identifica el
constante repaso que la profesora hace del mismo. No obstante, es
indispensable aclarar que el vocabulario no se practicó únicamente en estas
interpretaciones. El repaso e ilustración así como la aclaración del vocabulario
se vio en los diferentes ejercicios gramaticales que se desarrollaban. Esto se
debe a que la gramática se enseñaba junto con un tema cultural, es decir se
contextualizaban las estructuras para poder reconocer el uso que se les da. Por
consiguiente, a medida que se avanza en el vocabulario se retoma el ya
aprendido revisando y repasándolo para estar constantemente utilizándolo.
En cuanto a la relación teórica que se le puede dar a estas interpretaciones
además del uso de conceptos del análisis del discurso como lo son los actos de
habla, interacción, intencionalidad, estilo, entre otros, para observar y describir
las categorías encontradas son
las siguientes. Se puede vislumbrar que
respecto al enfoque comunicativo, concepto utilizado indispensablemente como
perspectiva para el análisis, se aplica parcialmente en la manera o la intención
de la profesora por contextualizar la gramática utilizando un tema cultural o
contexto el cual es el de enfermedades, tratamientos, y consulta donde el
doctor. Otro punto clave del enfoque comunicativo que se vio en esta clase es
el uso del trabajo en equipo para el desarrollo de ejercicios conversacionales.
También se pudo ver el intento de la profesora por tener en cuenta los grados
de eficacia y los conocimientos sobre la lengua con los que el alumno ya
cuenta puesto que al introducir los temas la profesora pregunta si conocen las
83
palabras, está constantemente revisando el conocimiento previo
de los
estudiantes por medio de preguntas. Esto se puede ver por ejemplo al final de
la primera clase donde les pregunta si tienen algún conocimiento de
condicionales.
En la clase se ve cómo la profesora considera la comunicación eficaz como el
objetivo principal del curso.
No obstante, se ven aspectos tradicionales como lo puede ser la explicación
teórica y reflexión metalingüística que la profesora realiza. Esto se ve cuando la
profesora hace correcciones lingüísticas a los estudiantes. También hubo
clases donde el eje principal era la gramática y se realizaban diferentes tipos
de ejercicios como organizar oraciones, identificar la estructura en un texto,
llenar espacios en blanco, responder preguntas, entre otras. Con respecto al
vocabulario a pesar que la profesora constantemente trataba de utilizar
sinónimos, antónimos, cognados, dibujos en el tablero, ejemplos, lenguaje
corporal para enseñar las palabras desconocidas, en ocasiones traducía al
español.
Por último hubo parte del método tradicional e intentos de emplear el enfoque
comunicativo en cuanto a la introducción del contenido lingüístico. Hubo una
insistencia en introducir el tema gramatical por medio de preguntas o una
actividad relacionada con el vocabulario y tema cultural (contexto). No
obstante, después de esa actividad continuaba con una explicación teórica del
uso de las estructuras. Dentro de la capacidad lingüística la profesora intentó
desarrollar la habilidad para leer, escribir, hablar y escuchar, pero hubo una
gran reincidencia en el aprendizaje gramatical que predominó sobre las otras
habilidades.
84
Figura 1: Orden de desarrollo de las clases
Cuadro 6: ejemplo de tabla de análisis para describir las secuencias y
actividades de las clases.
Clase 1
Introducció
n de la
clase:
empieza
preguntando
sobre la
palabra mystic
Clase 2
1Revisión de
la tarea
(oraciones
con el
vocabulario
aprendido la
clase
pasada).
Turno (1-50)
introducción
de la clase:
recordar el
tema de la
unidad
enfermedade
so
problemas
de salud y
condicionale
Clase 3
Clase 4
Clase4.1
Actividad de
lectura
Clase 5
Del turno 1
al turno 108
la profesora
revisa la
tarea. De
las copias
de
condicional
es.
Revisión de la
del tema
repasar el
vocabulario de
profesiones
utilizando el
libro.
1 -39
La profesora
empieza la
actividad
preguntando si
trajeron el
material de
lectura
Revisión de
material de
lectura que
tenían como
tarea. Turno
362
Revisión de la tarea
y desarrollo de los
ejercicios de
condicionales
1-152
85
s. (51 – 56)
Actividades
de la clase:
Repaso e
introducción
de vocabulario
sobre
problemas de
salud nuevo
para el
desarrollo de
la actividad de
escucha e
inducción [10
– 54]
Respuesta de
las preguntas
anotadas en el
tablero, de
acuerdo con el
dialogo
escuchado.
[58-90]
Introducción
del tema
gramatical(con
dicionales) y
objetivo de la
clase
(problemas de
salud). [90 –
123]
Práctica y
repaso del
vocabulario(en
fermedades)
que se ve en
el texto 126174
Expandiendo
Nuevo
vocabulario
con una guía
(problemas de
salud y
soliciones)
233-331
Práctica del
vocabulario
del libro
trabajando en
grupo (332386)
(enfermedade
s y formas de
dar
3 Explicación
y revisión de
los temas
gramaticales(
condicionale
s) que se van
a ver en la
unidad:57165
4 Repaso de
la explicación
gramatical
con
teoría(lectura
que define
los
condicionale
s) y práctica
(completar
las oraciones
con la
consecuenci
a de cada
acto.) 166747
108 al
turno314
ejercicio de
la pagina
55 del libro
(explicación
y ejercicios
gramaticale
s de
condicional
es)
Del turno
314 al turno
384
explicación
de la
actividad y
algunos
verbos
modales
should.
Desarrollo
de la
actividad
384 hasta
el turno 424
para
realizar la
actividad
de
conversaci
ón basados
en las
guías.
Desarrollo
del dictado
448 hasta
577 para
practicar y
aprender
las
profesiones
de las
diferentes
áreas de la
medicina.
Desarrollo
del último
ejercicio
577 hasta
605 de
vocabulario
Desarrollo de
ejercicios del
libro del
vocabulario de
profesiones de
salud
39 - 106
Ejercicio de
escucha de
problemas de
salud y su
solución
106 -150.
Comprensión
de escucha
usando el libro
y llenando los
espacios en
blanco con el
sitio en donde
creen los
estudiantes
que se
desarrolla el
diálogo.
150 -164.
Actividad de
conversación
memorizando
las situaciones
y expresiones
en el libro y
haciendo el
dialogo con un
compañero.
164 -198
Actividad de
conversación
a partir del
libro
198 -230
Revision de la
gramática de
modales must,
should, can
230 -308
Lectura de la
teoría de la
gramatica de
los verbos
Turno 3 76
asignación de
grupos para
desarrollar la
actividad.
Turno 389
lectura de guía
Ejemplos para
desarrollar la
actividad
390-398
Desarrollo de
ejercicios de
comprensión
de vocabulario
398-513
Revisión de los
modales “should” y
“shouldn‟t” a partir
del libro.
153-172
Desarrollo de
actividades para
practicar los verbos
modalesshould y
shouldn‟t.
173-228
86
recomendacio
nes para los
problemas de
salud)
Juego para
practicar cómo
dar consejos
frente a
enfermedades
o problemas
de salud 392520
Cierre de la
clase
521 – 532
Asignación de
tareas( escribir
5 oraciones
con el
vocabulario
que
aprendieron
de problemas
de salud) y
adelanto del
tema
gramatical(los
tipos de
condicionales
que hay.) que
van a ver en la
siguiente
clase: 532-558
5.2.3
de
profesiones
y su
descripción
.
modales must,
mustn‟t, need,
needn‟t.
308 -314
Ejercicios del
libro para
practicar el
vocabulario y
gramática.
314 - 362
asignaciones
de tareas.
copias por
desarrollar
de
condicionale
s.
749 – 770
Asignación
de tarea de
lectura y
comprensio
n de
significado
de las
palabras
por
contexto
609 hasta
617
Cierre de
clase
Asignación de
tarea
515
Asignación de tarea
recomendada
229
Categorías predominantes
5.2.3.1 Descripción de cuadro de categorías predominantes
Ahora bien el cuadro que sigue (cuadro 6 pág. 89)
cumple una función
primordial porque abarca la mayoría de los términos indicados anteriormente
en el marco teórico para que así se reconocieran las dimensiones particulares
que la profesora aplica y desarrolla en la clase, de lo cual se determinó gran
parte de la configuración didáctica.
87
Estos cuadros de análisis de categorías predominantes indican al costado
izquierdo las categorías que tuvieron el mayor número de turnos y que por
consiguiente se presentan en la mayoría de las clases. Después de la
categoría, en el medio se indica el análisis de tal categoría la cual describe la
función que cumple en cuanto a los conceptos del análisis del discurso como la
intencionalidad, la interacción, estilo, la relevancia, las máximas de Grice, el
tipo de acto de habla, y también la función que tiene en cuanto al enfoque
comunicativo y la caracterización que se le da a la categoría según la
configuración didáctica que se reconoce. Por último al costado izquierdo se
coloca un ejemplo del turno donde se presenta dicha categoría.
Las siguientes interpretaciones surgen gracias a la clasificación que se da
anteriormente, pues permite contemplar los turnos que se presentan con mayor
insistencia y lo que conlleva a deducir que dichos turnos o categorías se
presentan reiterativamente, son aspectos que la profesora le da mayor
relevancia. Por lo tanto, se interpreta de esta manera cómo la profesora
considera importante enseñar de una forma determinada la lengua escogiendo
ciertas estrategias discursivas y pedagógicas.
Para poder hacer el cuadro de los turnos con mayor insistencia fue necesario
hacer una lista de las categorías que tenían el mayor número de turnos y
enumerarlo con el número de turno correspondiente. Una vez ya agrupados y
seleccionadas las categorías se colocaron en el cuadro.
El siguiente cuadro es un ejemplo de dicho análisis de las categorías
predominantes: El análisis completo que se realiza con este cuadro está en el
anexo1
88
Categorías predominantes
Categoría
Preguntas para practicar el
vocabulario y estructuras
gramaticales clase.
Contexto: o manera de
ubicar el tema gramatical
en una situación cultural de
uso.
ANALISIS DE LA
CATEGORIA
En este tipo de turnos se
puede vislumbrar el interés
de la profesora en
confirmar la información
mediante preguntas
precisas que permitan
practicar el vocabulario y
las estructuras
gramaticales. Además es
posible ver que la
profesora lo realiza de
manera reiterativa ya que
hace este tipo de
preguntas en más de una
clase. Asimismo la
profesora se interesa en la
constante interacción.
La profesora utiliza un
contexto específico que es
“enfermarse” para
desarrollar el tema
gramatical. Este concepto
es tomado del análisis del
discurso.
Ejemplos
Primera clase
188, What do you do when
you have aaaaaaa:: an
earache?
Segunda clase
289 If you want to
buy a jacket,
where do
you go?
ehh who
wants to
answer?
Tercera Clase
61/ third person singular,
what type is this Andres?
What type of conditional is
this? 15, He must see the
Grand Canyon if he goes to
Arizona. II is something
that for sure is always like
that, or it is a probability?
Primera clase
La forma de contexto se ve
cuando la profesora
introduce el tema
preguntando por la palabra
mystic y de ahì desarrollar
el ejercicio de escucha
donde se habla de
enfermedades.
Cuadro 7: Ejemplo de análisis de categorías predominantes3.
3
El cuadro completo de análisis de categorías predominantes está en el anexo 1
5.2.3.2 Explicación e interpretación de resultados de cuadro de
categorías predominantes.
De acuerdo con el cuadro que tiene las categorías que se presentaron con
mayor insistencia se encontró que estas son:
5.2.3.2.1 Preguntas para
gramaticales
practicar
el
vocabulario
y
estructuras
Este tipo de preguntas se presentaron en todas las clases lo cual nos indica
que una de las formas principales de la profesora para enseñar es por medio
de las preguntas para practicar el vocabulario y las estructuras gramaticales.
Dentro de estas preguntas se ve el interés de la profesora en la participación
de los estudiantes y confirmar la información que los estudiantes están
aprendiendo y/o necesitan aprender. También se puede decir que este método
de preguntas es utilizado por la profesora para abordar los temas gramaticales
como el contexto que están trabajando.
5.2.3.2.2 Preguntas para revisar la comprensión
De esta pregunta se confirma lo que se dijo con la anterior categoría y es que
la profesora está interesada en la participación activa del estudiante además de
confirmar la comprensión de las actividades o de las explicaciones que se pudo
haber realizado. De tal manera que al confirmar la comprensión de los
estudiantes la profesora puede ver el ritmo que llevan los estudiantes y sabe
qué debe trabajar más en cada estudiante.
5.2.3.2.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el
vocabulario y estructuras gramaticales
En esta categoría la profesora muestra las diversas formas de contestar a una
pregunta de un estudiante para aclarar el vocabulario o la gramática. Por
ejemplo en unos turnos en vez de darle la respuesta directa al estudiante le
pedía a otro estudiante que contestara la pregunta favoreciendo de esa manera
la interacción entre ellos en la segunda lengua y la confirmación de la
comprensión de los estudiantes. Otras formas de contestar a los estudiantes
era por medio de una aclaración o ejemplo.
5.2.3.2.4 Preguntas para confirmar la información en general
En este tipo de preguntas se puede ver el grado de comunicación que hay
durante la clase ya que estas preguntas son indispensables para el desarrollo
de una conversación. Es decir, son pautas que sirven como guías en la
interacción. Estas preguntas se vieron de forma reiterativa para situaciones
como cuando un estudiante no había escuchado o entendido algo entonces se
preguntaba de nuevo. También se utilizaban estas preguntas para cuando la
profesora quería saber si los estudiantes entendieron una explicación
gramatical o de vocabulario o inclusive para la explicación para el desarrollo de
una actividad.
5.2.3.2.5 Copiar una estructura gramatical
En esta categoría la profesora utiliza bastante el tablero para explicar una
estructura gramatical copiando una estructura o un ejemplo que un estudiante
le dictó. Esta categoría demuestra el interés de la profesora en que todos los
estudiantes puedan ver las estructuras y por lo tanto entender la explicación
conjuntamente.
5.2.3.2.6 Aclaración gramatical
En esta categoría la profesora realiza aclaraciones gramaticales ya sea a las
preguntas que los estudiantes realizan o simplemente porque considera
necesario hacer dicha aclaración. La profesora realiza las aclaraciones por
medio de preguntas o cuando ve que los estudiantes están cometiendo
reiterativamente un error gramatical como el uso de los artículos.
5.2.3.2.7 Ilustración gramatical por medio de preguntas
Una de las estrategias que la profesora utiliza para enseñar la gramática es por
medio de preguntas las cuales también caben en la categoría de preguntas
para revisar, practicar y aclarar la gramática. Esto indica las diversas funciones
que puede tener el uso de las preguntas así como su propósito.
5.2.3.2.8 Definición del concepto y/o aclaración gramatical
En este tipo de categoría la profesora define una estructura gramatical y/o les
dice a los estudiantes que lean en voz alta la explicación teórica del uso de la
gramática. Aunque es muy común este método de enseñar la gramática la
profesora lo considera indispensable para que los estudiantes entiendan el uso
de dicha estructura y la forma como se debe aplicar.
5.2.3.2.9 Formas de corregir la pronunciación
En esta categoría es posible ver que la profesora se preocupa por la
pronunciación adecuada de las palabras mediante la repetición.
Esta
corrección de pronunciación también involucra la corrección de los estudiantes
cuando olvidan pronunciar la s en el uso del verbo de la tercera persona o la n
en el uso del artículo indefinido.
De acuerdo con el enfoque comunicativo la profesora permite a los estudiantes
que aprendan a su propio ritmo, favorece el trabajo en equipo, se interesa por
conseguir el objetivo de comunicación eficaz al emplear actividades que
permiten al estudiante familiarizarse con la lengua como ejercicios de
conversación en grupo donde aplican la gramática y el vocabulario aprendido.
También,
a pesar de enseñar la gramática y comprobar o confirmar la
información por medio de preguntas ella hace una aproximación por cumplir
con los principios de la competencia comunicativa propuestos por Hymes:
1 si el lenguaje permite una estructura como gramatical o si por el contrario no
lo acepta.
2- Si algo es capaz de ser hecho, efectuado, o cumplido como por ejemplo en
la construcción de una oración
3Si algo es apropiado para un determinado contexto.
4 Si algo es de hecho realizado o no, es decir una emisión y su perlocución
además de sus efectos.
Por último, la profesora adopta el enfoque comunicativo permitiéndoles a los
estudiantes desarrollar las habilidades lingüísticas y pragmáticas además de
favorecer la independencia de los estudiantes en el aprendizaje.
La relevancia de estos turnos está en la práctica y aprendizaje del vocabulario
y la gramática del idioma que están aprendiendo. La información que se utiliza
para contextualizar es relevante en cuanto da una situación que permite el
desarrollo de la comunicación e interacción.
En cuanto al análisis discursivo se reconocieron en su mayoría varios
conceptos como lo son el estilo, la interacción, actos de habla, utilería,
intencionalidad, interacción, la relevancia,
y conversación. También se
encontró que la profesora utiliza con gran insistencia estos estilos discursivos
en el desarrollo de la clase para enseñar y llevar a cabo la comunicación.
5.2.4
Consideraciones de la profesora frente al análisis realizado
5.2.4.1 Introducción (Entrevista)
En este apartado se muestran las interpretaciones de la entrevista la cual se
realizó con el propósito de validar la información interpretada. Las preguntas se
caracterizaron por buscar respuestas de parte de la docente que permitieran
dar su opinión frente a su clase y la información explicada en esta
investigación. Es decir se diseñaron teniendo en cuenta las particularidades
pedagógicas reconocidas y discursivas.
5.2.4.2 Interpretación de la entrevista:
1
¿Cómo considera las nuevas prácticas metacognitivas y de reconocimiento
que se identificaron en la clase?
-A partir de la respuesta de la profesora de la primera pregunta se puede decir
que como ella dijo está de acuerdo con los resultados y lo más importante que
el propósito principal de utilizar estas prácticas es para que los mismos
estudiantes las utilicen como estrategias de aprendizaje. Para lograr esto la
profesora pregunta qué actividad se está haciendo, para qué la hacen y cómo
la hacen. Por lo tanto se ve el interés de la profesora para que los estudiantes
puedan desarrollar la habilidad de concientizarse de la actividad que están
haciendo y el uso que le pueden dar.
En
cuanto
al reconocimiento la profesora
indicó la
importancia de
proporcionarles a los estudiantes retroalimentación positiva o reconocimiento.
A pesar de que no se profundiza en el tema se puede deducir que ese aspecto
es sobresaliente para la profesora en el desarrollo de una clase.
2 De acuerdo con los resultados y la forma como se ha denominado la
manera como presenta la gramática durante la unidad y el vocabulario
como el tema cultural, ¿considera verídicas y consecuentes tales
conclusiones según la perspectiva que Ud. tiene de su clase?
-En la respuesta a la pregunta número dos la profesora ratifica que ella
presenta la gramática de diferentes formas porque según ella es necesario
evitar que sea la enseñanza de la gramática aburrida por utilizar un solo
método. De igual manera dice que toca enseñar el vocabulario a partir de
diferentes formas pues a los estudiantes les cuesta trabajo aprender el
vocabulario y que lo utilicen durante la clase. Asimismo, la profesora indica que
es importante enseñar la gramática de forma saber declarativo y por medio del
uso ya que son estudiantes de lenguas y deben tener muy en claro ese tema.
En esta parte se puede ver que la profesora indica un punto importante que se
ha mencionado anteriormente en este trabajo y es el interrogante de ¿cuál es
la diferencia entre la enseñanza de inglés de un instituto o colegio a la
enseñanza del inglés de un estudiante de Lenguas Modernas? Según la
profesora y los resultados se ve cómo en la clase se utiliza la enseñanza de la
gramática por medio del uso de la estructura en contexto y por medio del saber
declarativo, ya que deben manejar mejor ese tema que el resto de los
estudiantes.
3 ¿El material de guías que se utiliza en clase también es utilizado por los
otros profesores que dictan en el mismo nivel?
-En la tercera pregunta la profesora contesta de forma afirmativa indicando
que los profesores se reúnen para estandarizar las actividades al igual que los
métodos y de esa manera los estudiantes están expuestos a la misma
metodología, ejercicios, indumentaria, explicaciones y temas. La relevancia
tanto de la pregunta como de la respuesta yace en el conocimiento que se
puede tener sobre si lo que la profesora indica y los resultados que se
encontraron muy seguramente pueden surgir a partir de las otras clases, lo cual
permite una aproximación a una generalización de la configuración didáctica.
Esto se debe en cuanto que se afirma que la clase está predeterminada y que
hay unos objetivos estipulados. Es decir la clase se establece en una sola
dirección.
4
¿Las actividades de conversación son las mismas a las que realizan el
resto de profesores en el mismo nivel?
-En la cuarta pregunta la profesora contesta que al igual que en la última
respuesta la profesora trata de estandarizar las actividades de conversación
con los otros profesores, pero también indica que depende de lo que suceda en
la clase ya que puede surgir un tema relacionado al que se está utilizando en la
unidad y permite gastar un poco más de tiempo siempre y cuando los
estudiantes estén dispuestos a hablar.
Esta contestación permite afirmar que la profesora está, además de preparada
a aplicar y desarrollar los ejercicios planeados con anticipación, dispuesta a
permitir desarrollar actividades de conversación que surjan en la clase. Esto, en
cuanto a las configuraciones didácticas, demuestra que una de sus
características es el aprovechamiento de situaciones que favorezcan la mayor
participación de los estudiantes con la intención de desarrollar las habilidades
comunicativas. Es decir, a pesar de regirse a unos pasos y un proceso gradual,
la profesora hace un intento por permitir la negociación y reflexión de temas
que surgen en la clase. De esta manera se ve cómo esta configuración puede
estar al borde ya que hay aspectos de la enseñanza tradicional y otros que
vislumbran tendencias nuevas.
5
¿Qué aspecto de la clase le da usted más relevancia?
-En la respuesta de la pregunta número cinco la profesora dice que todos los
aspectos de la clase son importantes, pero que, a pesar de eso, trata de darle
mayor relevancia a retroalimentación, preguntas de estrategias de aprendizaje,
para que ellos conviertan las actividades en estrategias de auto-aprendizaje y
así se puedan volver autónomos. Esta respuesta indica que otro aspecto que
caracteriza la clase de ella es el interés porque los estudiantes se vuelvan
autónomos en el aprendizaje de la lengua inglesa.
6
¿Cómo se aplica la actividad metacognitiva en la clase de inglés básico de
la carrera lenguas modernas que hace diferente al resto de las clases de
inglés que no pertenecen a la Carrera?
-La profesora considera en la sexta pregunta que las prácticas metacognitivas
son muy importantes primero que todo porque ellos van a ser profesores de
esa lengua y por lo tanto tienen que saber cómo aprenden los temas, cuál es el
proceso que se lleva y cuáles son las mejores estrategias para que cada
persona aplique. Por otro lado la profesora indica que otro aspecto que hace la
clase de la profesora diferente a la de los otros tipos de clase es el nivel de
exigencia.
En cuanto a los temas la profesora dice que quizás los temas
pueden ser los mismos pero lo importante es la forma como se enseñen.
También indica que los temas que se abarcarían o desarrollarían en una clase
de Lenguas Modernas deben ser modernos, actualizados, etc. Y también
menciona que hoy en día los temas son más relevantes y actualizados que
antes debido a la globalización. En esta respuesta la profesora confirma y
responde a uno de los interrogantes que surgió al comienzo de este trabajo y
era qué temas y cómo se abarcan hoy en día. Según la profesora hoy en día a
muchos más que antes debido a los cambios de la sociedad y que incluso los
estudiantes saben de estos temas.
7
¿Cómo se aplica el enfoque comunicativo en la clase de inglés? ¿Qué
piensa de ese método? ¿De que manera lo complementa en sus clases?
-En la pregunta número siete la profesora contesta que para ella el enfoque
comunicativo es enseñar las funciones comunicativas de un idioma, que es el
uso real de la lengua. Ella considera eso importante pues es necesario que se
enseñe la gramática en el uso real de la lengua y no aislada de lo contrario la
comunicación se vería afectada. También, ella menciona que ella complementa
y aplica el enfoque contextualizando las actividades y el uso de la lengua. Por
último, la profesora menciona que el enfoque comunicativo no es solamente la
conversación sino que también se presenta en la lectura, escritura, etc.
En esta respuesta se ve el conocimiento y manejo del enfoque comunicativo en
la clase además de que lo aplica no sólo para la conversación sino que también
para las otras habilidades comunicativas.
8
¿Qué es lenguaje para Ud. y cómo lo concibe dentro de la clase de inglés?
-En la pregunta número ocho la profesora responde que el lenguaje es un
instrumento de comunicación que en este caso los estudiantes lo están
aprendiendo y también menciona que siempre trata de comunicarse con los
estudiantes en inglés para que ellos puedan aprender a comunicarse de la
misma forma.
En esta respuesta se puede ver la relación con una de las categorías que se
encontró en el análisis y es el de la insistencia de la profesora en que los
estudiantes hablen la mayor parte del tiempo hablando en inglés para que los
estudiantes aprendan a comunicarse utilizando la lengua que están
aprendiendo.
Otro aspecto de la respuesta de la profesora es que enseña la gramática de
forma deductiva. Es decir por medio de preguntas los estudiantes interpretan la
gramática. No obstante desde una mirada macro analítica la forma como se
desarrolló la gramática fue de forma inductiva puesto que empieza de algo
simple un identificación de una conjunción subordinada y gradualmente llega a
una estructura mucho más compleja y elaborada que contiene otros
componentes gramaticales.
9
¿Que innovaciones considera que introduce su práctica de enseñanza del
inglés con respecto a lo que se llamaría la agenda clásica de la didáctica en
este campo?
-En la pregunta número nueve la profesora responde que las innovaciones que
la profesora considera que introduce la práctica de ella es principalmente las
funciones comunicativas, y prácticas metacognitivas. Esto se debe a que hay
un gran interés por que los estudiantes sean autónomos en su aprendizaje para
planear, monitorear, y evaluarse en una actividad. Esto la profesora lo consigue
mediante preguntas reflexivas.
Por último ella considera que el reconocimiento del estudiante es algo que ella
también aplica pero que trata de ir más allá de un simple refuerzo, y permitir
que los estudiantes comprendan por qué algo está bien. A partir de esta
respuesta se puede decir que la profesora desarrolla una clase reflexiva donde
trata que los estudiantes aprendan a ejercitarse por sí mismos mediante
preguntas reflexivas.
5.2.5 Configuración didáctica
Secuencia progresiva lineal deductiva apoyada en prácticas de comunicación y
meta cognición.
A continuación se presenta la configuración didáctica que se identificó a partir
de los resultados e interpretaciones de la información recolectada y analizada
con base en los conceptos mencionados en el marco teórico.
5.2.5.1 Secuencia progresiva lineal deductiva apoyada en prácticas de
comunicación y metacognición.
La configuración didáctica que se encontró a partir de los resultados y las
interpretaciones es de Secuencia progresiva lineal deductiva.
Esta denominación se apoya en algunos de los nombres asignados por Litwin a
las configuraciones que ella identificó en la investigación que ya se mencionó
en el marco teórico. Efectivamente, entre ellas se encontró una relación con la
identificada en este trabajo, la cual pertenece al grupo de configuraciones en el
borde de la agenda de la didáctica.
Con el propósito de aclarar más la configuración identificada se cita las
afirmaciones de Litwin (1997, p. 109)
La secuencia progresiva lineal es una estructura en la que la progresión
temática es el eje estructurante de la clase y se establece en una sola
dirección. La progresión puede considerarse como un modelo parcial para
explicar la estructura comunicativa. La definimos como desarrollo gradual y
continuo de un tema o problema a lo largo de una clase. Esta configuración
implica el desarrollo de hechos o temas encadenados y, a distancia,
cuando se van introduciendo nuevos temas, pero en determinados
momentos se recuperan algunos ya citados para establecer relaciones con
los nuevos.
Esto se debe a que según las categorías discursivas identificadas y las
predominantes como el uso de diferente tipo de
preguntas, explicaciones,
aclaraciones se realizan específicamente con el objetivo principal de seguir una
sola dirección y
desde lo general (tema gramatical) al más específico
(situaciones particulares de comunicación “enfermedades”. Esta configuración
se puede ver en la figura ilustrada posteriormente, donde se ve el orden cómo
desarrolla los temas y cómo se representa la secuencia progresiva lineal
deductiva.
De igual manera se distingue esta configuración con los conceptos del análisis
del discurso que permiten reconocer la practica pedagógica que la profesora
emplea para enseñar y analizar las categorías identificadas los cuales son:
Contexto, Poder persuasivo, Orden y forma de las oraciones, La implicatura,
Construcción de contextos, La intencionalidad, Cognición, El estilo, El acto de
hablar, Utilería, Visión, Interacción. Con base en los conceptos del análisis del
discurso y las categorías reconocidas fue posible explorar la manera particular
como la profesora aborda los temas y los tipos de actividades mostrando de
forma clara el proceso que la profesora emplea para enseñar.
Dentro de la configuración Secuencia progresiva lineal deductiva se puede
ver cómo la gramática es una muestra clara del desarrollo lineal y gradual que
la profesora lleva acabo en la clase pues tiene una forma
particular de
presentación de entramado de conocimientos. Es decir que mediante va
avanzando en el tema se reconoce una relación entre las diferentes estructuras
gramaticales previamente vistas. El vocabulario se puede determinar como
presentación en forma espiral ya que la profesora a medida que va avanzando
en la ilustración del vocabulario y la practica, retoma y repasa el vocabulario
aprendido. Ella está constantemente utilizando y exigiendo el uso de las
palabras que van aprendiendo y las ya aprendidas.
Estos aspectos dan cuenta de cómo la profesora va llevando un desarrollo
gradual y continuo en la clase. Por último, otras características sobresalientes
en la configuración de la docente es el uso de reflexiones metacognitivas que
son las formas como la profesora concientiza a los estudiantes del propósito de
las actividades. Así mismo, ella da a los estudiantes una retroalimentación
positiva donde destaca las fortalezas de cada estudiante y los motiva a seguir
participando y aportando en la clase.
Por consiguiente, basándose en lo identificado en las clases y lo afirmado
respecto a la secuencia progresiva lineal por Litwin (1997, p. 109) estas clases
cumplen con algunas de las características de esta configuración pues se
establece una sola dirección donde hay un desarrollo gradual y continuo de un
tema los cuales están encadenados. Esto se ve en la forma como la profesora
presenta la gramática de manera de entramado y el vocabulario de forma
espiral donde en uno va relacionando lo anteriormente aprendido para enseñar
algo nuevo y el vocabulario a medida que los estudiantes aprenden nuevos
términos se retoman y repasan. Esto se deriva de las tablas de análisis ( ver
cuadros 2,3, 4 y 5) que dan indicio de la forma particular como la profesora
favorece los procesos de construcción del conocimiento puesto que muestran
las maneras de emplear el discurso y la forma como lo organiza para abordar y
presentar los temas gramaticales y culturales (vocabulario).
Por último, también se puede decir que es una configuración que se encuentra
al borde de la agenda de la didáctica puesto que a pesar de no ser una
configuración totalmente innovadora tiene aspectos relevantes y recientes
como lo son, por ejemplo, la reflexión metacognitiva y el reconocimiento a las
fortalezas del estudiante además del interés por contextualizar y mostrar el uso
gramatical que se aprende.
Es claro el intento por abordar y emplear
estrategias discursivas nuevas para enseñar lo cual se ve en el uso de
diferente tipo de preguntas, el estilo, los modos de persuasión, actos de habla
expositivos, intencionalidad, interacción, entre otros. Dentro de las categorías
se ve también estos intentos en el uso que le da a la indumentaria o utilería,
como el uso del tablero, guías y grabaciones.
Ahora bien, en la siguiente gráfica (figura 2 pág. 102) se representa primero
que todo los tres pilares principales que se interrelacionan en la enseñanza del
inglés de las clases analizadas los cuales son la comunicación en el aula
puesto se está enseñando la manera cómo comunicarse en la lengua inglesa a
través de la comunicación y todos sus componentes utilizados por la profesora
para enseñarla. Los otros dos pilares son los temas y estructuras (vocabulario
y gramática) que son los ejes temáticos de la clase. Por último se indican las
otras dos particularidades de la clase de la profesora que son las reflexiones
metacognitivas y las prácticas de reconocimiento a los estudiantes.
En el cuadro que está yuxtapuesto están los conceptos del Análisis del
Discurso que me sirvieron en la identificación de la configuración didáctica.
Entonces para poder reconocer el tipo de comunicación en el aula utilicé la
interacción, intencionalidad, actos de habla, estilo. Para reconocer el desarrollo
gramatical utilicé los conceptos de actos de habla expositivos, intencionalidad,
utilería. Para reconocer la manera como se enseña el vocabulario utilicé los
conceptos de actos de habla expositivos intencionalidad contexto, utilería.
La posición de las gráficas en forma de triangulo son con el propósito de indicar
la forma deductiva como se desarrolla la clase de temas gramaticales
generales que se utilizan y practican en un contexto o situación comunicativa
específica.
Figura 2: Configuración didáctica secuencia progresiva lineal deductiva: soporte teórico y componentes
Esta gráfica (figura 3 pág. 103) indica como el tema gramatical y el contexto
están interrelacionados y son el eje estructurante de la clase. También indica
cómo se presenta el orden de la clase que caracteriza a la secuencia lineal
progresiva deductiva ya que se ve el avance gradual temático y la manera
repetitiva como sigue los pasos para desarrollar y conseguir los objetivos de la
clase. Introducción, explicación, ejercitación.
Figura 3: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal deductiva.
Relación del concepto de configuración progresiva lineal por Litwin relacionado con la
información encontrada de la clase de inglés básico de la carrera de Licenciatura en lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana.
6
Configuración didáctica Secuencia progresiva lineal deductiva:
Componentes y aspectos específicos
6.1
EXPLICACIÓN DE LOS COMPONENTES QUE CONFORMAN LA
CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA DESCUBIERTA
En este apartado presento la sustentación de las interpretaciones hechas y de
la configuración didáctica encontrada que despliega la profesora en la clase de
inglés básico de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas de la
Pontificia Universidad Javeriana.
Las cinco clases que analicé desarrollan la unidad 6a del libro “Upstream. Esta
unidad tiene como objetivo aprender a describir síntomas y dar consejos para
identificar y tratar problemas comunes de salud. El vocabulario que deben
aprender tiene que ver con el ámbito de la salud y la medicina. La gramática
que van a aprender en esta unidad son los condicionales tipo 0 y 1.
El análisis desde el punto de vista pedagógico y discursivo de cada una de las
clases grabadas y transcritas, más el análisis de categorías que aparecen con
más frecuencia y la descripción del orden en el cual se desarrolla la clase,
constituyen la base para postular la configuración didáctica que emerge de la
práctica analizada. Tal configuración constituye la respuesta a los interrogantes
que orientan esta investigación.
¿Qué configuración didáctica se reconoce en una clase universitaria de inglés
dirigida a la formación de docentes en esta área?
¿Qué aspectos de esta configuración didáctica pueden ser descritos a partir del
análisis del discurso que se produce en el aula?
.En la identificación de la configuración particular que despliega el docente se
pretende reconocer la forma como el docente utiliza su conocimiento y todo lo
que este a su alcance para que los estudiantes aprendan y desarrollen las
habilidades. Debido a lo anterior y a los grandes cambios sociales que han
hecho de la educación un sistema diferente al de antes consideré relevante
realizar dicha investigación con el fin de encontrar aspectos de la clase de
inglés que permitan vislumbrar el particular proceso que un docente de
educación superior de la Carrera de Licenciatura en Lenguas Modernas puede
emplear para la enseñanza de inglés y analizar no solamente el método y el
contenido sino otros aspectos como las particularidades de los profesores para
abordar y favorecer los procesos de conocimiento que son relevantes en una
clase de inglés y que antes no se habían tenido en cuenta.
La caracterización de la configuración didáctica se realiza a partir del análisis
del discurso que emplea la profesora en las clases que conforman la unidad
escogida. De este análisis surgen
categorías que permiten
identificar los
rasgos que sobresalen en el desarrollo de la clase y que señalan por una parte
la función discursiva de los enunciados que produce la profesora y por otra, la
función pedagógica de los mismos. El análisis de estas funciones pedagógicas
en el contexto de la clase y de acuerdo con el lugar que ocupan en ella condujo
a postular una hipótesis frente a la configuración didáctica que podría estar
desarrollando la profesora. Esta configuración se caracteriza por la vinculación
de los contenidos, gramaticales y culturales, al método, que se apoya en la
comunicación en el aula,
las practicas metacognitivas y las practicas de
reconocimiento a los estudiantes. Al respecto de esta caracterización es
necesario hacer las siguientes precisiones:
Vinculación entre contenido y método: La vinculación que se encontró entre
el contenido y el método descansa en la distribución del primero de acuerdo
con las diferentes combinaciones que pueden hacerse entre las llamadas
habilidades comunicativas (leer, escribir, hablar, escuchar),
organizadas
por lo que aquí será el método ( disposición que hace la profesora de las
actividades: la secuencia didáctica, en este caso momentos de la clase(
inicio, explicación, desarrollo de actividades o ejercicios de profundización y
cierre. Parte del método es también la manera como organiza las distintas
clases de una secuencia; Por ejemplo, la clase uno introduce el tema y el
contexto, las clases 2,3 y 4 son exposiciones del tema y a la vez actividades
de profundización, y la clase 5 es el cierre del tema. Es decir el objetivo
principal es enseñar la gramática, pero mediante un contexto que favorezca
la comprensión del uso de dicha estructura gramatical. Podría decirse que
el contenido depende de las diferentes formas como se va presentando a
los estudiantes y asume variados grados de relevancia, de acuerdo con su
uso en la comunicación. Esta graduación es progresiva y por eso se habla
de una secuencia lineal, porque organiza las actividades, las pone
en
relación con otras y va tejiendo una estructura que combina el entramado
de los segmentos relacionados con el tema gramatical con el aumento en
espiral del vocabulario en cuanto al tema cultural.
Estructura de las clases: La estructura de la clase es el orden particular
como la profesora desarrolla la clase, según se vayan avanzando en el
tema y los objetivos.
De acuerdo con lo anterior, explicitamos y ampliamos la descripción de cada
uno de los componentes de la configuración didáctica encontrada:
1- Vinculación contenido - método.
2- Características de la forma particular como la profesora enseña:
Practicas metacognitivas y Prácticas de reconocimiento a los
estudiantes.
3- Estructura de la clase
6.2
MÉTODO:
El método que desarrolla la profesora se organiza en torno a dos acciones: la
enseñanza del vocabulario, la gramática y la pronunciación, por una parte, y,
por otra, la corrección de cada uno de los anteriores niveles de lengua (ver
figuras 4 y 6 Págs. 105 y 107). También juega un papel importante como apoyo
de estas dos acciones el uso de lo que Van Dijk denomina indumentaria: se
trata de los recursos físicos que asumen la función de concretar las estrategias
pedagógicas en cuanto a alguna de las habilidades comunicativas: la escritura,
el habla, la escucha y la lectura. A continuación describo con detalle las
características del método en cuanto a los aspectos ya señalados.
6.2.1
Vocabulario
A partir del análisis que se realizó se pudo encontrar que la profesora enseña
el vocabulario por medio de confirmación, ya sea mediante preguntas o
actividades. También se vio cómo la profesora enseña el vocabulario a través
de ilustraciones como sinónimos y su diferenciación, lenguaje corporal, uso de
cognados verdaderos y falsos, ejemplos, definiciones e identificación de la
palabra. Debido a esto se puede decir que uno de los campos más completos y
diversos es la forma de enseñar el vocabulario, ya que la profesora recurre a
varias estrategias para ilustrar el vocabulario.
Figura 4: Método con el objeto de la actividad, formas de corregir e indumentaria.
Cuadro 8: Ilustración del vocabulario mediante sinónimos.
116) Teacher: Ok, health problems..Ok, we have those words… disease, illness,
ailment, all these are kind of ….synonyms? Ailment is a minor problem health problem
ok?; disease is more serious; and illness MORE serious… I think, ok? (en la última
enfermedad hace entonación un poco más fuerte al decir more para indicar que es la
más grave.)
Cuadro de análisis:
Categoría
Registro Transcripción
–
Explicación
Análisis desde el
discurso
(conceptos que
sirven para
describirlo,
En este turno la
profesora da unos
sinónimos y al mismo
tiempo indica la
diferencia entre los
sinónimos para el uso
correcto de las
palabras.
Acto de habla:
expositivo pues
se explica
Muestra
Ilustración del
vocabulario
mediante
sinónimos y su
diferenciación.
-
11En la intervención
116 la profesora
indica las diferencias
entre tres palabras
que son sinónimos
(ailment, illnesses,
sickness).
Intencionalidad:
enseñar nuevo
vocabulario
Semántica.
Estilo: formal
6.2.2 La gramática
Enseñanza a partir de un método deductivo
Hace preguntas, permitiendo que los estudiantes identifiquen las estructuras
gramaticales (por lo general, la estructura está en la lengua y se usa en todos
los contextos); dando definiciones del concepto gramatical, aclaraciones
gramaticales, identificando la estructura gramatical por medio de ejemplos o
contextos específicos (lo particular), leyendo la teoría de las estructuras y su
función. Estas estrategias para enseñar la gramática facilitan la comprensión y
tienen en cuenta las diversas y particulares formas de entenderla por medio de
los estudiantes. Por lo tanto se puede decir que la profesora aborda la
gramática desde diferentes áreas y no la presenta como explícita en su
totalidad. Con base en lo anterior es posible afirmar que la profesora enseña
con una estrategia deductiva, pues permite la comprensión de las estructuras
por medio de preguntas que guían a los estudiantes a su entendimiento.
Figura 5: Desarrollo de la gramática
Cuadro 9 Ilustración gramatical por medio de identificación de estructuras
90) Teacher: An aspirin..
OK, at the end of the dialogue there is aaaaa subordinate conjunction. Remember… a
subordinate conjunction??
91) Student: Yeah.
92) Teacher: Which one? I want you to …..
93) Teacher: Now…. Which one?
94) Student 1: If.
95) Teacher: Yes, if… What did he say? If……
96) Student 1: He doesn’t work.
97) Teacher: if It, the invention, it doesn’t.
98) Student 1: Work
99) Teacher: work, I’ll…
100) Student 2: Call
101) Teacher: a doctor. Ok?
Registro Transcripción –
Categoría
Explicación
Análisis desde el
discurso (conceptos
que sirven para
describirlo
En este turno la
profesora da les pide
que traten de identificar
la conjunción
subordinada, pero
antes les pregunta si se
acuerdan lo que es esa
estructura gramatical.
Acto de habla:
expositivo se
hace una
pregunta
Muestra
Identificación de
estructura gramatical
En los turnos
90 y 92 la
profesora les
pide que
identifiquen
una
conjunción
subordinada
para
reconocer la
estructura
gramatical
Este turno abarca
la interacción,
Estilo: formal
Intencionalidad:
enseñar y revisar
la estructura
gramatical.
Orden y forma.
Figura 6: Método en cuanto al vocabulario y a la gramática
6.2.3
Corrección: Formas de corregir
La profesora corrigió en particular la gramática,
el vocabulario y la
pronunciación. La gramática la corrigió mediante repetición de la palabra u
oración, indicación de la palabra faltante, indicación de la palabra correcta para
usar, uso correcto del orden de las palabras. El vocabulario se corrige de forma
similar pero con bastante énfasis en la repetición al igual que en la
pronunciación.
Cuadro 10: Corrección gramatical por medio de la repetición:
47) Teacher: yes ok?
Ok, according to the questions what is the topic of the conversation? What do you think
it is about?
48) Student: Jane is sick and Joe want to help her.
49) Teacher: Wants/, wants to help her
50) Student: Wants to help her.
Categoría
Registro
Transcripción –
Explicación
Análisis desde
el discurso
(conceptos que
sirven para
describirlo
En este turno la
profesora cuando
detecta un error en el
uso del verbo en
tercera persona la
profesora repite la
palabra haciendo
énfasis en la “s” al final
del verbo en tercera
persona.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Muestra
Corrección gramatical
mediante repetición de
la palabra u oración.
Mientras que
responden las
preguntas cada vez
que un estudiante
comete algún error de
pronunciación o
gramatical la
profesora
inmediatamente lo
corrige: por ejemplo
en la intervención
número 49 y 69 se les
corrige a los
estudiantes
recordándoles que el
verbo en presente
simple se conjuga
para los sujetos el
ella y esto (he, she, it)
añadiendo una (s) al
final del verbo.
En este turno se
puede ver:
La
intencionalidad,
Morfología.
Estilo: formal
6.2.4
Indumentaria
La indumentaria que la profesora utiliza para enseñar es el libro, el tablero, las
guías y la grabadora. A partir de esta indumentaria la profesora enseña la
gramática, el vocabulario y realiza diversas actividades y explicaciones por
medio de ejercicios de llenar espacios en blanco, también desarrolla ejercicios
de comprensión oral y de conversación.
Cuadro 11: Uso del tablero para copiar una definición
1) Teacher: Now we are going to begin unit 6 but don’t open your books. We are going
to talk about mystic. What’s the meaning of mystic? [mientras que la profesora explica
la actividad y enuncia los términos que van a utilizar en la actividad, ella copia las
palabras en el tablero].
2) Student: mmmm like |…Idon’t know..
3) Teacher: Having magical
4) Student: eso [laughing]
5) Teacher: powers/, ok? Mystic is having magical powers. So we are going to listen to
a dialog between jane and joe. Jane is a woman who has or a girl who has magical
powers ok? And Joe is a genious, do you know what a genius is?
Categoría
Registro
Transcripción –
Explicación
Análisis desde
el discurso
(conceptos que
sirven para
describirlo
2 La profesora copia la
definición en el tablero
permitiendo así los
estudiantes copiar la
definición en su
cuaderno
2 Acto de habla:
acto expositivo:
Se identifica y
define.
Muestra
1.2 copiar una
definición
2 En el turno 5 la
profesora copia la
definición de la
palabra mystic
Utilería: Tablero
Intencionalidad:
dar las preguntas
para realizar el
ejercicio.
Estilo: formal
6.3
CONTENIDO
6.3.1 Desarrollo del tema gramatical
Aborda los temas y objetivos del libro de gramática y busca apoyo en guías
adicionales y en juegos para establecer situaciones de conversación, que
combinan todas las habilidades: gramática, pronunciación, uso del vocabulario,
adecuación al contexto.
La enseñanza de los temas gramaticales se organiza como un entramado de
segmentos: uso de las estructuras, sin conceptualización- construcción de
saber declarativo (eso puede explicarse porque se trata de un programa de
formación de licenciados en Lenguas Modernas)- repaso y ampliación del tema
(verbos modales)- uso en conversación de las estructuras aprendidasconstrucción de saber declarativo (verbos modales). Se trata de un entramado
de segmentos porque el tema gramatical sirve de eje para articular el uso de
las estructuras, la conceptualización sobre las mismas y de nuevo su uso
ampliado en situaciones comunicativas, este último segmento conecta con el
tema siguiente. De esta manera se justifica el tipo de configuración didáctica de
secuencias progresivas lineal y deductiva. Puesto que la progresión temática
es el eje estructurante de la clase. Esto se debe a que gradualmente se va
presentando la gramática de lo más sencillo a lo más difícil y partiendo de un
tema general de gramática para luego desarrollarla en situaciones específicas
estableciendo relaciones con lo aprendido y lo que se está aprendiendo (ver
figura 5 pág. 106). Además se reconoce una secuencia reiterativa en el
momento de favorecer los procesos de construcción del conocimiento de
condicionales y verbos modales el cual es:
Cuadro 12: Orden de la presentación de la gramática en la clase de inglés.
Introducción por
medio de la
escritura
6.3.2
Construcción
del saber
declarativo
Repaso y
ampliación del
tema en
situaciones
comunicativas.
Desarrollo del tema cultural o contexto
Por lo general la profesora introduce el tema por medio de diversas actividades:
Comprensión de escucha, llenar espacios en blanco en unas guías,
conversación, clasificación de vocabulario en el libro.
En estos tres pasos la profesora trata de abarcar todas las habilidades la
producción oral, comprensión oral, producción escrita y comprensión escrita.
Se puede decir que el desarrollo del vocabulario se hizo de forma espiral ya
que además de retomar el vocabulario en los ejercicios mediante se avanzaba
en el tema, también se desarrollaban todas las habilidades conjuntamente con
la gramática.
Figura 7: Desarrollo del tema cultural (Contexto) (aprendizaje del vocabulario)
6.4
COMUNICACIÓN EN EL AULA
Dentro de la comunicación que se presentó en el aula se vieron diferentes
formas de comunicación. Estas diferentes formas de comunicación sirvieron
para transmitir ideas y conocimientos. También ayudaron a un desarrollo y
orden de la clase para enseñar los temas gramaticales y el vocabulario.
Por lo tanto, en cuanto a la comunicación se encontró que sobresalieron las
siguientes
categorías:
preguntas,
el
uso
del
tablero,
explicaciones,
aclaraciones, Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes, formas de
enseñar el vocabulario, formas de enseñar la gramática. (Ver figura 8 pág. 113)
Otro aspecto de la comunicación dentro del aula que se pudo identificar fueron
los conceptos a partir del discurso. El estilo, El acto de habla, Utilería, Visión,
Interacción, Poder persuasivo, Orden y forma de las oraciones, Construcción
de contextos, La intencionalidad, Cognición.
También se encontraron otros
aspectos en la comunicación como las máximas de Grice las cuales son:
Cantidad: suficiente información, Cualidad: vericidad en lo que se dice,
Relación: pertinencia, Manera: claridad. Estos son aspectos necesarios para
llevar acabo la conversación de forma adecuada. También se encontraron las
implicaturas que es un significado adicional que se infiere del enunciado.
Según Frias Conde.
6.5
CARACTERÍSTICAS DE LA FORMA PARTICULAR COMO LA
PROFESORA ENSEÑA
6.5.1 Practicas metacognitivas
La forma como se presentan las prácticas metacognitivas en estas clases son
formas de reflexión que les permiten a los estudiantes concientizarse de las
habilidades que están trabajando mediante el conocimiento del propósito de las
actividades. La mayoría de veces las prácticas metacognitivas se presentaron
al comenzar una clase preguntando sobre el tema de la unidad y tema
gramatical que van a ver en la unidad, también se presentaron después de
realizar actividades para practicar el vocabulario, la pronunciación y en su
mayoría después de hacer una actividad de conversación (ver cuadro 8
pág.112). Para realizar dichas prácticas la profesora les preguntaba a los
estudiantes cuál era el propósito de las clases, qué habilidades lingüísticas se
desarrollaban al realizar dichas actividades y si les gustaba o no las actividades
(ver figura 9 pág. 114).
Cuadro 13: Ejemplar de cómo se presenta la reflexión metacognitiva en la
clase.
123) Teacher: in here for one minute the headache goes… aha..ok? OK.
So, what was the purpose of the listening and reading?
124) Student: Pronunciation. Practice vocabulary.
125) Teacher: Practice vocabulary.. mhuumm, aha, ok. Pronunciation ok..
Registro
Transcripción –
Explicación
Análisis desde el
discurso (conceptos
que sirven para
describirlo,
En este turno la
profesora pretende
hacer a los estudiantes
reflexionar respecto del
propósito de la
actividad para que
sean conscientes del
proceso que levan y
qué parte lingüística
están ejercitando.
Acto de habla: acto
expositivo porque se
informa, la profesora
pregunta,
Muestra
Formas de enseñar
el propósito de las
actividades: Formas
de provocar la
reflexión
metacognitiva
mediante
preguntas.
En la intervención
123 la profesora hace
una pregunta con
finalidad meta
cognitiva al preguntar
los estudiantes cual
era el propósito de la
actividad.
Intencionalidad: hacer
a los estudiantes caer
en cuenta de las
habilidades
lingüísticas que los
estudiantes están
ejerciendo.
Interacción
Estilo: formal
Implicaciones,
consecuencias y
componentes
Figura 8: Comunicación en el aula
De acuerdo con el cuadro de categorización de las clases se pudo encontrar
que las prácticas metacognitivas se presentaron la mayoría de las clases, lo
cual muestra el gran interés de la profesora en hacer al estudiante consciente
de las habilidades que se trabajan en las actividades y sus propósitos.
Figura 9: Prácticas metacognitivas
6.5.2
Prácticas de reconocimiento a los estudiantes.
En las practicas de reconocimiento a los estudiantes que aunque son muy
pocas se ven reflejadas cuando la profesora le dice al estudiante que está muy
bien lo que dijo o diciéndoles que están en lo correcto. Estas prácticas se ven
durante una explicación gramatical o durante el desarrollo de un ejercicio ( ver
cuadro 9 pág. 115). Estas prácticas son útiles puesto que motivan al estudiante
a continuar participando y ser activos en la clase. La figura de esta práctica
está ilustrada en la página119, figura 10.
Cuadro 14: Ejemplar de cómo se presenta el reconocimiento a las fortalezas de los
estudiantes. 10) Student: Matter?
11) Teacher: Do you understand what’s the matter?
12) Student: yeah…What’s the problem.
13) Teacher: very good. What’s the problem with Jane?
Registro
Transcripción –
Explicación
Análisis desde el
discurso
(conceptos que
sirven para
describirlo,
En este turno la
profesora reconoce el
conocimiento o la
fortaleza del estudiante
diciéndole que lo que
dijo está muy bien. De
esta manera el
estudiante se
encontrara aun más
motivado en participar
en la clase.
Acto de habla:
expositivo
Muestra
Reconocimiento a las
fortalezas de los
estudiantes
13 very good.
Intencionalidad:
reconopcer las
fortalezas de los
estudiantes
motivándolos
para que sean
más activos en
clase.
Estilo: forma
interacción
6.6
ORDEN DE LA CLASE: EL ORDEN COMO LA PROFESORA
DESARROLLA LAS CLASES FUE DE LA SIGUIENTE MANERA:
Al principio de la unidad introdujo el tema por medio de una actividad, luego
desarrollo unos ejercicios y explicaciones y por último asignó tarea a los
estudiantes.
Por lo tanto el resto de las clases fueron de la siguiente forma:
6.6.1 Inicio de la clase:
Introducción del tema
Revisión de la tarea
Repaso
6.6.2
Actividades:
Explicaciones
Actividades del libro
Actividades de guías
Las actividades las realizaba a partir de ejercicios del libro, guías, comprensión
oral o de conversación. Estos ejercicios tenían como propósito desarrollar y
practicar además de las habilidades lingüísticas como la producción y
comprensión oral la gramática que se había aprendido.
6.6.3
Cierre de clase:
Asignación de tarea
Las tareas por lo general era realizar oraciones con la estructura
y el
vocabulario que aprendieron, llenar espacios en blanco de unas guías, o
ejercicios del libro.
También se puede decir, que los turnos que se encontraron en el análisis se
caracterizan por ser actos de habla expositivos ya que son preguntas y se
informa. De acuerdo con la configuración didáctica estas categorías indican
que la forma de favorecer los procesos de construcción del conocimiento es por
medio de preguntas gramaticales para practicar o explicar, aclaraciones
gramaticales, uso del tablero y la corrección de la pronunciación.
Es decir la profesora maneja supuestos de aprendizaje pues espera que los
estudiantes aprendan por medio de este método de corrección y explicación.
También se ve el recorte y la forma como aborda los temas gramaticales ya
que las preguntas y las explicaciones indican el curso que lleva la profesora de
la clase. Es decir, la profesora favorece los procesos de construcción del
conocimiento cumpliendo con algunos principios del enfoque comunicativo en
cuanto a ciertas formas de enseñar la gramática y el interés de favorecer el
trabajo en grupo y desarrollo de las habilidades tanto lingüísticas como
pragmáticas por medio de dichas actividades grupales comunicativas
conversacionales.
La profesora utilizó estos métodos discursivos de pregunta, explicación,
repetición y uso del tablero para desarrollar los procesos de conocimiento y
enseñar inglés. También se puede reconocer el gran interés de la profesora en
que los estudiantes hablen inglés insistiéndoles en que no traduzcan y que se
comuniquen en la lengua que están aprendiendo. La forma de provocar la
reflexión metacognitiva también es relevante ya que por medio de preguntas la
profesora hace a los estudiantes caer en cuenta del propósito de las
actividades y la funcionalidad que cumplen en el aprendizaje de una lengua; es
decir, las habilidades que se trabajan con cada actividad. Y por último la forma
de corregir a los estudiantes, ya que se ve un gran interés en corregir el
vocabulario, la pronunciación y la gramática por medio de la repetición.
El orden como se presenta la clase, las actividades que la profesora desarrolla
los temas que trabajó en la unidad, los turnos que se presentaron con mayor
insistencia en todas las clases y las categorías que se presentaron indican las
configuraciones didácticas de la profesora pues muestran la manera como
aborda los temas y los desarrolla. También la forma
de negociación de
significados, su particular recorte, los supuestos que maneja respecto al
aprendizaje, la utilización de las prácticas metacognitivas, las relaciones entre
la práctica Y la teoría. Es decir dicha descripción que se hizo de la unidad
indica la forma como la profesora desarrolla los procesos de construcción de
conocimiento.
Por otro lado, se ve por medio del análisis de esta clase una representación de
una configuración que está al borde de la agenda ya que se ven aspectos de
ambos tipos de práctica de enseñanza. Se reconocen actividades tradicionales
como intentos por abordar y emplear nuevos métodos de enseñanza y algunos
aspectos de enfoques como por ejemplo el comunicativo. En consecuencia se
ven
los efectos de los cambios culturales, tecnológicos y sociales en la
educación. Esto se debe a que por medio de la identificación de las
configuraciones didácticas se distinguieron los temas que se tratan y la forma
como
se
desarrollan
incluyendo
las
explicaciones,
correcciones,
retroalimentaciones, refuerzos además de la utilería que se implementa como
lo es el uso de libros, grabadora, guías entre otros.
En cuanto a los temas, la metodología que la profesora utiliza al igual que la
indumentaria se puede identificar como la profundización en el vocabulario, la
forma como se presenta el mismo, la gramática, las estrategias discursivas
para el desarrollo de la clase y la comunicación que se debe presentar dan
muestra de la manera como se tratan los puntos más relevantes que se deben
abordar en una clase de inglés en la actualidad. También, lo anterior se ve
reflejado en la entrevista cuando la profesora menciona que el enfoque
comunicativo aporta bastante a la comunicación real y que hoy en día los
temas que se desarrollan en la clase son más variados que antes.
Al respecto de las prácticas metacognitivas y de reconocimiento, se puede
decir, que son principalmente aspectos que marcan la diferencia entre una
clase de inglés de un estudiante de colegio o de otra carrera a la de un
estudiante de Lenguas Modernas debido a la conciencia que deben tener los
aspirantes a la docencia de lo que se aprende, cómo se aprende y para qué
sirve.
Figura 10: Prácticas de reconocimiento a los estudiantes
l>rt:!cHct:!s ele recQlMúw.~eV\,to
t:! los esh{el~t:!V\,tes
Introducción del
tema preguntas
sobre el
vocabulaño
actividad de
gramática
Revisión de tarea
y explicación
gramatical
Ejercicios
gramaticales
Ejercicios
gramaticales
Respuesta acertada
Respuesta acertada
Aporte de parte de los
estudiantes
Respuesta
acertada
Respuesta acertada
Reconocimiento
•
•
Reconocimiento
Reconocimiento
Reconocimiento
Reconocimiento
Figura 11: configuración didáctica: soporte teórico para la secuencia progresiva lineal deductiva.
Figura 12: Orden de la clase que caracteriza a la secuencia progresiva lineal
deductiva.
Orden de
Temas gramaticales
Condicio nalesy verbos
modal es
Ejercitación
Introducir :
Preguntas
relacionadas con
contexto y tema
(interacción )
bplicadón
Estru ctura
gramatical
acto expositivo
Clase 1
Contexto de uso
del tema
(enfermedades)
- nicio: Introduccion tema-contexto
-hplicación:_Temas
-EjeHitació n o profundizadón en contextos
particulares y cierre.
126
7
7.1
CONCLUSIONES
CONFIGURACIONES DIDÁCTICAS Y ENSEÑANZA DEL INGLÉS
BÁSICO
DE
LA
CARRERA
LICENCIATURA
EN
LENGUAS
MODERNAS DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
A Manera de conclusiones y comentarios
A continuación se presentan algunos comentarios a manera de conclusión,
surgidos durante la realización de este trabajo de “Configuraciones didácticas y
enseñanza del Inglés Básico de la Carrera de
Licenciatura en Lenguas
Modernas de la Pontificia Universidad Javeriana”
7.2
ACERCA DE LA AGENDA DE LA PROFESORA
Entendiendo la idea de agenda como la preparación, organización o planeación
de la clase, se observa que la profesora trae un esquema preparado, no
improvisa los momentos de la clase que en general, son: introducción,
exposición del tema, profundización, ejercitación o aplicación del contenido
gramatical o del vocabulario y asignación de tarea extra clase. Esto tiene la
ventaja de que la clase está organizada y ella maneja el tiempo y las
actividades, sabe qué desea enseñar y de qué manera lo enseña; los alumnos
tienen noción del objetivo o del curso que lleva la clase y sienten que saben
para dónde van. Una desventaja puede ser que los estudiantes tienen menos
oportunidad de aportar o tener iniciativa y tal vez negocian menos la
construcción del conocimiento.
7.3
SOBRE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA
En definitiva la configuración didáctica que se identificó fue Secuencia
progresiva lineal e deductiva pues la profesora trae el tema y los ejercicios
predeterminados y orienta la apropiación del mismo mediante preguntas; la
clase es dirigida en todos los momentos a través del diálogo deductivo y el
saber declarativo, necesario para el futuro docente de Lenguas Modernas, se
expone primero a manera de clase magistral y luego se profundiza en
situaciones comunicativas donde los estudiantes aplican las estructuras en
127
contexto. En este momento participan para poner en uso la lengua pero no
construyen conocimiento propiamente porque los estudiantes reciben guías y
ejercicios del libro para hacer diálogos, llenar espacios en blanco e identificar
estructuras ya dadas.
Por lo anterior, se considera que no predomina un discurso que negocia el
conocimiento en el salón de clase ya que no se observó negociación de
saberes lingüísticos ni de saberes didácticos, es decir, la profesora no dialogó
con los estudiantes para decidir cuál sería una forma de profundizar el tema.
Podría hablarse de algún modo de “negociación” o de construcción en el
momento en que ella pregunta a los estudiantes “¿Para qué creen que les
sirven las actividades?”; “¿Cuál es el propósito de la actividad?”. Aquí la
reflexión es metacognitiva porque hace reflexionar a los alumnos sobre la
manera de enseñar, es decir, sobre la propuesta didáctica y las razones o
propósitos pedagógicos de las actividades.
También se denominó la clase de la profesora secuencia progresiva lineal
deductiva, pues la clase que se da es de forma gradual ya que la profesora
avanza de un tema otro conforme cumple con las actividades y explicaciones.
Por lo tanto la temática, condicionales, verbos modales, enfermedades, son el
eje estructurante de la clase.
Los temas que la profesora enseñó en la clase tienen un desarrollo gradual y
continuo de un tema, pues empieza con el tema gramatical de oraciones
subordinadas para luego pasar a condicionales
y terminar con el tema de
verbos modales. En cuanto al vocabulario se ve esta progresión pues comienza
con los diferentes tipos de enfermedades, pasa a las soluciones y medicina, y
termina con el vocabulario de profesiones médicas.
Debido a que los temas gramaticales guían el uno al otro, se denomina un
entramado de segmentos, es decir permiten la comprensión del tema
desconocido ya que se parte de un tema conocido. Esto es una ventaja pues
dicha estrategia para enseñar la gramática facilita el entendimiento y pronta
apropiación de la estructura para su uso.
128
Otra ventaja que se identificó en la configuración es la forma como la profesora
presenta el vocabulario. Se denominó de manera espiral puesto que conforme
ella introduce un nuevo vocabulario retoma el ya aprendido con el propósito de
familiarizarse lo suficiente con el léxico anterior y nuevo.
Esta configuración se considera parte de las que se encuentran en el borde de
la agenda de la didáctica ya que a pesar de que tiene aspectos de una práctica
pedagógica tradicional donde se enseña la gramática por medio de la teoría, y
ejercicios donde se llenan espacios en blanco, se traducen en ocasiones
palabras del inglés al español. La
innovadores proporcionando
profesora intenta -emplear métodos
un contexto para el conocimientos del uso de la
gramática; se enseña a través de ejercicios de interacción en grupo; hay intento
por emplear un discurso de negociación al realizar reflexiones metacognitivas
preguntándoles si reconocían el propósito de la actividad.
7.4
LA
PRÁCTICA
DISCURSIVA
Y
LA
IDENTIFICACIÓN
DE
LA
CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA.
Dentro de la práctica discursiva de la profesora junto con la identificación de la
configuración didáctica se reconocieron los siguientes aspectos:
En primer lugar, se identificó un acto de habla de tipo expositivo debido al gran
número y diversidad de preguntas que la profesora realizaba. Se puede decir
que ella utilizó como estrategia principal para enseñar por medio de las
preguntas ya que por medio de ellas guiaba al estudiante hacia el conocimiento
de las estructuras gramaticales y de vocabulario. También, revisaba la
comprensión de los temas aprendidos, evaluaba, corregía, desarrollaba
actividades, explicaba, aclaraba, entre otras. Por consiguiente, también se
identificó la interacción como aspecto primordial discursivo de la clase.
Además de las preguntas, otros actos expositivos que caracterizan la práctica
discursiva de la profesora son las explicaciones y aclaraciones. En esta parte
se reconoció gran variedad de formas que la profesora tiene para explicar y
aclarar un tema, una actividad, una estructura, una palabra desconocida,
129
además del medio de las preguntas. Entre ellas está el lenguaje corporal, la
repetición, dibujo en un tablero, ejemplos, sinónimos, antónimos, cognados
entre otros.
7.5
APORTES Y UTILIDAD DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO
En primer lugar, el análisis del discurso me aportó conceptos básicos para
realizar el trabajo, observar las clases, hacer el análisis de las configuraciones
didácticas y llegar a conclusiones. Por ejemplo, un concepto básico del análisis
del discurso (AD), es el contexto. De ahí pude identificar que la profesora
orienta la aplicación de las estructuras gramaticales o del vocabulario en
nuevos ejercicios con la intención de usar en contexto lo aprendido; selecciona
estructuras para profundizarlas dentro de otros textos y en distintas situaciones;
eso es ponerlas en contexto.
Podemos decir también que el reconocimiento a las fortalezas de los
estudiantes hecho por la docente, es una manera de identificar el contexto en
el cual enseña para hacer más efectivo el aprendizaje motivando al estudiante
a participar más en la clase e interesándose más en los temas.
Otro concepto importante para este estudio es el de “Utilería” porque sirvió
para ver cómo y para qué usa la docente los diferentes recursos materiales
como apoyo para poner en práctica su configuración didáctica
Por último, otro aspecto del Análisis del Discurso que se menciona en el
anterior párrafo es el de actos de habla expositivos los cuales predominaron en
el transcurso de las clases de la profesora. Estos fueron principalmente las
preguntas, aclaraciones, explicaciones. Por medio de estos actos de habla
expositivos se reconocieron también otras particularidades de la clase de la
profesora, por ejemplo las prácticas metacognitivas y el reconocimiento de los
esfuerzos del estudiante. En las prácticas metacognitivas la profesora permitió
la reflexión por parte de los estudiantes frente al propósito de las actividades
ayudándoles así en el proceso de formación como docentes. De igual manera
en el refuerzo, la profesora daba una motivación reconociendo las respuestas
acertadas y aportes en la clase.
130
Hubo otros aspectos a partir del Análisis del Discurso (AD) que ayudaron a la
identificación de la configuración didáctica y fueron esenciales en el proceso
descriptivo que se llevó a cabo. Éstos son: Intencionalidad, Objetivos,
Perspectiva, implicaciones, consecuencias y componentes, Participantes,
orden y forma, Sentido, Estilo, Conocimiento, Retórica.
Dichos conceptos
tomados del AD pertenecen a las categorías del discurso como acción y
Discurso como estructura verbal
7.6
DESCRIPCIÓN DE LA CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA Y PRÁCTICAS
DISCURSIVAS EN RELACIÓN CON EL PROBLEMA.
A partir de la configuración didáctica que se encontró y las prácticas discursivas
de la profesora que ayudaron en la identificación de la manera particular que
despliega la docente para favorecer los procesos de construcción del
conocimiento se ven relacionados con el problema indicado al principio de este
trabajo de la siguiente manera.
En primer lugar, se pudo dar cuenta de cómo la configuración didáctica de la
profesora está al borde de la agenda de la didáctica debido a que está en el
transito donde aborda estrategias tradicionales de enseñanza y hay un intento
por emplear métodos innovadores que favorecen el aprendizaje del estudiante.
Por consiguiente sí se ve la influencia de los cambios sociales que exigen una
educación más actualizada donde los avances tecnológicos facilitan la
enseñanza por medio del uso de material más actualizado y temas relevantes
en el día de hoy.
Respecto a los avances tecnológicos se reconoció el uso de una grabadora
para realizar ejercicios de escucha y en cuanto a los temas que se abordaron
fue el de enfermedades y medicina. Se puede decir que hubo un nivel de
profundización en el tema cultural o contexto con el propósito de suplir las
necesidades sociales. Esto se ve en el amplio vocabulario que se enseñó y las
actividades desarrolladas ya que algunas eran tradicionales, como por ejemplo
llenar espacios en blanco o el desarrollo de ejercicios del libro. Sin embargo
también se permitieron crear contextos donde se aplicaba el vocabulario y las
131
estructuras aprendidas lo cual permitía al estudiante conocer más los temas
tratados en la clase.
Por otro lado, se logró identificar la diferencia del tipo de enseñanza de una L2
en un instituto de inglés o un colegio y una clase de inglés de la Licenciatura
en Lenguas Modernas. El nivel de exigencia es mucho más alto y la manera
como se enseña es más elaborada ya que se proporcionaba constantemente
reflexiones metalingüísticas que permitían el conocimiento teórico de la
gramática que se estaba aprendiendo y de los propósitos pedagógicos al
realizar las actividades.
7.7
RESPUESTA A LOS INTERROGANTES Y CUMPLIMIENTO CON LOS
OBJETIVOS PROPUESTOS.
Se puede afirmar que esta investigación da respuesta los interrogantes y
objetivos planteados ya que se reconoció una configuración didáctica
(Secuencia progresiva lineal e inductiva) a partir de un método emergente
descriptivo del cual surgieron cuadros que mostraron los aspectos de la
configuración descritos a partir del análisis del discurso.
Se uso el concepto novedoso de Configuraciones didácticas en el campo de la
Licenciatura en Lenguas Modernas para reconocer los aspectos de una clase
de inglés además del método y contenido. Esto se debe a que después de
hacer una búsqueda minuciosa de investigaciones y artículos que hablen de la
configuración didáctica, no se encontró ninguno que abarcara la enseñanza de
inglés en la Licenciatura de Lenguas Modernas. Asimismo se Identificaron las
categorías pedagógicas y discursivas que la profesora de inglés utiliza con
mayor frecuencia en su clase (actos de habla expositivos).
Y por último, se describió la manera cómo se abordan los retos que se
presentan para
la enseñanza del inglés en
la carrera de Licenciatura en
Lenguas Modernas, debido a los cambios sociales, culturales y tecnológicos
(configuración al borde de la agenda de la didáctica).
132
7.8
CONTEXTO SOCIAL ACTUAL Y LA ENSEÑANZA DE INGLÉS
De acuerdo con la configuración encontrada y el contexto al que está expuesta
la enseñanza del inglés, se puede afirmar que hay bastante influencia por parte
de los cambios sociales, culturales y tecnológicos. Esto se debe a que a partir
de los resultados se encontró una configuración que está al borde de la agenda
de la didáctica. Esto indica que hay un intento por emplear nuevas prácticas
pedagógicas que cumplan con las expectativas de la sociedad, aspiraciones de
los estudiantes y demandas tanto del gobierno, como de las empresas y las
industrias.
Frente al uso de la tecnología se pudo ver que la información que la profesora
utilizó no fue únicamente del libro sino que hizo uso del internet para conseguir
guías con ejercicios y explicaciones que permitieran la profundización y mayor
práctica de los temas tratados en clase. Por ejemplo, esta es la página que la
profesora utilizó para obtener los ejercicios para desarrollar los ejercicios de
conversación de una cita al médico (www.bogglesworldesl.com). Al hacer uso
del internet, la profesora intenta dar al estudiante el material más actualizado,
teniendo en cuenta que estamos en un mundo global, cumpliendo así con las
exigencias de un mundo globalizado que requiere estudiantes actualizados y
con un nivel de inglés más amplio
Por otro lado, la forma como se comunica profesor estudiante es otro aspecto
que da cuenta de la influencia de los cambios sociales. A pesar de que es muy
poca la negociación que hay en la clase, la profesora trata de aplicarla por
medio de reflexiones metacognitivas donde pregunta cuál era el propósito de la
actividad; asimismo se ve este intento de emplear nuevos métodos mediante el
reconocimiento del esfuerzo del estudiante cuando aporta en la clase y/o da
una respuesta acertada.
En la misma línea, la profesora trata de hacer uso del enfoque comunicativo
dando un contexto o tema cultural a la gramática para que así los estudiantes
comprendan en que momento y cómo se utilizan las estructuras aprendidas
durante la clase. A pesar de que esta no es una clase que se caracteriza en su
133
totalidad por el enfoque comunicativo porque hay explicaciones gramaticales,
algunas traducciones, ejercicios gramaticales a partir de guías, entre otras, es
posible reconocer que se caracteriza por ser una configuración que está en el
borde de la agenda de la didáctica. Es decir está en una transición donde
aplica métodos tradicionales y un intento por utilizar estrategias nuevas como la
enseñanza del vocabulario por medio del lenguaje corporal, utilizando
sinónimos, cognados, e interpretaciones en el tablero.
134
8
APORTES PARA DOCENTES Y ASPIRANTES DE LA LICENCIATURA
EN LENGUAS MODERNAS
En primer lugar, el aporte principal de este trabajo, el cual fue un propósito
desde el principio, es el de proporcionar una herramienta de reflexión que dé
cuenta de cómo es una clase de inglés en la Carrera de Licenciatura en
Lenguas Modernas. De esta identificación se pueden encontrar algunas
fortalezas para aplicar y debilidades por corregir en la enseñanza de una
lengua extranjera. Por ejemplo, entre las fortalezas se reconoció el uso de
reflexiones metacognitivas y reconocimiento al esfuerzo del estudiante. Este es
un aspecto que considero debería presentarse primordialmente en una clase
de Licenciatura en Lenguas Modernas, pues ambos aspectos permiten una
mayor preparación del estudiante y una motivación que involucre más al
aspirante en la carrera interesándose por ampliar su conocimiento aportando
en la clase.
En segundo lugar, uno de los aportes más grandes, además de la respuesta a
los interrogantes y obtención de los objetivos propuestos al comienzo de la
investigación, son los cuadros de análisis que permitieron hallar e identificar
muchos aspectos tanto discursivos como pedagógicos. De los trabajos que
analicé para conseguir una guía en el desarrollo de mi trabajó no encontré
ninguno que tuviese este tipo de análisis. Debido a que al comienzo de este
trabajo se me dificultó bastante encontrar la manera de desarrollar el análisis,
considero que los cuadros anteriormente propuestos pueden ser de gran ayuda
y una buena propuesta para que futuros investigadores lleguen a aplicar dicha
metodología.
Otro aporte que encontré de este trabajo, no fue sólo la inducción del concepto
de configuraciones didácticas para el análisis e investigación de la clase de
inglés, sino que también el uso del análisis del discurso que permitió determinar
y examinar las categorías que se presentan en una clase de inglés.
Estas categorías al igual que las dimensiones, estrategias, actividades, que se
encontraron no necesariamente son todas las que se presentan en una clase
135
de inglés, puede haber otras que indiquen otras dimensiones en esta disciplina,
lo cual sería pertinente investigar.
Para concluir, en el proceso de desarrollo de este trabajo de grado hubo
cambios drásticos en cuanto al objetivo de la investigación. El objetivo que
tenía en mente desde un principio era encontrar la manera cómo el discurso del
profesor puede influir en la motivación del estudiante en el aprendizaje de
inglés. Posteriormente, me di cuenta de la importancia de identificar otros
aspectos que también pueden ser influyentes en el aprendizaje. A partir de ese
punto me recomendaron el libro “configuraciones didácticas” de Edith Litwin
que me ayudó en el proceso de este trabajo del cual muchas propuestas de
investigación pueden surgir
para el campo de enseñanza de inglés en La
Licenciatura en Lenguas Modernas como por ejemplo:
¿Qué otras configuraciones se pueden encontrar en una clase de inglés?
¿Qué configuraciones son beneficiosas para un determinado grupo de
estudiantes?
¿Qué configuración didáctica puede servir para determinada clase de inglés
que tenga un objetivo en particular como escritura, expresión oral, comprensión
escrita?
¿Qué aspectos o dimensiones de la configuración didáctica no se tienen lo
suficiente en cuenta para emplear una buena práctica pedagógica?
¿Qué tipo de reflexiones metacognitivas se pueden identificar en una clase de
inglés?
136
9
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
A continuación presento algunas sugerencias las cuales considero aportarían
con miras a la búsqueda de alternativas para fomentar la calidad en la
educación dentro del campo de la Licenciatura en Lenguas Modernas. Estas
recomendaciones las hago a partir de la configuración didáctica que encontré y
con el propósito de cumplir una de las finalidades de esta investigación que es
la de proporcionar una herramienta de reflexión que conlleve una mejora en la
enseñanza de inglés de la Licenciatura de Lenguas Modernas de La Pontifica
Universidad Javeriana.
En mi experiencia como estudiante y profesor de inglés, las metodologías y
didáctica que he aprendido han sido a partir de la experiencia adquirida desde
el momento que empecé a desempeñarme en este campo. Por ende, he
podido ver la gran importancia de tener conocimiento de las diferentes
estrategias y metodologías en la enseñanza de una segunda lengua para
obtener así un mayor grado de preparación como profesional en la
Licenciatura de Lenguas Modernas.
-Por lo anterior y lo identificado en esta investigación considero
indispensable para la preparación de docentes de inglés emplear más y
diferentes tipos de reflexiones metacognitivas como opción para instruir
y dar conocer las diferentes formas de enseñar y practicar una lengua.
En este trabajo se reconoció una forma de reflexión metacognitiva que
fue el conocimiento que se le da al estudiante de los propósitos de las
actividades realizadas en la clase mediante el uso de preguntas a los
estudiantes. De igual forma se pueden aplicar otro tipo de reflexiones
metacognitivas que den conocimiento al estudiante de las diferentes
estrategias para enseñar una lengua con el propósito de crear mejores y
más preparados licenciados que cumplan con las exigencias de la
sociedad.
137
-A pesar de que se vio el reconocimiento a los estudiantes es necesario
darles más oportunidades para que aporten en la clase y así dar una
mayor motivación al estudiante permitiendo ser más parte de la misma
-Aunque se identificó un tema cultural o contexto que es relevante hoy
en día y se profundiza bastante, sería de gran ayuda para el estudiante
ahondar en los temas abordando vocabulario técnico lo cual capacitaría
al aspirante a la docencia para
obtener un nivel de inglés más
profesional y competente marcando la diferencia entre una persona que
habla inglés y un profesional en lenguas.
138
10 BIBLIOGRAFÍA
Acreditación Institucional de la Pontificia Universidad Javeriana (2003) (En
línea), disponible en: http://www.javeriana.edu.co/acreditacion/, recuperado:
Marzo 2009.
ALLWRIGHT Richard (1976) en The Communicative approach to Language
Teaching. Editado por Brumfit y Hohnson (1979). Oxford University Press.
ANDER EGG, Ezequiel. (2004), Métodos y técnicas de investigación social II
Buenos Aires; México: Grupo Editorial Lumen.
LITWIN Edith. (1997), Las configuraciones didácticas. Paidos SAICF, Buenos
Aires
ARANZA BARRETO Mary Luz y Sánchez Sánchez (2004), Características
Pragmáticas del Discurso Pedagógico de Algunos docentes de Inglés como
Lengua
Extranjera.
,[Trabajo
de
grado],Bogotá,
Pontificia
Universidad
Javeriana, Carrera de Lenguas Modernas.
BEAUGRANDE, Robert de /TEUN A. VAN DIJK (1997) Vol 1 / Vol 2
Estudios sobre el discurso, Una Introducción multidisciplinaria
Vol 1 Discurso como estructura y proceso: El estudio del discurso
Vol 2 Discurso como interacción social: El discurso como interacción en la
sociedad. Barcelona España: Editorial Gedisa, 2001( impresión de 2005)
BORRERO H., Maria Cristina, Buitrago Maria Carolina(1991), De la distancia
entre el decir y el hacer a la práctica discursiva en el maestro. ,[trabajo de
grado],Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana, (Psicología) Facultad de
Psicología.
B. SANYAL y M. Martin, (2006) La educación superior en el mundo 2007.
Acreditación para la garantía de la calidad. (Garantía de la calidad y el papel de
la acreditación) Mundi-Prensa, Global University network for innovation.
139
DOMÍNGUEZ CASTEBLANCO, Ruth Myriam (1996) Tipos de actos de habla
comunicativos directivos que se presentan en la interacción comunicativa oral
en inglés entre el profesor y el estudiante en la licenciatura de lenguas
modernas en la Pontificia Universidad Javeriana. trabajo de grado],Bogotá,
Pontificia Universidad Javeriana, Carrera de Lenguas Modernas.
EVANS VIRGINIA Y DOOLEY JENNY. (2005)
UPSTREAM. Express
Publishing
Diana Patricia Escobar Gutiérrez (2004) Configuraciones didácticas en la
enseñanza de las áreas de cito bioquímica y microbiología. [Trabajo de
Maestría], Bogotá, Pontificia Universidad Javeriana. Magister en educación
Sistema de evaluación y acreditación de las universidades nacionales, (2002)
(En línea), Disponible en:
http://ulaweb.adm.ula.ve/ula_sea/Documentos/Descarga/SEA.PDF
Recuperado: Marzo 2009
Licenciatura en lenguas Modernas: Naturaleza y Objetivos (2009) (En línea)
Disponible en:
http://www.javeriana.edu.co/Facultades/comunicacion_lenguaje/website/pre_lic
_leguas/naturaleza.htm
Recuperado: Marzo 2009
FAIRCLOUGH, Norman (1989) Language and Power. Londres: Longman.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández
Collado y Pilar Baptista Lucio (2006) Metodología de la investigación 4a ed.
México, McGraw Hill.
LÓPEZ ANTOLINEZ Ramsés, RONCALLO Claudia Patricia. (2001)
Discurso y control en el aula de clase. [Trabajo de grado], Bogotá, Pontificia
Universidad Javeriana Carrera Psicología.
140
MAQUEO Ana María (2004), Lengua, aprendizaje y enseñanza: el enfoque
comunicativo: de la teoría a la práctica México: Limusa
RUTH Wodak y Meyer Michael (2003) Métodos de análisis crítico del discurso
Barcelona: Gedisa
SÁNCHEZ A William (2005) La perspectiva del ACD El CMSES desde ALED
SANCHEZ William, (2004) Análisis crítico del discurso: Una aproximación.
Pontificia Universidad Javeriana: Centro Universidad Abierta.
SEARLE R John (1994), Actos de Habla. En Valdes Villanueva, LuisM(comp)La
búsqueda del significado. Madrid: Tecnos, 1991. Pp 431-448.
SEARLE JR (1977) La fuerza de los actos de la palabra. Revista Teorema, (En
línea), disponible en: http://www.imaginando.com/lengua/archivos/000175.html
recuperado: Abril de 2009.
SPERBER
Dan y Wilson Deirdre. (1994)
La relevancia.
Comunicación y
procesos cognitivos. Publicación Madrid España: Visor.
TUSON VALLS, Amparo (1997) Análisis de la conversación, 1ª Ed. Barcelona:
Ariel
XAVIER Frías Conde (2001) INTRODUCCIÓN A LA PRAGMÁTICA. Ianua.
Revista Philologica Romanica.
141
ANEXO1: Análisis
Como se dijo anteriormente los análisis están constituidos por la clasificación
de la clase, es decir las secuencias o el orden de las actividades que la
profesora lleva a cabo en cada clase. Esto abarca la forma cono introduce la
clase, las actividades que realiza junto con las explicaciones y el cierre.
Ulteriormente, están las categorías que se presentan en cada clase, y por
último están los cuadros de análisis. A partir de estos análisis surgen el resto
de cuadros que ayudan a la interpretación e identificación de la configuración
didáctica.
Clasificación de la clase 1:
Introducción de la clase:
Empieza preguntando sobre la palabra mystic. [1-9]
Actividades de la clase
Repaso e introducción de vocabulario nuevo para el desarrollo de la actividad
de escucha e inducción [10 – 54]
Respuesta de las preguntas anotadas en el tablero, de acuerdo con el dialogo
escuchado. [58-90]
Introducción del tema gramatical y objetivo de la clase. [90 – 123]
Práctica y repaso del vocabulario que se ve en el texto 126-174
Expandiendo Nuevo vocabulario 233-331
Práctica del vocabulario del libro trabajando en grupo (332-386)
Juego para practicar cómo dar consejos frente a enfermedades o problemas de
salud 392-520
Cierre de la clase: 521 – 532
Asignación de tarea
9.2 Adelanto del tema gramatical que van a ver en la siguiente clase: 532-558
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas
del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades
1.1 Preguntas para revisar la comprensión de las explicaciones
1.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas
1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
142
1.4 Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción…
1.5 Preguntas para confirmar la gramática
1.6 Preguntas para confirmar la información en general
1.7 Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario
1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario,
estructuras
1.10 Preguntas para practicar pronunciación
1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
1.12 Preguntas de ejemplificación
1.13 Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario
2 Recursos físicos o materiales:
2.1Uso del tablero
2.2Introducir el tema.
2.3 Copiar una definición
2.4 Explicar actividades
2.5 Copiar una estructura gramatical
2.6 Enseñar gramática
2.7 Aclarar significados
2.8 Forma ortográfica
2.9Escritura de palabras
2.10 Aclarar significados
3Uso de equipos: Grabadora
143
3.1 Uso de la grabación para confirmar la información
3.2 Uso de la grabación con fines gramaticales
3.3 Uso de la grabación para practicar pronunciación
4 Uso del libro
4.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario
Uso del libro para consultar y practicar lecturas y desarrollar ejercicios
propuestos
Uso del libro para practicar nuevas expresiones
Uso de guías de ejercicios
Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario:
Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática.
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
5.2 Actividades adicionales:
5.3 Actividad para practicar el vocabulario
5.4 Actividad metacognitiva
5.5 Actividad para incrementar el vocabulario
5.6 Actividad para practicar la producción oral.
6 Formas de explicar las actividades:
Explica Explicación para practicar la pronunciación.
Explicación para la comprensión oral
Explicación para identificar el vocabulario
7 Uso de inglés en la clase
7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase:
8 Formas de provocar la reflexión metacognitiva
8.1 Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la
reflexión metacognitiva mediante preguntas.
9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.
144
9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
9.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos.
9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
10 Formas de enseñar la gramática
10.1 Identificación de estructura gramatical
10.2 definición del concepto
10.3 identificación gramatical usando ejemplos
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el vocabulario
11.2 Formas de corregir la pronunciación
11.3 Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos
11.4 Corrección mediante repetición
12 Formas de corregir la gramática
12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración.
12.2 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante
12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para
usar.
A continuación se presenta el análisis de la primera clase:
145
Registro Transcripción
–
Explicación
Análisis desde el
discurso
(conceptos que
sirven para
describirlo,
En el turno número 5
la profesora después
de dar una definición
hace una pregunta
breve con la palabra
ok para ver si los
estudiantes
entendieron o no la
definición que la
profesora había
acabado de dar. O
como en los
siguientes turnos la
profesoras utiliza
palabras como ready?
para preguntar si
entendieron una
explicación o si ya
acabaron la
actividad.20, 28, 58,
101, 103, 114, 116,
166, 174, 245, 281,
411, 557
En este tipo de turnos
la profesora confirma si
los estudiantes
comprendieron las
actividades propuestas,
explicaciones, o la
información
proporcionada. Esto se
hace mediante
mediante preguntas
generales que le
permiten saber lo que
los estudiantes
comprendieron o no de
la emisión de la
profesora. Por ejemplo
para saber si ya
terminaron la profesora
pregunta ready? O
finished? O para saber
si los estudiantes
entendieron una
explicación o
información dada por
ella pregunta ok?
Acto de habla:
expositivo ya que
se pregunta, se
informa, se
significa, se
menciona,
En el turno número 9
la profesora pregunta
a los estudiantes cuál
es el problema con
Jane con el fin de
realizar la actividad de
comprensión. 14, 30,
42, 50, 63, 65, 67,
70,74, 77, 109, 119,
130, 132, 134, 136,
138, 140, 142, 144,
146, 158, 293, 402,
443
En este turno la
profesora hace
preguntas para ver la
comprensión de es
cucha de los
estudiantes y para
proseguir con el tema
que están trabajando.
También se confirma el
conocimiento que tiene
cada estudiante al
respecto de l tema.
Acto de habla:
expositivo ya que
se pregunta.
Muestra
Recursos lingüísticos
1 Tipo de preguntas de
comprensión: * de
contenidos
conocimientos (temas
del texto leído,
vocabulario, estructuras
gramaticales*), *de
actividades
1.1 Preguntas para
confirmar la información
en general
1.2 Preguntas para
revisar la comprensión
de las actividades
realizadas
En este turno a
partir del discurso
se puede
identificar:
Estilo: formal
Interacción
Intencionalidad:
revisar la
comprensión de
la información
proporcionada.
En este turno se
puede ver a partir
del discurso
Interacción
Intencionalidad:
rastreo de
146
comprensión y
entendimiento del
tema
1.1Uso del tablero:
Introducir el tema
1En el turno 1 la
profesora copia la
palabra “mystic” para
introducir el tema
1 Mediante la
trascripción de la
palabra que la
profesora está
preguntando los
estudiantes pueden
reconocer la forma
como se deletrea la
palabra y la
pronunciación.
También se reconoce
la estructura de la
clase a partir de la
identificación de la
palabra mystic ya que
se señala que es el
comienzo de un nuevo
tópico.
al copiar esa palabra
en el tablero se deduce
que el propósito de la
profesora era que los
estudiantes
reconocieran la palabra
y facilitara el
conocimiento de su
pronunciación
Acto de habla:
expositivo
Utilería: ya que el
tablero es una
herramienta de
comunicación
que la profesora
utiliza para
facilitar el
aprendizaje.
Asimismo se
puede identificar
el estilo
discursivo de la
profesora al
introducir el tema
con la palabra
mystic ya que
abre ciertas
perspectivas a
los estudiantes
frente ala clase.
También la
intencionalidad
Contexto,
construcción de
contextos.
El estilo: formal
De acuerdo con
los actos del
habla este es un
acto expositivo ya
que se informa, y
se pregunta.
1.2 copiar una definición
2 En el turno 5 la
profesora copia la
definición de la
palabra mystic
2 La profesora copia la
definición en el tablero
permitiendo así los
estudiantes copiar la
definición en su
cuaderno
2 Acto de habla:
acto expositivo:
Se identifica y
define.
Utilería: Tablero
Intencionalidad:
dar las preguntas
para realizar el
ejercicio.
Estilo: formal
1.3 Explicar actividades
3 Del turno 9 al turno
42 la profesora copia
las preguntas para
desarrollar en el
ejercicio de escucha.
3En este turno la
profesora copia las
preguntas en el tablero
para que comprendan
y sepan con mayor
precisión lo que tienen
que responder.
3 Acto de habla
expositivo.
*Utilería. Objeto
147
típico relevante:
tablero
*Intencionalidad.
1.11Aclarar significados
En el turno 267 la
profesora empieza a
copiar más palabras
del vocabulario por
aprender en el tablero
para ir llenando los
espacios en la
actividad de
vocabulario que la
profesora les repartió.
Copiando las palabras
los estudiantes son
más conscientes del
vocabulario que van
aprendiendo. En este
turno se puede ver el
uso de la semántica
para saber el
significado de las
palabras, la estructura
y morfema para saber
cómo se escribe la
palabra, propósito e
intención
Acto expositivo
ya que se
menciona se
identifica y se
pregunta
Utilería: el tablero
Intencionalidad:
aclarar
significados
Visión .
.
1.13 Uso de la
grabación para
confirmar la
información:
La profesora en el
turno 55 coloca la
grabación y luego de
haberla escuchado les
pregunta si
entendieron y
respondieron las
preguntas mediante la
pregunta
“ready?”turno 56 . A lo
que los estudiantes en
el turno 57 le dicen
que coloque la
grabación de nuevo
con la palabra “again”
Al preguntarles a los
estudiantes si era
suficiente la profesora
puede identificar el
nivel de comprensión
oral de los estudiantes.
Igualmente al colocar
la grabación una vez
más los estudiantes
pueden confirmar la
información y estar
seguros de las
respuestas que dieron
a las preguntas de
comprensión.
Acto de habla:
Acto ejercitativo
ya que se da una
orden.
Y acto expositivo
ya que en el
turno 56 la
profesora
pregunta.
Utilería: la
grabadora
Pronunciación,
Intencionalidad:
confirmar la
información,
practicar la
pronunciación.
El discurso como
estructura verbal.
El sonido,
Estilo: formal
1.14 Uso de la
grabación con fines
gramaticales
Después de haber
respondido las
preguntas la profesora
coloca la grabación de
nuevo en el turno 92
por un momento para
que identifiquen la
estructura gramatical
que ella les está
pidiendo.
Al pedirles que
identifiquen la
estructura gramatical
mediante la
comprensión del texto
los estudiantes podrán
reconocer más fácil el
uso de la estructura en
contexto.
Actos de habla:
es un acto
expositivo porque
se pregunta y es
un acto
ejercitativo
porque se da una
orden.
148
Intencionalidad
Orden y forma,
vocabulario
vocabulario y les
entrega una actividad
para incrementar y
repasar el
vocabulario.
deben completar para
incrementar el
vocabulario además de
clasificarlo.
237hasta el turno 331
En este turno se
ve la semántica
ya que el
propósito
primordial de esta
actividad es
conocer el
significado de
nuevas palabras.
Utilería: hoja de
ejercicios.
Intencionalidad:
enseñar y
practicar el nuevo
vocabulario.
Estilo: formal.
Actividad para practicar
la producción oral.
En el turno 383 la
profesora les dice que
trabajen de a parejas
y que tienen que
hacer preguntas y
responderlas respecto
a problemas de salud
y luego tienen que dar
consejos al respecto.
Y el turno 332, 392
En estos turnos la
profesora desea que
los estudiantes
practiquen el nuevo
vocabulario mediante
diálogos y juegos de
adivinanza.
Acto de habla:
expositivo pues
se explica, se
ejemplifica. Y es
tambén un acto
ejercitativo
porque la
profesora da una
orden.
Estos turnos
incluyen:
El orden y forma,
la semántica y el
sentido
El discurso como
estructura verbal.
Intencionalidad:
explicar la
actividad
propuesta.
Interacción: el
ejercicio
propuesto se
basa en
interacción
Actividad para practicar
la comprensión oral
En el turno
En este turno la
profesora le dice a los
estudiantes que van a
escuchar un dialogo y
contestar unas
preguntas al respecto
Acto de habla
expositivo
Este turno
incluye:
149
Intencionalidad:
practicar la
comprensión oral
están ejerciendo.
Interacción
Estilo: formal
Implicaciones,
consecuencias y
componentes
Reconocimiento a las
fortalezas de los
estudiantes
13 very good.
En este turno la
profesora reconoce el
conocimiento o la
fortaleza del estudiante
diciéndole que lo que
dijo está muy bien. De
esta manera el
estudiante se
encontrara aun más
motivado en participar
en la clase.
Acto de habla:
expositivo
Intencionalidad:
reconopcer las
fortalezas de los
estudiantes
motivándolos
para que sean
más activos en
clase.
Estilo: forma
interacción
-
- Formas de
enseñar el
vocabulario
nuevo
Confirmación de
conocimiento
del vocabulario
nuevo.
Ilustración del
vocabulario
mediante
sinónimos y su
diferenciación.
-
En la negociación de
significados la
profesora para
cerciorarse de que
conocen el significado
de la palabra y/o para
enseñar el término
pregunta por
sinónimos por ejemplo
en la intervención
numero 81.
En este turno la
profesora hace
preguntas respecto al
vocabulario que están
viendo pidiendo
sinónimos de las
palabra para
cerciorarse de que los
estudiantes conocen
las palabras.
11En la intervención
116 la profesora
indica las diferencias
entre tres palabras
que son sinónimos
(ailment, illnesses,
sickness).
En este turno la
profesora da unos
sinónimos y al mismo
tiempo indica la
diferencia entre los
sinónimos para el uso
correcto de las
palabras.
En las intervenciones
346 y 347 la profesora
les da sinónimos de la
palabra fluids para
que los estudiantes
puedan entender el
término
Acto de habla:
acto expositivo
pues se pregunta
Semántica,
Intencionalidad:
confirmar el
vocabulario
Estilo: formal
Acto de habla:
expositivo pues
se explica
Intencionalidad:
enseñar nuevo
vocabulario
Semántica.
Estilo: formal
150
she put her head)
intencionalidad:
corregir.
-En el turno 78 la
estudiante
respondiendo a la
pregunta de la
profesora utiliza un
verbo no
correspondiente para
la expresión que ella
utilizó por lo cual la
profesora indica en el
turno 79 la palabra
que se debe utilizar
en esa expresión.
Estilo: formal.
- En el turno 405 un
estudiante no sabe
cómo decir la palabra
guayaba en inglés y la
dice en español por lo
cual la profesora
corrige al estudiante
diciendo la palabra en
inglés (guava) en el
turno 406
Corrección mediante el
reconocimiento de los
sonidos:
11.1 Luego la
profesora permite que
los estudiantes abran
sus libros y al mismo
tiempo deja que lean
el diálogo mientras
que lo escuchan para
identificar la
pronunciación y la
escritura del texto
turno118.
En este turno la
profesora coloca la
grabación para que los
estudiantes
reconozcan los sonidos
y la forma de
pronunciar las palabras
que están aprendiendo
en la unidad.
Acto de habla:
Acto ejercitativo
pues se da una
orden
En este turno se
puede ver:
La
intencionalidad:
corregir y
reconocer la
pronunciación
Utilería: se utiliza
el libro.
El discurso como
estructura verbal,
entonación y
pronunciación.
Corrección mediante
repetición
En las intervenciones
128, 189, 231, 299,
328etc. La profesora
repite la palabra para
corregir la
pronunciación.
32 Durante la
actividad la profesora
está poniendo
atención a lo que
dicen y corrigiendo la
pronunciación. Por
ejemplo en la
intervención 437 la
En estos turnos cada
vez que un estudiante
comete un error la
profesora repite la
palabra de forma
correcta y como
consecuencia el
estudiante la vuelve a
decir de la misma
forma como la
profesora la pronunció.
Acto de habla:
acto expositivo
pues se informa.
En este turno se
puede ver:
151
La
intencionalidad:
corregir
Análisis clase 2
Secuencias y orden de la clase 2:
Introducción de la clase
1Revisión de la tarea.
Turno 1 hasta el turno 50
Rrecordar el tema de la unidad
51 – 56
Actividades de la clase
3 Explicación y revisión de los temas gramaticales que se van a ver en la
unidad:
57- 165
4 Repaso de la explicación gramatical con teoría y práctica
166- 747
Cierre
5 asignaciones de tareas.
749 – 770
Recursos lingüísticos
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción
Preguntas para confirmar la información en general
Pregunta para revisar la comprensión:
Preguntas para confirmar y revisar la gramática
Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario
152
Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario:
Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales: En este turno los estudiantes preguntan sobre una
estructura o el vocabulario que no tengan claros.
Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
Preguntas para corregir
Preguntas para revisar y aprender vocabulario
2 Recursos físicos o materiales:
Uso del tablero
Uso del tablero para Enseñar gramática
Uso del tablero para copiar una estructura gramatical o ejemplo
Forma ortográfica de las palabras:
Uso de guías de ejercicios
Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática.
METODOLOGÍAS
Tipo de aclaraciones:
Aclaración para enseñar la gramática:
Aclaraciones para enseñar el vocabulario:
Aclaraciones para enseñar la ortografía:
Actividades
Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
Actividades para practicar la gramática.
Actividad para aprender la teoría gramatical
Actividad metacognitiva
Formas de explicar las actividades:
153
Explicación para practicar gramática:
Explicación para realizar actividad metacognitiva.
Explicación para aprender la teoría gramatical
Explicación para realizar la tarea.
Uso de inglés en la clase:
Formas de provocar la reflexión metacognitiva
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
Formas de enseñar el vocabulario nuevo
Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
Ilustración del vocabulario mediante definiciones:
9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.
10 Formas de enseñar la gramática
Ilustración gramatical por medio de preguntas:
Definición del concepto y/o aclaración gramatical:
Ilustración gramatical por medio de ejemplos
Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y
su función
11 Formas de corrección
Formas de corregir el vocabulario
Formas de corregir la pronunciación
12 Formas de corregir la gramática
12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para
usar.
Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las palabras.
Cuadro 6: Análisis de la segunda clase
Registro Transcripción –
Muestra
Explicación
Análisis desde el
discurso (conceptos
que sirven para
describirlo,
Recursos
154
lingüísticos
tipos de preguntas
de comprensión: *
de contenidos
conocimientos
(temas del texto
leído, vocabulario,
estructuras
gramaticales*), *de
actividades
Preguntas para
confirmar la
información en
general
Preguntas para
confirmar la
información en
general
Preguntas de los
estudiantes para
aprender o aclarar
el vocabulario y
estructuras
gramaticales:
2 Teacher: you didn‟t do it?9) Teacher: ah!
You didn‟t do it?19 finished?27)
Teacher: Did you do homework?30)
Teacher: Camila your homework?32)
Teacher: ready?42) Teacher: the
meaning?
48) Teacher: problems? Jessica?50)
Teacher: Did you finish correcting? T
hey are good?64/95 101/144/150/154
/160/166/
191/207/209
/221
/223/248/260/271/
322/324/328/356/409/421/426/427/437
/458/460/466/467/478/480/487/
494/504/518
/556/572/598/603/613/ 636/668/670/
672/737/749
/751/753/
68) Student: this is ahh the zero type?
72/83/85/104/113/145/181/205/208/237/
251/280/282/308/316/331/
434/436/442/447/501/515/
533/571/606/641/692/
710/722/724/736/743/
Acto de habla: expositivo
En este tipo de preguntas
pues se realiza una
la profesora simplemente verifica si
escucharon lo que ella dijo, si ya pregunta
terminaron de realizar una actividad,
Intencionalidad: revisar la
o preguntas para que repitan lo que
Información.
dijo la otra persona, etc
Estilo: formal
En este turno los estudiantes
preguntan sobre una
estructura
o el vocabulario que no tengan
claros.
Acto de habla: expositivo
pues se realiza una
pregunta
Intencionalidad:
aclarar dudas
respecto al vocabulario o
alguna estructura
gramatical.
Estilo: formal.
Preguntas de
confirmación de
aprendizajes:
verificar si se
aprendió la
gramática, el
vocabulario, si se
comprendió un
tema o una
instrucción….
Pregunta para
revisar la
comprensión:
51) Teacher: ok
so let‟s review…ana and Luis… what
is the topic of the unit?
55) Teacher: health problems and
grammatically
the topic is?…
89/100/108/127/142/180/189/244/
254/284/285/320
En este turno la profesora
pregunta para saber si
entendieron una explicación o
si se acuerdan de lo que
hablaron anteriormente.
Acto de habla: ejercitativo
porque
se dan ordenes y
expositivo pues
se realizan preguntas.
Intencionalidad: Revisar la
comprensión
155
Estilo: formal
/474/496/611/652/687/
719/721/747
Preguntas para
confirmar y revisar
la gramática
58) Teacher: let‟s talk about conditionals….. remember
yesterday I told you there are many types. How many
types?
60) Teacher: four and we are going to study?
62) Teacher: which ones?
70/103/117/123/125/128/132/180/297321/
En este turno la profesora
pregunta para saber si los
estudiantes saben o no sobre
una estructura gramatical
Acto de habla:
ejercitativo pues se da
ordenes y expositivo
pues se realizan
preguntas.
Intencionalidad: confirmar
y
revisar la gramática.
Estilo: Formal.
Construcción de contextos
Preguntas por
ejemplos
gramaticales o de
vocabulario
65) Teacher: examples?
73/234/293/301/340/424/342/500/502/
139/286
Preguntas como
ejemplos
gramaticales o de
vocabulario:
204/211/213/215/217/
Preguntas para
practicar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
.
219/240/289/291/299/
303/334/356/413/617/
621/644/660
/715//731/741/
348/642/664/
Preguntas para
corregir
En este turno la profesora les
pregunta a los estudiantes si
tienen o saben de un ejemplo
en el cual se utilice la
estructura gramatical que
están aprendiendo.
Este ejemplo son
preguntas que se hacen
las cuales tienen incluida
la estructura gramatical
que desean practicar y el
vocabulario.
En estas preguntas la
profesora
puede comenzar una oración y
e
l estudiante la debe terminar
con la
estructura que están
aprendiendo o
simplemente se le pregunta al
estudiante
sobre la respuesta de un
punto de los
ejercicios que están
realizando
En este tipo de preguntas la
profesora
Actos de habla:
Expositivo pues
la profesora realiza
preguntas.
Intencionalidad:
conseguir que
los estudiantes le den
ejemplos
para confirmar el
conocimiento y
enseñar.
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad :
Dar ejemplos
gramaticales por medio
de preguntas a los
estudiantes.
Acto de habla: expositivo
pues se realiza una
pregunta
Intencionalidad: practicar
el vocabulario y algunas
estructuras gramaticales.
Estilo: formal
Implicatura: La profesora
da
de hecho que los
estudiantes
ya saben cómo utilizar esa
estructura por lo tanto
hace
preguntas al respecto.
Interacción.
Acto de habla: expositivo
pues se realiza una
pregunta
Intencionalidad: corregir
repite lo que la estudiante dijo
Estilo formal.
para hacer caer en cuenta al
estudiante del error.
Implicatura: La profesora
por hecho que el
estudiante
va a entender la
corrección que
se hace mediante la
pregunta.
156
624/321/
Preguntas para
revisar y aprender
vocabulario
En este tipo de preguntas la
profesora se cerciora de que
los estudiantes conocen una
palabra.
Acto de habla: expositivo
pues
Se realiza una pregunta.
Intencionalidad:
cerciorarse
de que los estudiantes
conocen el vocabulario.
Estilo: formal
2 Recursos físicos
o materiales:
Uso del tablero
Uso del tablero
para Enseñar
gramática
Uso del tablero
para copiar una
estructura
gramatical o
ejemplo
64) Teacher: all right…type ah ok first conditionals [La
profesora copia en el tablero la palabra conditionals y
explica] conditonals have two clauses ok? The if clause
[copia en el tablero if coma and the other clause] ok?
89 Teacher: [la profesora copia en el tablero: we can use
when instead of if. Y pregunta] clear?
103/107/117/127/130/164/242/309/313/
79/ Teacher: yes [la profesora copia
en el tablero el ejemplo]
96/112/116/117/132/142/215/220/231/
En estos turnos la profesora
utiliza el tablero para
Escribir una definición
gramatical o una aclaración e
inclusive para indicar algo
extra que ayude al estudiante
entender la estructura
gramatical que están
utilizando.
En este turno la profesora
copia algunos ejemplos para
enseñar y para corregir las
estructuras gramaticales que
los estudiantes le dictan.
262/268/287/291/301/311/
Acto de habla: acto
expositivo pues
se informa
Intencionalidad: Enseñar
y explicar
la estructura gramatical
mediante el uso del tablero
estilo: formal
utilería: el tablero
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: colocar
a la vista
de todos los estudiantes
los
ejemplos de las
estructuras
gramaticales.
318/336/348/354/358/378/398/
Utilería: el tablero
404/406/423/502/508/510/520/534
Estilo: formal
/536/544/617/623/628/650/662/
678/679/691/707/732/735/
Forma ortográfica
de las palabras:
86 Teacher: replace [la profesora copia en el tablero la
palabra replace]572/634/635/
En este turno la profesora
escribe la forma como se
escriben unas palabra que los
estudiantes no saben cómo se
deletrean.
Acto de habla:
expositivo pues
Se informa
Intencionalidad: enseñar
la forma como se
escriben algunas palabras
Utilería: el tablero
Estilo : formal.
Uso de guías de
ejercicios
157
Uso de guía para
aprender la teoría
desarrollar
ejercicios de
gramática.
Turnos: 166 hasta el turno 747
166)Teacher: ok. So let‟s review [ la profesora entrega
unas hojas con la
explicación de los
condicionales] who wants to read? Who wants to
read? Camila.
En estos turnos la profesora
hace entrega de unas guías
para desarrollar y así practicar
la estructura gramatical que
están viendo en la unidad.
Acto de habla: expositivo:
se informa
Intencionalidad: practicar
la gramática
Utilería: guía de ejercicios
Estilo: formal
METODOLOGÍAS
Tipo de
aclaraciones
Aclaración para
enseñar la
gramática:
En el turno 72 el estudiante pregunta si van a hablar sobre
la estructura por lo cual la profesora contesta en el turno
73) Teacher: we are going to talk about the structure, no
first the use, and then the structure. yes when do we use
type zero? Camila is right when we talk about scientific
facts or natural facts, or general truths , yes so for
En estos turnos la profesora
da la aclaración a los
estudiantes de las preguntas
que hacen respecto a la
gramática.
87/105/146/238/252/281/283/502/516/518/642/693/739/744
Acto de habla: expositivo
pues
Se informa.
Intencionalidad: aclarar
dudas
De los estudiantes
respecto a
La gramática.
Estilo: formal
Interacción
Aclaraciones para
enseñar el
vocabulario:
En el turno 83 el estudiante pregunta por el significado de
la palabra melts por lo cual la profesora responde en el
turno 84 Teacher: That it becomes liquid snow do you know
snow? It becomes water.
En este turno la profesora
aclara todas las dudas que los
estudiantes tienen del
vocabulario.
114/ 206/209/317/437/448/725/
Aclaraciones para
enseñar la
ortografía:
En el turno 85 un estudiante pregunta por la forma como se
escribe la palabra “replace" por lo cual en el turno 86 la
profesora aclara la duda copiando la palabra en el tablero.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
enseñar el
Vocabulario
Estilo: formal
En este turno la profesora
aclara todas las dudas
respecto de la forma como se
escriben las palabras.
Acto de habla: expositivo
pues
Se informa
Intencionalidad: aclarar
dudas respecto al
vocabulario.
443/572
Actividades
158
Tipos de
actividades y
formas de evaluar
el conocimiento
aprendido.
Actividades para
practicar la
gramática.
En el turno 1 la profesora les dice a los estudiantes que
saquen la tarea que consistía en hacer ejemplos con la
estructura gramatical que están trabajando en la unidad y
le dice a los estudiantes que intercambien la tarea entre
ellos para corregir.
En estos turnos se realiza la
actividad principal de la clase
la cual es el desarrollo de la
guía con el fin de practicar la
estructura gramatical que
están viendo en la unidad.
Acto de habla: expositivo
En estor turnos los estudiantes
leen en voz alta la explicación
de la estructura gramatical
indicando el uso de la
estructura gramatical.
Acto de habla: expositivo
Pues se informa
En esta actividad la profesora
empieza a hacer preguntas
respecto lo que hicieron en la
clase pasada haciendo énfasis
en el tema de uso y la
estructura gramatical.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar la
Gramática
Estilo: formal
89/90/128/500/506/
204- 747 En esta actividad los estudiantes tienen que
contestar unas preguntas de unas guías.
Actividad para
aprender la teoría
gramatical
Actividad
metacognitiva
166 - 203 en este turno la profesora les entrega a los
estudiantes unas guías a los estudiantes y les dice que
lean la parte teórica de la estructura gramatical que están
estudiando.
Del turno 51 al turno 165 la profesora revisa el tema que
habían visto anteriormente preguntándoles cuál es el tema
y ejemplos tanto de función como de estructura gramatical.
Intencionalidad: enseñar
La teoría del uso de
La estructura gramatical
Que están aprendiendo.
Estilo: formal
Intencionalidad: hacer a los
Estudiantes caer en
cuenta
De los temas que están
Estudiando.
Estilo: formal
Interacción.
Formas de
explicar las
actividades:
Explicación para
practicar gramática:
En el turno 1 la profesora les dice a los estudiantes que
saquen la tarea y que la intercambien con los compañeros
para corregir la tarea.
En el turno 204 la profesora les dice que respondan las
preguntas utilizando el tipo número 1 de los condicionales.
En este turno la profesora
explica con el mayor
detenimiento posible y los más
breve posible para que las
actividades se realicen a
tiempo.
Acto de habla: acto
ejercitativo
Pues se dan ordenes.
Intencionalidad: realizar
las
Actividades y practicar.
Estilo: formal
Poder persuasivo
Cognición: La profesora
159
sabe
las instrucciones que debe
dar y las palabras que
debe
utilizar para que los
estudiantes le entiendan.
Explicación para
realizar actividad
metacognitiva.
En el turno 51 la profesora les dice que van a revisar la
unidad entonces les pregunta qué fue lo que hicieron la
última clase.
En este turno la profesora les
explica que van a revisar los
temas que vieron en las clases
pasadas con el fin de retomar
a introducir el tema.
Implicatura: en este turno
la
Profesora da por hecho
que los estudiantes
hicieron la tarea.
Acto de habla: acto
ejercitativo
Pues se da una orden acto
expositivo pues
se realiza una pregunta.
Intencionalidad: explicar la
actividad que van a
realizar
para retomar e introducir
el tema de la clase.
Implicatura: la profesora da po
que los estudiantes saben
el tema que vieron en
la clase pasada.
Cognición.
Estilo: formal.
Explicación para
aprender la teoría
gramatical
166 En este turno les dice a los estudiantes que van a
repasar y al tiempo que les entrega unas guías para leer la
parte teórica de la estructura gramatical que están
aprendiendo pregunta quién quiere leer.
En este turno la profesora les
explica la actividad diciéndoles
que tienen que responder a
las preguntas que están en la
quía para repasar la estructura
gramatical.
Acto de habla: acto
ejercitativo
Pues se da una orden.
Intencionalidad: explicar
la actividad que van a
desarrollar.
Cognicion
Implicatura:
Estilo: formal.
Explicación para
realizar la tarea.
Uso de inglés en la
clase:
Del turno 749 al turno 757 la profesora les dice el tipo de
tareas que tienen los estudiantes informándoles donde
pueden tomar las copias para desarrollar las tareas. Luego
enumera las tareas diciéndoles que la primera tarea es que
tienen que leer sobre Tom Sawyer, segundo hacer la tarea
sobre condicionales, y tercero ir a la fotocopiadora para
sacar unas fotocopias para el siguiente día.
33)488) 603/605) Teacher: yes.. Don‟t translate
. 655) Student: don‟t translate..656/
En este turno la profesora les
indica lo que tienen que hacer
para la otra clase y es
reiterativa al enumerar las
tareas que tienen.
Acto de habla: ejercitativo
pues se les da una orden.
Y acto expositivo pues se
informa.
Intencionalidad: informar lo que
que hacer
Cognición
Implicatura
Estilo: formal..
En estos turnos la profesora le
dice a los estudiantes que no
traduzcan o que hablen en
inglés con el propósito de que
practiquen el mayor tiempo
posible utilizando la lengua
que están aprendiendo.
Acto de habla: ejercitativo
pues se exige y se da una
orden.
Intencionalidad: insistir
en que
Los estudiantes hablen
inglés.
Cognición
Implicatura
Estilo
160
Poder persuasivo
Formas de
provocar la
reflexión
metacognitiva
Del turno 51 al turno 165 la profesora les pregunta a los
estudiantes qué vieron y cual era el tema tanto de función
como gramatical en la última clase.
En este turno la profesora
desea hacer a los estudiantes
caer en cuenta de los temas
de función y estructura
gramatical que vieron en la
clase anterior por medio de
preguntas.
Acto de habla: expositivo
pues
se realizan preguntas.
Intencionalidad: crear
Conciencia de los temas
que
Están trabajando.
Estilo: formal
Implicatura.
Cognición
Reconocimiento a
las fortalezas de
los estudiantes
67 Teacher: yes, very good. If I
En estos turnos la profesora
study a lot I will pass the exam...It
reconoce el conocimiento de
is right your example.[La ultima
los estudiantes y sus
oración la utiliza para dar un visto bueno al ejemplo quefortalezas
hace la de diferentes formas
estudiante.
como diciéndoles que algo
]|/ 73 camila is right. 236 Yes you
está muy bien hecho, que
are right. 273) Teacher: aaaaaah
tiene la razón, que está en lo
Thank you, that‟s the problem!! …
correcto, etc. De esta manera
[La profesora hace énfasis y
el estudiante se sentirá más
reconoce lo que los estudiantes
interesado en participar en la
están diciendo ]
clase.
Acto de habla: Expositivo
Intencionalidad: reconocer
las fortalezas de los
estudiantes e incrementar
su interés en participar.
Estilo: formal
Interacción
Formas de
enseñar el
vocabulario nuevo
Confirmación de
conocimiento del
vocabulario nuevo.
En el turno 634 la profesora le pregunta a los estudiantes si
conocen el significado de la expresión “eat out” por lo que
los estudiantes responden de forma afirmativa.
En este turno la profesora
confirma si los estudiantes
conocen el vocabulario por
medio de preguntas.
Acto de habla: expositivo
pues
Se hace una pregunta.
Intencionalidad: confirmar
El vocabulario
Cognición
Estilo: formal.
9.3 Ilustración del
vocabulario
mediante el
lenguaje corporal
321 En este turno la profesora hace la mímica tocándose la
cara y haciendo el movimiento que frecuente mente se
hace para afeitarse para enseñar el significado de la
palabra “shave”. 40/370/390/
En este turno la prfoesora
explica el significado de la
plabra “shave” haciendo el
movimiento de afeitarse.
Acto de habla: expositivo
Pues se informa
Intencionalidad: enseñar el
Vocabulario.
Cognición
Ilustración del
vocabulario
mediante
definiciones:
En el turno 84 la profesora da una definición simple de la
palabra “melt”.
46/114/206/209/317/382/441/592/747
En este turno la profesora da
definiciones y explicaciones
de l significado de las
palabras.
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo pues
Se informa
Intencionalidad: enseñar o
Indicar el significado del
Vocabulario
Cognición
Estilo: formal
9.6 Ilustración del
vocabulario
mediante ejemplos.
183 la profesora da una ejemplo con la palabra “heat” para
que el estudiante entienda la definición de la palabra
“heat”.
437
La profesora utiliza ejemplos
con el vocabulario que los
estudiantes no entienden para
que los estudiantes aprendan
el vocabulario.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa.
Intencionalidad: enseñar
161
el nuevo vocabulario
Cognición
9.2 Ilustración del
vocabulario
mediante sinónimos
y su diferenciación.
725En este turno la profesora diferencia la palabra “lothery”
que se utiliza en Estados unidos y la que se utiliza en
Inglaterra “lottery”.
En este turno la profesora
aclara el vocabulario
nombrando los sinónimos y su
diferencia.
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo
Pues se informa
Intencionalidad: enseñar
El nuevo vocabulario
Cognición
Estilo: formal
10 Formas de
enseñar la
gramática
Ilustración
gramatical por
medio de
preguntas:
En el turno 58 la profesora les pregunta a los
estudiantes si se acuerdan cuantos tipos de
condicionales existen. /60/62/65/68/70/73/103/125/128/
En este turno la profesora
enseña la gramática
haciéndoles preguntas a los
estudiantes respecto de las
estructuras gramaticales.
Acto de habla: expositivo
Pues se realizan preguntas.
Intencionalidad:
enseñar las
Estructuras gramaticales
Cognicion
Estilo: formal
Implicatura.
Definición del
concepto y/o
aclaración
gramatical:
64/73/80/82/87/89/96
/100/
106/107
/117/123/130/138/142/146
/158/162/164/578/ 681/
En este turno lña profesora da
la definición y/o aclaración de
la estructura gramatical.
Acto de habla: expositivo
Pues se define y se
informa
Cognición
Estilo: formal
Intencionalidad: enseñar las
Estructuras gramaticales.
Ilustración
gramatical por
medio de ejemplos
Ilustración
gramatical por
medio de la
lectura teórica de
las estructuras y
su función
81/94/99/112/140/423/
En este turno los estudiantes leen el uso y la parte teórica
de las estructuras gramaticales que los estudiantes están
utilizando.
170hasta el turno 203
En este turno la profesora da
ejemplos de las estructuras
gramaticales para enseñar la
gramática.
En este turno mediante la
lectura compartida los
estudiantes aprenden el uso y
la estructura del tiempo
gramatical que están
estudiando.
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Intencionalidad:
enseñar las
Estructuras gramaticales
por
medio de ejemplos.
Estilo: formal
Cognición.
Acto de habla: expositivo
pues
Se informa
Intencionalidad: enseñar la
Estructura y el uso
gramatical
Estilo: formal
Cognición
162
11 Formas de
corrección
Formas de corregir
el vocabulario
En el turno 230) el estudiante dice: “ I lose my exam” por lo
que la profesora le dice en el turno 232”lose you don‟t use
lose, you use fail.
En el turno 312) el estudiante utilize las palabras “my
stomach gets a terrible pain” por lo cual la profesora lo
corrige en el turno 313)diciendo y utilizando las palabras
correctas: and I get a stomachache.
362/394/490/570
En este turno la profesora
corrige el vocabulario
indicando la palabra que
deben utilizar en la oración.
Acto de habla: acto
expositivo
Pues se replica e informa.
Intencionalidad: corregir
El vocabulario.
Estilo. Formal
Cognición
Formas de corregir
la pronunciación
168) Teacher: remember Zero[ la profesora corrige la
pronunciación y repite la palabra “zero”,
171/173/179/202/348/447/656/707/
En este turno la profesora
repite la palabra para que el
estudiante sepa cómo se
pronuncia debidamente la
palabra.
Acto de habla: acto
expositivo
Pues se informa
Intencionalidad: corregir la
Pronunciación.
Estilo: formal
Cognición.
12 Formas de
corregir la
gramática
12.3 Corrección
gramatical
mediante la
indicación de la
palabra correcta
para usar.
En el turno 21 la estudiante utiliza un verbo de forma
incorrecta por lo cual la profesora corrige a la estudiante en
el turno 24 diciendo que es una oración en pasado y por lo
tanto en el turno 26 la profesora dice la oración de forma
correcta. 376
/470/540/642/713/
En este turno la profesora les
indica a los estudiantes la
palabra correspondiente para
la estructura gramatical que se
está utilizando
Acto de habla:
expositivo pues
Se informa
Intencionalidad: corregir
La gramática
Estilo: formal
Cognición
Corrección
gramatical
mediante el uso
correcto del orden
de las palabras.
En el turno 312 el estudiante
dice: “ and my stomach gets
a terrible pain”por lo cual la
profesora en el turno 313 corrige diciendo: and I get a
stomachache.
En este turno mediante la
indicación del orden correcto
de las palabras en el uso de la
estructura gramatical la
profesora corrige a los
estudiantes
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: corregir
Indicando el orden correcto de
palabras.
Estilo: formal
Análisis de la tercera clase
Clasificación de la clase 3:
Introducción de la clase
163
Del turno 1 al turno 108 la profesora revisa la tarea.
Actividades de la clase
108 al turno314 ejercicio de la pagina 55 del libro ( ejercicios gramaticales)
Del turno 314 al turno 384 explicación de la actividad.
Desarrollo de la actividad 384 hasta el turno 424 para realizar la actividad de
conversación.
Desarrollo del dictado 448 hasta 577
Desarrollo del último ejercicio 577 hasta 605 de vocabulario
Cierre
Asignación de tarea 609 hasta 617
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas
del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades
1.1 Preguntas para confirmar la información en general
1.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas
Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….
1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario
Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario
Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación, vocabulario,
estructuras
Preguntas para practicar pronunciación
Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
2 Recursos físicos o materiales:
164
2 Uso del tablero
2.2Introducir el tema.
Copiar una estructura gramatical
Escritura de palabras o Forma ortográfica
Aclarar significados
uso del tablero para corregir:
4 Uso del libro
4.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario
Uso del libro para practicar la gramática
Uso de guías de ejercicios
Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática orales y
escritos
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración gramatical
Tipo de aclaración para el vocabulario
Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de
vocabulario
5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
5.3 Actividad para practicar el vocabulario
Actividad metacognitiva
Actividad para practicar la producción oral
Actividad para practicar pronunciación
Actividad para practicar la gramática
6 Formas de explicar las actividades:
165
Explicación para practicar la pronunciación
Explicación para identificar y practicar el vocabulario
Explicación para practicar gramática
Explicación para la producción oral
Explicación para realizar la tarea
7 Uso de inglés en la clase
7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase
8 Formas de provocar la reflexión metacognitiva
8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la
reflexión metacognitiva mediante preguntas.
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
Formas de enseñar el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
Ilustración del vocabulario mediante definiciones:
10 Formas de enseñar la gramática
Ilustración gramatical por medio de preguntas
Identificación de estructura gramática
Definición del concepto y/o aclaración gramatical
identificación gramatical usando ejemplos
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el vocabulario
Formas de corregir la pronunciación
Corrección mediante repetición
Formas de corregir la gramática
12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración.
Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para usar.
Corrección gramatical mediante explicaciones
Cuadro 7: Análisis tercera clase.
Registro Transcripción –
Muestra
Explicación
Análisis desde el discurso
(conceptos que sirven para
describirlo,
Recursos lingüísticos
166
Preguntas de
confirmación de
aprendizajes:
verificar si se
aprendió la
gramática, el
vocabulario, si se
comprendió un tema
o una instrucción
Preguntas para
confirmar la
información en
general
37/39/41/55/73/96/100/102/10
5/144/174/209/242/264/274/3
28/346/348/351/356/360/370/
387/388/392/398/404/408/413
/414/419/436/440/479/481/48
3/485/489/495/500/510/511//5
27/529/535/539/541/565/571/
573/609/610/613/
En este turno la profesora hace preguntas
para confirmar lo que los estudiantes dicen o
para aclarar una información si ya terminaron
de hacer una tarea o si entendieron lo que la
profesora dice preguntando ok?
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: confirmar la
información general
permitiendo que la
conversación que se
presenta en la clase sea
coherente tenga inicio
desarrollo y un fin.
Estilo: formal
Preguntas para revisar
la comprensión
2/424/426/428/432
En este turno la pregunta hace preguntas para
confirmar que los estudiantes comprenden las
actividades asimismo la profesora se cerciora
de esta manera que los estudiantes
comprendan las actividades que realizan.
Interacción
Acto de habla: expositivo
pues se realizan preguntas
Intencionalidad: confirmar la
comprensión de los
estudiantes
Estilo: formal
1.3 Preguntas de los
estudiantes para
aprender o aclarar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
22you should
no?36/42/70/82/85/171/183
/202/205/223/255/291/301/
335/337/343/361/373//445/
447/499/516/568/
En este turno los estudiantes hacen preguntas
del vocabulario y de las estructuras
gramaticales que los estudiantes no
entienden.
Interacción.
Acto de habla expositivo
pues se hacen preguntas.
Intencionalidad: aclarar
dudas y hacer preguntas
que los estudiantes no
entiendan.
Estilo: formal
167
Interacción.
Preguntas de
confirmación de
aprendizajes:
verificar si se
aprendió la
gramática, el
vocabulario, si se
comprendió un tema
o una instrucción….
31/45/314/378/438/611/
En este turno la profesora pregunta con el fin
de cerciorarse que los estudiantes entienden y
comprenden una estructura gramatical que
ellos están estudiando.
Acto de habla: expositivo
pues se hacen preguntas
Intencionalidad: Confirmar
la información.
Estilo: formal
1.5 Preguntas para
confirmar y revisar la
gramática
Interacción
orden y forma de las
oraciones,
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para
revisar y aprender
vocabulario
116/118/238/244/308/322/3
77/382/460/466/471/525/54
9/
En este turno la profesora realiza preguntas
con la intención de confirmar que los
estudiantes conocen el vocabulario que han
estado practicando.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: confirmar el
conocimiento del
vocabulario
Estilo: formal
Preguntas por
ejemplos
gramaticales o de
vocabulario2
3/434/
En este turno la profesora preguntar por
ejemplos gramaticales.
Interacción
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: preguntar
por ejemplos para confirmar
el conocimiento.
Estilo: formal
Interacción
Implicatura: la profesora
espera que los estudiantes
le den ejemplos con la
estructura gramatical que
168
están estudiado.
Preguntas de
ejercitación o
práctica: practicar
pronunciación,
vocabulario,
estructuras
Preguntas para
practicar
pronunciación
515/516/519/523/2
74
En este turno la profesora hace preguntas si
encontraron algún error después de hacer el
dictado y así corregir la pronunciación de la
palabra que ellos copiaron mal.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar la
pronunciación
Estilo: formal
Interacción
Implicatura: cuando la
profesora hace preguntas si
hay algún error da por
hecho que los estudiantes
saben de los diferentes
tipos de errores por los
cuales la profesora está
preguntando.
11 Preguntas para
practicar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
7catch it, yes you
understand? I usually get
sick also, so type?
En este turno la profesora hace preguntas
para practicar tanto la gramática como el
vocabulario.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar el
vocabulario y la gramática
13/19/25/39/59/61/108/112/
124/152/166/179/191/193/2
07/209/215/217/224/228/23
2/234/236/268/278/310/314
/318/320/377/382/385/390/
395/397/401/403/421/424/4
26/428/432/436/531/533/53
7/545/547/553/561/569/591
/
Interacción
Estilo: formal.
2 Recursos físicos o
materiales:
Uso del tablero
Introducir el tema.
130/146/280/298/312/314/
En este turno la profesora utiliza el tablero
para introducir el tema
Acto de habla expositivo
se informa
169
Estilo formal
Intencionalidad: introducir el
tema
Construcción de contextos
Utilería: el tablero.
Copiar una estructura
gramatical
266/270/506/507/512/
En este turno la profesora copia los ejemplos
que los estudiantes le dictan los cuales son
estructuras gramaticales.
Acto de habla expositivo
Estilo: formal
Intencionalidad: copiar
estructuras gramaticales
Estilo: formal
Utilería: el tablero
Escritura de palabras
o Forma ortográfica
376/
En este turno la profesora utiliza el tablero
para escribir la ortografía de las palabras.
Acto de habla: expositivo
Estilo: formal
Intencionalidad: copiar la
ortografía de las palabras.
Aclarar significados
344/446/
En este turno la profesora utiliza el tablero
para explicar su definición
Utilería: el tablero
Acto de habla expositivo
Estilo formal
Intencionalidad: aclarar
significados
170
Utilería: el tablero
Uso del tablero para
corregir:
521/523/
4 Uso del libro
.1 Uso del libro para
aprender y repasar el
vocabulario3
577 hasta 605 en la pagina 56
los estudiantes van a practicar
el vocabulario.
En estos turnos la profesora hace uso de
guías para practicar además de aprender el
vocabulario
Acto de habla expositivo: se
informa
Estilo: formal
Intencionalidad: practicar el
vocabulario
Uso del libro para
practicar la gramática
108 los estudiantes practican
la estructura gramatical hasta
el turno 314.
En este turno la profesora hace uso del libro
para practicar la gramática
Utilería: El libro
Acto de habla expositivo
pues se informa
Estilo: formal
Intencionalidad: practicar la
gramática utilizando el libro.
Utilería: Libro
Uso de guías de
ejercicios
Uso de guía para
aprender la teoría
desarrollar ejercicios
de gramática tanto
escritos como orales..
352/360/ hasta el turno 424
En este turno la profesora les
dice a los estudiantes que unos
van a ser pacientes y otros van
a ser los doctores tienen que
hacer una conversación
preguntando por los síntomas
y la solución que el doctor le
En este turno la profesora utiliza unas guías
con el vocabulario y estructuras gramaticales
para practicar.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar el
vocabulario y estructuras
gramaticales con el uso de
guías.
171
Estilo formal
puede dar a los estudiantes.
Interacción: en este turno
especialmente se trabaja la
interacción pues tienen que
participar en parejas y
realizar un dialogo según
las guías.
Utilería: Guías
METODOLOGÍAS
Tipo de aclaración
gramatical
23/43/71/86/172/184/203/2
06/
En este turno la profesora aclara las dudas
que tienen los estudiantes respecto a la
gramática indicando el tipo de oraciones y los
casos de condicionales que se presentan en
las oraciones
Acto de habla expositivo: se
informa
Intencionalidad: aclarar las
dudas respecto a las
estructuras gramaticales
que están estudiando.
Interacción
Tipo de aclaración
para el vocabulario
256/302/344/362/445/448/
En este tipo de turno la profesora proporciona
aclaraciones respecto al uso de las palabras.
Estilo: formal.
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Intencionalidad: aclarar las
dudas respecto al
vocabulario
Interacción
Tipo de aclaración
para aprender
estrategias de lectura
e interpretación de
vocabulario
508 Teacher: who works
pay attention to the context
who works
En este turno la profesora les da a los
estudiantes una aclaración para facilitar la
interpretación del vocabulario y entender la
estructura de la oración mediante la
identificación e interpretación del contexto.
Estilo formal
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Intencionalidad: Aclarar a
los estudiantes cómo se
puede interpretar una
palabra o una oración
mediante la identificación
del contexto.
172
Estilo: formal
Interacción.
Tipos de actividades
y formas de evaluar
el conocimiento
aprendido.
Actividad para
practicar el
vocabulario1
577-605 En este turno los
estudiantes tienen que
encontrar la palabra que se
relacione con la profesión.
En este tipo de habla la profesora practica el
vocabulario mediante la identificación de la
profesión y sus definiciones
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar el
vocabulario
5.4 Actividad
metacognitiva1.2
Turnos 424 /432/440/En este
turno la profesora le pregunta
a los estudiantes que cual era
el propósito de la actividad,
que tipo de estructura
utilizaron y también si les
gustó o no.
En este turno la profesora les hace preguntas
para que los estudiantes sean conscientes del
tipo de habilidades que están ejercitando,
como cual es el propósito de las actividades,
las estructuras que utilizaron, etc.
Estilo: formal.
Acto de habla: expositivo
pues se realizan preguntas
Intencionalidad: realizar
reflexiones metacognitivas
Estilo: formal
Actividad para
practicar la
producción oral.1.3
Actividad para
practicar
pronunciación
1
Actividad para
346/348/hasta el turno 424
en estas actividades los
estudiantes deben realizar
una conversación entre
paciente y doctor.
448/577 en este turno los
estudiantes deben copiar lo
que la profesora les dicta.
En este turno los estudiantes deben realizar
un dialogo de acuerdo con los síntomas y las
soluciones que están en las guías. Para
practicar el vocabulario y las estructuras
gramaticales de forma oral.
Interacción
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: ejercitar las
habilidades orales con el
vocabulario y la gramática
que están estudiando
En este turno la profesora practica la
pronunciación por medio de un dictado para
que los estudiantes reconozcan los sonidos y
la pronunciación de las palabras.
Estilo: formal
Acto de habla expositivo
pues se menciona.
Intencionalidad: practicar la
pronunciación
1 –108 y del turno 108 hasta
el turno 314 en estos
ejercicios los estudiantes
practican la gramática que
En estos turnos la profesora realiza estas
actividades de revisión de la tarea y ejercicios
gramaticales del libro con el fin de continuar
practicando la estructura gramatical que han
Estilo: formal
Acto de habla expositivo: en
estas actividades se
pregunta y se responde.
173
practicar la gramática
han estado viendo.
estado viendo en la unidad.
Intencionalidad: practicar la
gramática
Estilo: formal
Interacción.
Formas de explicar
las actividades:
Explicación para
practicar la
pronunciación1
En el turno 448 la profesora le
dice a los estudiantes que van
a hacer un dictado
En este turno la profesora le explica a los
estudiantes el tipo de actividad que van a
realizar va ser un dictado.
Acto de habla: expositivo se
informa
Intencionalidad: explicación
para realizar la actividad de
pronunciación.
Explicación para
identificar y practicar
el vocabulario1/3
577
En este turno la profesora les dice a los
estudiantes que van a realizar un ejercicio del libro
para identificar la actividad y la profesión.
Estilo: formal.
Acto de habla: ejercitativo
pues se da una orden.
Intencionalidad: explicar la
actividad para practicar el
vocabulario
En el turno.
Explicación
para practicar
gramática2
En este turno la profesora les dice que va a
corregir la tarea que tenían de los ejercicios de
condicionales.
Estilo: formal
Acto de habla: ejercitativo
se da una orden.
314/Teacher: ok, so now,
we are going to have an
activity but before, let‟s, I‟m
going to show you how :[la
profesora copia en el
tablero] we can make
suggestions. When
somebody tells you about a
health problem, what is the
expression?
Intencionalidad: explicar la
actividad que van a hacer
para practicar gramática.
Implicación: pues la
profesora da por hecho que
los estudiantes saben de
qué tipo de ejercicios ella
está pidiendo.
Explicación
346/348 Teacher: ok,
En este turno la profesora le dice a los
estudiantes que deben tener registro de las
Estilo: formal.
Acto de habla: ejercitativo y
expositivo pues se da una
174
para la
producción
oral
Explicación
para realizar
la tarea.2/3
so this is, what you have to
do is, pay attention Andres.
Doctors have to talk with
the patients, the patients
are going to tell the doctors
about their health
problems. Here you have
the information to give
advice ok?
respuestas que los estudiantes le dan. Es
decir el nombre y el consejo que le van a dar
al paciente con el fin de contextualizar la
gramática y el uso del vocabulario que han
aprendido.
En el turno 609 y
611 la profesora le
asigna a los
estudiantes
diciéndoles que
En estos turnos la profesora le dice a los
estudiantes la tarea que deben realizar para la
próxima clase teniendo en cuenta las páginas
del libro y les dice que unas palabras son muy
sencillas pues son cognados.
orden y se informa y se
explica.
Intencionalidad: explicar de
forma detenida la actividad
que los estudiantes van a
desarrollar para practicar la
producción oral.
Estilo: formal.
Acto de habla ejercitativo
pues se da una orden y
expositivo pues se explica.
Intencionalidad: explicar la
tarea que deben realizar
para la próxima clase.
Estilo: formal.
7 Uso de inglés en la
clase
7.1 Insistencia en los
estudiantes para que
utilicen ingles en la
clase1.2/3
249/
En este turno la profesora le dice a los
estudiantes que no traduzcan para que utilicen
el inglés con mayor frecuencia.
Acto de habla: ejercitativo
pues se da una orden.
Poder persuasivo
Intencionalidad: Lograr que
los estudiantes practiquen
la mayor parte de la clase
utilizando el inglés.
Estilo: formal
8 Formas de
provocar la
reflexión
metacognitiva
8Formas de enseñar
el propósito de las
actividades: Formas
de provocar la
reflexión
metacognitiva
mediante
preguntas.1.2/3
424 /432/440
Reconocimie
nto a las
fortalezas
19/25/53/67/197/222/
En este turno la profesora pregunta cuál era el
propósito de la actividad y qué habilidades han
trabajado. Además la profesora pregunta si les
gusto la actividad para ver la utilidad y
efectividad de la actividad.
Acto de habla: expositivo
pues se realizan preguntas.
Intencionalidad: crear
conciencia respecto a las
habilidades que se están
trabajando y el propósito de
cada una.
En estos turnos la profesora reconoce el
conocimiento del estudiante aceptando el
ejemplo o la respuesta que el estudiante da a
la pregunta o la actividad que la profesora esté
realizando. Así los estudiantes estarán más
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo
175
de los
estudiantes
motivados en participar en la clase.
Intencionalidad:
reconocerlas fortalezas de
los estudiantes y motivar su
participación en clase.
Estilo: formal
Interacción.
9 Formas de enseñar
el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de
conocimiento del
vocabulario nuevo.1
116/118/238/244/308/322/3
77/382/460/466/471/525/54
9/561/
En estos turnos la profesora le pregunta a los
estudiantes si conocen el significado de unas
palabras para confirmar el conocimiento que
tengan al respecto.
Acto de habla: expositivo
pues se realizan preguntas.
Intencionalidad: confirmar el
conocimiento del
vocabulario.
9.3 Ilustración del
vocabulario mediante
el lenguaje corporal
120/292/
En estos turnos la profesora mediante
movimientos del cuerpo e indicaciones enseña
el vocabulario.
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: enseñar el
vocabulario mediante el
lenguaje corporal.
Estilo formal.
9.6 Ilustración del
vocabulario mediante
ejemplos.
292/446
En estos turnos la profesora mediante
ejemplos indica el significado del vocabulario.
Acción
Acto de habla expositivo
Intencionalidad: enseñar el
vocabulario mediante el uso
de ejemplos.
Ilustración del
vocabulario mediante
definiciones:2/3
256/302/368/448/
En este turno la profesora da la definición de
la palabra en inglés o dice la palabra en inglés
que los estudiantes le preguntan.
Estilo: formal.
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Intencionalidad: definir el
vocabulario desconocido.
176
Estilo: formal
10 Formas de
enseñar la gramática
Ilustración
gramatical por
medio de
preguntas
108/224/
Identificación de
estructura gramatical
7/13/25/43/45/47/61/63/85/
108/166/179/183/191/215/2
32/276/278/
La profesora empieza a hacer preguntas
respecto a la estructura para repasar y
enseñar la gramática.
Acto de habla: expositivo se
hacen preguntas.
Intencionalidad: enseñar la
gramática por medio de
preguntas.
En estos turnos la profesora le pregunta a los
estudiantes que tipo de estructura es la
oración que dicen para poder identificar el tipo
de estructura gramatical.
Estilo: formal.
Acto de habla Expositivo
Intencionalidad: mediante la
identificación gramatical
enseñar la estructura que
están estudiando.
Definición del
concepto y/o
aclaración gramatical
71/128/170/322/
En estos turnos la profesora define la
estructura gramatical para enseñar el uso y su
estructura.
Estilo: formal
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: definir la
estructura gramatical para
ilustrar a los estudiantes.
identificación
gramatical usando
ejemplos
77/13/
En estos turnos la profesora da ejemplos para
que los estudiantes identifiquen la estructura
gramatical.
Estilo: formal.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: enseñar la
gramática por medio de
ejemplos
Estilo: formal
Formas de corrección
Formas de corregir el
vocabulario
376/407/521/523/531/571/
En estos turnos la profesora corrige el
vocabulario mediante la indicación de la
palabra correcta para utilizar en la oración.
Acto de habla expositivo
Intencionalidad: corregir el
177
uso del vocabulario
Formas de corregir la
pronunciación
85/262/543/587/
En estos turnos la profesora corrige la
pronunciación de los estudiantes mediante la
repectición de la palabra pero de manera
correcta.
Estilo: formal.
Acto de habla expositivo
Intencionalidad: corregir la
pronunciación.
Estilo: formal
Formas de corregir
la gramática
Corrección gramatical
mediante repetición
de la palabra u
oración.
59/230/213/
En este turno la profesora
utiliza la repetición para indicar
la forma correcta de la
estructura gramatical.
Acto de habla:
expositivo
Intencionalidad:
corregir la
estructura
gramatical por
medio de la
repetición
Corrección gramatical
mediante la
indicación de la
palabra correcta para
usar.
376/
En este turno la profesora le
indica al estudiante la palabra
incorrecta que está utilizando.
Estilo: formal
Acto de habla:
expositivo
Intencionalidad:
corregir la
gramática
Corrección
gramatical
mediante
explicaciones
9mm 0, this is not
imperative because I catch
it
27/71/203/
En este turno la profesora da
una breve explicación para
corregir al estudiante
gramaticalmente e indicar cual
es el error.
Estilo: formal.
Acto de habla:
expositivo
Intencionalidad
corregir por medio
de la explicación
178
Estilo: formal.
Análisis de la cuarta clase
Introducción de la clase
Revisión de la tarea para repasar el vocabulario utilizando el libro.
1 -39
Actividades de la clase
Desarrollo de ejercicios del libro
39 - 106
Ejercicio de escucha
106 -150.
Comprensión de escucha usando el libro y llenando los espacios en blanco.
150 -164.
Actividad de conversación.
164 -198
Actividad de conversación a partir del libro
198 -230
Revisión de la gramática
230 -308
Lectura de la teoría de la gramática
308 -314
Ejercicios del libro para practicar el vocabulario.
314 - 362
Cierre de la clase
Asignación de tarea.
362
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas
del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades
Preguntas para confirmar la información en general
179
1.2 Preguntas para revisar la comprensión
1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….
1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario
Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario
Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales Preguntas
para corregir
2 Recursos físicos o materiales:
2 Uso del tablero
2.3 Copiar una definición
2.4 Explicar actividades
Copiar una estructura gramatical
Enseñar gramática
Escritura de palabras o Forma ortográfica
Aclarar significados
Uso de equipos:
Grabadora
Uso de la grabación para confirmar la información
Uso de la grabadora para practicar el vocabulario
Uso del libro
Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario
Uso del libro para estudiar la gramática
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración gramatical
Tipo de aclaración de vocabulario
180
5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
Actividades adicionales1
5.3 Actividad para practicar el vocabulario
Actividad metacognitiva
Actividad para practicar la producción oral
Actividad para practicar la gramática
Actividad para practicar la comprensión oral
6 Formas de explicar las actividades:
Explicación para la comprensión oral
Explicación para identificar y practicar el vocabulario
Explicación para practicar gramática
Explicación para realizar actividad metacognitiva.
Explicación para aprender la teoría gramatical
Explicación para realizar la tarea.
Explicación para realizar actividad de producción oral
Formas de provocar la reflexión metacognitiva
8Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la
reflexión metacognitiva mediante preguntas.
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
Formas de enseñar el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.
3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
Ilustración del vocabulario mediante definiciones:
Formas de enseñar la gramática
10.1 Identificación de estructura gramatical
Definición del concepto y/o aclaración gramatical
Identificación gramatical usando ejemplos
Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su
función
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el vocabulario
Formas de corregir la pronunciación
Corrección mediante repetición
12 Formas de corregir la gramática
12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración
12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para
usar.
Análisis de la cuarta clase
Uso de los recursos
“didácticos”: Tablero,
Grabación, Libro,
Actividades adicionales.
Registro Transcripción - Muestra
Explicación
Análisis desde el discurso
(conceptos que sirven
para describirlo,
181
Recursos lingüísticos
tipos de preguntas de
comprensión: * de
contenidos conocimientos
(temas del texto leído,
vocabulario, estructuras
gramaticales*), *de
actividades
Preguntas para confirmar
la información en general
9 Teacher: Is that right? Listen to what
Amaury said, repeat Amaury
17/ok?/57/68/95/104/113/115/120/
144/146/151/154/155/160/162/164/166/
168/171/173/186/200/206/222/
226/231/274/290/292/296/316/327/331/
Este tipo de preguntas
permite que la
comunicación entre
profesor y estudiante
tenga claridad y haya
conexión es decir aportan
a que se mantenga la
conversación de forma
coherente.
333/349/
Preguntas para revisar la
comprensión
1.4 Preguntas de los
estudiantes para
aprender o aclarar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
122/124/126/130/
134/136/154/
186/194/196/198/
202/230/
En este tipo de preguntas
la profesora se cerciora de
la comprensión de los
ejercicios como de
escucha, propósito de los
ejercicios, etc.
40 Student: what do
Este tipo de preguntas
indican las dudas que
tienen los estudiantes
respecto a la gramática,
vocabulario o el tema que
se está trabajando.
Asimismo se puede ver la
forma como la profesora
responde a las dudas de
los estudiantes.
you need to see if you need glasses?
54-55/103-104/183/205-208/213214/221-222/
271-272.
Acto de habla: expositivo:
ya que se pregunta
Estilo: formal
Intencionalidad: revisar la
comprensión y
entendimiento de la
comunicación que se
desarrolla durante la clase
posibilitando así iniciar,
mantener y finalizar la
conversación.
Interacción
Acto de habla: expositivo
Estilo: formal
Intencionalidad: revisar la
comprensión de las
actividades realizadas en
clase
Interacción.
Acto de habla: expositivo
pues se realizan preguntas
Intencionalidad: aclarar
dudas.
Estilo: formal
Interacción
Preguntas de
confirmación de
aprendizajes: verificar si
se aprendió la gramática,
el vocabulario, si se
comprendió un tema o
una instrucción….
1.5 Preguntas para
confirmar y revisar la
gramática
244/246/248/251/254/262/266/
270/280/298/300/305/
En estos turnos la
profesora pretende revisar
qué tanto saben los
estudiantes o qué
conocimiento tienen de
una estructura gramatical
en particular
Acto de habla: expositivo
pues se hacen preguntas
orden y forma de las
oraciones
Intencionalidad: revisar la
gramática
Estilo: formal
Interacción
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar
y aprender vocabulario
29TEacher: you know treats?
31/108/140/
142/148/244/254/264/339/
En estos turnos la
profesora intenta revisar el
conocimiento que los
estudiantes tienen del
vocabulario y así poderles
Acto de habla: expositivo
pues se hacen preguntas
Intencionalidad: revisar y
enseñar la información
del vocabulario que los
182
enseñar palabras o
expresiones que no sepan.
Preguntas por ejemplos
gramaticales o de
vocabulario
Preguntas para practicar
el vocabulario y
estructuras gramaticales
290/278/
What does a surgeon do? 3Teacher:
what is the
difference between an
ophthalmologists and an
optician? Do you remember?
What does a surgeon do? 21/
En estos turnos la
profesora pide ejemplos
gramaticales o de
vocabulario para
cerciorarse que los
estudiantes
comprendieron o saben al
respecto de una estructura
o de una palabra.
En estos turnos la
profesora repasa y
practica el vocabulario y
las estructuras
gramaticales mediante
preguntas que ella realiza
o que la profesora les dice
que hagan entre ellos.
estudiantes no tengan.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo
pues se hacen preguntas
Intencionalidad: revisar el
conocimiento mediante la
petición de ejemplos
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar
el vocabulario y las
estructuras gramaticales
que están estudiando.
Estilo: formal
Interacción.
33/40/66/69/73/76/79/81/88/94/95/100
/230/240/242/
276/280/282/288/335/337/
Preguntas para corregir
318 you must?/
Recursos físicos o
materiales:
Uso del tablero
Copiar una definición
104Teacher: a lab is a short form of
Laboratory [ la profesora escribe en el
tablero]
En este tipo de preguntas
la profesora repite el error
del estudiante pero de
forma interrogativa
haciéndole entender al
estudiante que lo que dijo
no está bien dicho y que
reconsidere volver a
formular la oración o la
palabra que utilizó. Este
tipo de preguntas ayuda a
desarrollar en los
estudiantes la habilidad de
identificar sus propios
errores y autocorregirse.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: lograr
que el estudiante
identifique el error que
cometió y de esa manera
corregirlo.
Estilo: formal
En este turno la profesora
utiliza el tablero para dar
la definición de una
palabra y así los
estudiantes puedan
copiarla.
Acto de habla: expositivo:
pues se informa
Interacción.
Intencionalidad: permitir
que los estudiantes vean
la definición de la palabra
Utilería
Uso del tablero
Visión
Estilo: formal
interacción
Explicar actividades
106Teacher: ok, now close your
books and draw this table, please[ la
profesora dibuja la tabla con
preguntas sobre el listening en el
tablero para que los estudiantes la
copien ]
2.5 Copiar una estructura
gramatical
106/132/198/202/308
En este turno la profesora
utiliza el tablero para que
los estudiantes puedan
copiar la tabla quedeben
llenar para realizar la
actividad.
En este turno la profesora
utiliza el tablero para
copiar una estructura
gramatical y asi los
estudiantes pueden ver
Acto de habla: expositivo:
se explica
Utilería uso del tablero
Visión
Intencionalidad: utilizar el
tablero como un soporte
visual y pedagógico para
realizar una actividad.
Estilo formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo:
se informa
Utilería: uso del tablero
Visión
Intencionalidad: permitir
183
2.6 Enseñar gramática
242 Teacher: yes, [la profesora copia
en el tablero.] ok, these are modals
and in addition, what is the modal
here?
252
cómo se escribe
determinada estructura.
que los estudiantes vean
cómo se escribe una
estructura gramatical
mediante el uso del
tablero.
Estilo: formal
Interacción
En estos turnos la
profesora utiliza el tablero
para explicar los verbos
modales (modal verbs)
para que los estudiantes
sepan cómo se escriben y
se utilizan.
Acto de habla: exposiivo
pues se informa
308 Teacher: but for possibility we
have, can, may, might, II so let‟s
practice, open your books on page 57
exercise 6. [todas las explicaciones
gramaticales que la profesora enseñó
y los ejemplos de los estudiantes, la
profesora los copio en el
tablero]238/242/252/254/298/
Escritura de palabras o
Forma ortográfica
Aclarar significados
31/Teacher: no??? Remember last
class? [ la profesora escribe en el
tablero la palabra que la estudiante
no
recuerda]/128/132/148/180/182/202/
144/Teacher:noooooooo a filling is
that your, this is your tooth, it has a
hole, right? So the filling is metal that
the dentist puts here to cover the
hole. Yes??? [ la profesora dibuja en
el tablero para que los estudiantes
entiendan]
Utilería: uso del tablero
Visión
Intencionalidad: explicar
una estructura gramatical
con la ayuda del tablero.
Estilo: formal
Interacción
En este turno la profesora
utiliza el tablero para
escribir las palabras e
indicarle a los estudiantes
cómo se escribe y está
compuesta una palabra.
En este turno la profesora
utiliza el tablero para
aclarar el significado de
una palabra. En esta
ocasión hace un dibujo
para ilustrar el significado.
En este caso la profesora
utiliza esta modalidad de
definición para no tener
que traducir al español la
palabra.
Acto de habla: expositivo:
se informa
Utilería: uso del tablero
Visión
Intencionalidad: mostrar
cómo se escribe una
palabra.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla: expositivo,
pues se informa
Utilería: uso del tablero
Visión
Intencionalidad: definir
una palabra mediante el
uso del tablero y así no
tener que traducir.
Estilo: formal
Interacción
246/266
Uso de equipos:
Grabadora
Uso de la grabación para
confirmar la información1
Uso de la grabadora para
112/en el turno la profesora les
pregunta a los estudiantes si quieren
escuchar la grabación de
nuevo.118/119/161/
110 Teacher: so, I want to listen and
En este turno la profesora
utiliza la grabadora para
permitirle a los
estudiantes confirmar la
información y poder estar
seguros de la respuesta
que van a dar a las
preguntas del ejercicio de
comprensión
En este turno además de
utilizar la grabadora para
Acto de habla: expositivo
Utilería: uso de la
grabadora
Intencionalidad:
permitirles a los
estudiantes verificar la
información y desarrollar
la habilidad de
comprensión oral.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla: expositivo
184
practicar el vocabulario
complete the table. [la profesora pone
el listening para que los estudiantes
completen la tabla] En este turno los
estudiantes deben completar la tabla
con el vocabulario de enfermedades o
problemas de salud.
desarrollar y practicar la
comprensión oral, la
profesora utiliza la
grabación para que los
estudiantes identifiquen y
practiquen el vocabulario
aprendido en la unidad.
Estilo: formal
154 Teacher: exercise 3, Listening
and reading page 56, The following
sentences are taken from two
dialogues, a and b, where do they
take place? So please fill in the
blanks.
Uso del libro
Uso del libro para
aprender y repasar el
vocabulario
1/39 Teacher: takes care about your
health.. Ok let´s do exercise number
one, page 56 what do you need to
see if you… and complete the
Utilería: uso de la
grabadora.
Intencionalidad: practicar
la habilidad de
comprensión oral y
practicar el vocabulario.
Interacción
El discurso como
estructura verbal. El
sonido,
En este turno la profesora
utiliza el libro para
desarrollar actividades del
vocabulario que se está
viendo en la unidad.
Acto de habla expositivo
Utilería: Uso del libro
Intencionalidad: practicar
el vocabulario
question. Let´s do it together Sandra,
Estilo: formal
begin asking Leidy, you can chose
Interacción
any of the ones ok.
76 hasta el turno 106
150 now first open your books page
56
154 exercise 3, Listening and reading
page 56, The following sentences are
taken from two dialogues, a and b,
where do they take place? So please
fill in the blanks.
156/164/166 Teacher: remember?
You read, memorize, look at you
partner and say it ok so in groups, the
dialogue
198/
Uso del libro para estudiar
la gramática
230/ Teacher: So let‟s look at the
dialogue again page 56, here we have
two modals which ones?
308 Teacher: but for possibility we
have, can, may, might, II so let‟s
practice, open your books on page 57
exercise 6./314/
En este turno la profesora
hace uso del libro para
practicar la gramática
realizando ejercicios y
estudiando la teoría.
Acto de habla: expositivo
En este turno la profesora
aclara la estructura y el
uso de las estructuras
Acto de habla: expositivo:
se informa
Intencionalidad: aclarar la
Utilería: uso del libro
Intencionalidad: practicar
la gramática con el uso
del libro
Estilo: formal
Interacción.
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración
gramatical
85/214/262/272
185
gramaticales que los
estudiantes dicen.
Tipo de aclaración de
vocabulario
55/104/144/222/266/314/
En este turno la profesora
aclara las dudas que los
estudiantes tienen respecto
a una palabra o una
expresión.
A partir del turno 362 la profesora
empieza a realizar otra actividad que es
de lectura pero que no está relacionada
con la unidad.
Esta actividad es un
ejercicio de lectura que los
estudiantes van realizando
con bastante anticipación
y se trabaja la lectura y
estilos o técnicas de
lectura.
39/150/314/
En estos turnos
específicamente la
profesora coloca
actividades del libro para
que los estudiantes
practiquen el vocabulario
que se está viendo en la
unidad.
El propósito de la
profesora en estos turnos
es conseguir que los
estudiantes concienticen el
objetivo de las actividades
y sepan para qué es la
actividad que desarrollan
sabiendo de esa manera
las habilidades que
ejercitan. También es
valido decir que la
profesora les pregunta en
este turno que cual era el
propósito así ellos mismos
encuentran el motivo de
cada actividad, es decir la
profesora no les dice
directamente sino que les
permite deducirlo.
En estos turnos los
estudiantes deben
interactuar entre ellos
utilizando la estructura el
vocabulario y las
expresiones que han
aprendido en la unidad.
duda de los estudiantes o
darles información valida
sobre un tema gramatical.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo
ya que se informa
Intencionalidad: aclarar
las dudas del vocabulario
que se utiliza en la clase.
Estilo: formal
Interacción
5.1 Tipos de actividades y
formas de evaluar el
conocimiento aprendido.
Actividades adicionales1
5.3 Actividad para
practicar el vocabulario
Actividad metacognitiva
Actividad para practicar la
producción oral
Actividad para practicar la
gramática
186/190/194/196/198/
164/198/
230/308
En estos turnos la
profesora utiliza
principalmente el libro
para realizar ejercicios de
gramática y aprender la
teoría gramatical.
Acto de habla: expositivo
se informa
Intencionalidad: practicar
la lectura y aprender y
ejercer métodos de lectura
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar
el vocabulario aprendido
en clase.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla: expositivo
pues se hacen preguntas.
Intencionalidad:
Concientizar a los
estudiantes del propósito
de las actividades y de las
habilidades que se
trabajan en cada
actividad.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla expositivo.
Intencionalidad: practicar
la producción oral con el
vocabulario, las
estructuras gramaticales y
las expresiones que los
estudiantes han
aprendido. También tratar
de proporcionar un
contexto natural al
permitirles a los
estudiantes interactuar
entre ellos en inglés.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar
la gramática y aprender
nuevas estructuras
mediante el uso de la
teoría que está en el libro.
186
Actividad para practicar la
comprensión oral
110/154
En estos turnos la
profesora hace uso de la
grabadora y les hace unas
preguntas para que los
estudiantes practiquen la
comprensión oral.
106-108-110/154
En estos turnos la
profesora le
indica a los
estudiantes la
actividad que van
a hacer en el
ejercicio de
comprensión.
Primero los
contextualiza
indicándoles
quienes van a
hablar. Además
anticipadamente
les dice que
dibujen un
cuadro que
deberán llenar
según lo que
entienden. Y por
último les dice
que llenen los
espacios en
blanco según lo
que entiendan de
la conversación.
Estos turnos se
caracterizan por
se explicaciones
cortas pero lo
suficiente claras
para que los
estudiantes
entiendan la
actividad que
deben realizar,
como revisar el
vocabulario
utilizando el
libro. También
parte de las
instrucciones que
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla: expositivo
Intencionalidad: practicar
la habilidad de
comprensión oral.
Estilo: formal
Formas de explicar las
actividades:
Explicación para la
comprensión oral
Explicación para
identificar y practicar el
vocabulario
1/39/150/154/314/333/
Acto de habla
expositivo y
ejercitativo ya
que se explica y
se dan ordenes.
Intencionalidad:
lograr que los
estudiantes
entiendan la
actividad que
deben realizar.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla:
expositivo y
ejercitativo pues
se explica y se
dan ordenes.
Intencionalidad:
hacer que los
estudiantes
entiendan la
actividad de
vocabulario que
deben realizar.
Estilo: formal
Interacción
187
Explicación para
practicar
gramática
Explicación para
realizar actividad
metacognitiva.
230/308
186/194/198/
Explicación para
aprender la
teoría gramatical
308
Explicación para
realizar la tarea.
362
da la profesora
son instrucciones
que están en el
libro.
E este turno la
profesora le dice
a los estudiantes
que abran el libro
en la pagina 56 y
que miren el
diálogo. Luego
les pregunta qué
modales se
encuentran en los
diálogos. Luego
en el turno 308 la
profesora le dice
a los estudiantes
que lean la teoría
en voz alta que se
encuentra en el
libro.
En este turno la
profesora realiza
preguntas para
que los
estudiantes
concienticen e
identifiquen el
propósito de las
actividades y las
habilidades que
se ejercen
desarrollando
esas actividades.
Esta explicación
es muy clara pues
la profesora les
dice que tienen
que llenar unas
copiar con el
correspondiente
verbo modal para
el día siguiente.
Acto de habla:
expositivo y
ejercitativo pues
se explica y se
dan ordenes.
Intencionalidad:
ubicar al
estudiante y dar
las suficientes
instrucciones
para que sepa
qué actividad se
debe realizar y
cómo.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se pregunta
Intencionalidad:
Concientizar al
estudiante de las
actividades que
realizan y el
propósito.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla
expositivo y
ejercitativo pues
se explica y se da
una orden.
Intencionalidad:
lograr que los
estudiantes
comprendan la
tarea que deben
realizar para el
188
día siguiente y
cómo.
Estilo: formal
Interacción.
Explicación para realizar
actividad de producción
oral
164 Teacher: ok so let‟s practice in
pairs, let‟s practice the dialogue but
you are not going to read. You are
going to use the technique read and
make the conversation, have we done
that before? [ la profesora quiere que
los estudiantes practiquen la
conversación que acaban de
completar, La conversación está en la
parte derecha de la pagina 56] 166
198
Formas de provocar la
reflexión metacognitiva
8Formas de enseñar el
propósito de las
actividades: Formas de
provocar la reflexión
metacognitiva mediante
preguntas.
186/194/198/
Reconocimiento 76 Teacher: Yes, very
good.
a las
280/
fortalezas de
los
estudiantes
En estos turnos la
profesora les
indica que
trabajen entre
ellos para
permitir que la
interacción sea
de forma más
natural. También
les indica las
expresiones que
pueden utilizar
durante la
conversación.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa y
ejercitativo pues
se dan órdenes.
En este turno la
profesora realiza
unas preguntas
que permiten a
los estudiantes
deducir el
propósito de las
actividades y las
habilidades que
ejercen
desarrollando
dichas
actividades.
Acto de habla:
expositivo pues
se realizan
preguntas
Intencionalidad:
explicar de forma
clara la actividad
que los
estudiantes
deben hacer para
que practiquen la
producción oral.
Estilo: formal
Interacción.
Intencionalidad:
lograr que los
estudiantes sepan
el motivo de las
actividades y las
habilidades que
ejercen.
Estilo: formal
Interacción.
En estos turnos la Acto de habla:
profesora les
expositivo
reconoce a los
Intencionalidad:
estudiantes el
reconocer el
conocimiento que conocimiento de
ellos tienen y su
los estudiantes e
participación
incentivar la
diciéndoles que
participación en
los que hicieron
clase.
está muy bien.
Motivando de
Estilo: formal
esta manera al
estudiante a
Interacción
189
continuar
participando y
ser activo en la
clase.
Formas de enseñar el
vocabulario nuevo
Confirmación de
conocimiento del
vocabulario nuevo
29Teacher: you know treats?
Ilustración del vocabulario
mediante sinónimos y su
diferenciación
what is the difference between an
ophthalmologists and an optician/17
3 Ilustración del
vocabulario mediante el
lenguaje corporal
31/108/140/142/148/264/339/
339
En este turno la
profesora para
enseñar el
vocabulario
primero se
cerciora de que
nadie lo conozca
y en caso dado
que algún
estudiante
conozca la
palabra le pide al
estudiante que
explique el
término con sus
propias palabras.
En este turno la
profesora les
pregunta a los
estudiantes la
diferencia entre
dos términos para
identificar el
significado de la
palabra.
En este turno la
profesora señala
su brazo para
indicar el
significado de la
palabra
“vaccination” y
de esa manera no
es necesario
recurrir a la
traducción.
Acto de habla:
expositivo pues
se pregunta y se
informa.
Intencionalidad:
confirmar el
conocimiento del
vocabulario y
enseñar los
términos
desconocidos.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se realiza una
pregunta
Intencionalidad:
mediante la
diferenciación de
las palabras
deducir el
significado de la
palabra.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
mediante la
expresión
corporal dar
significado de
una palabra y así
no recurrir a la
traducción.
Estilo: formal
190
Ilustración del vocabulario
mediante ejemplos.
Ilustración del vocabulario
mediante definiciones:
33/266/
19/33/55/57/104/144/222/266/341/349
Interacción
Mediante los
Acto de habla:
ejemplos en estos expositivo.
turnos la
Intencionalidad:
profesora explica mediante los
el significado de ejemplos dar el
la palabra.
significado de las
palabras.
Estilo: formal
Interacción
En estos turnos la Acto de habla:
profesora
expositivo.
proporciona la
definición de la
Intencionalidad:
palabra
Lograr dar el
desconocida en
significado de
inglés.
una palabra
desconocida por
medio de la
definición.
Estilo: formal
Interacción.
Formas de enseñar la
gramática
10.1 Identificación de
estructura gramatical
Definición del concepto
y/o aclaración gramatical
242
246/254/260/264/266/272/274/276/
En este turno la
profesora le
pregunta a los
estudiantes cuál
es el verbo modal
en un texto para
que así
identifiquen la
estructura
gramatical que
están
aprendiendo.
Acto de habla:
expositivo pues
se pregunta e
informa
Intencionalidad:
ilustrar la
gramatica
mediante la
identificación de
ésta en un texto.
Estilo: formal
Interacción
En estos turnos la Acto de habla:
profesora da la
expositivo pues
definición de la
se informa
estructura
gramatical en
Intencionalidad:
ingles para que
enseñar la
los estudiantes
gramática por
reconozcan el
medio de su
uso de cada
definición y así
estructura,
los estudiantes
cuándo usarla y
identifique n el
191
sus reglas.
identificación gramatical
usando ejemplos
254/286/
Mediante el uso
de ejemplos en
estos turnos los
estudiantes
aprenden cómo y
cuando utilizar la
estructura
gramatical
desarrollando así
la competencia
comunicativa.
uso su estructura
y las reglas de
ésta.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla:
Expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
enseñar el uso de
una estructura
gramatical por
medio de
ejemplos y así
desarrollar la
competencia
comunicativa.
Estilo: formal
Interacción.
Ilustración gramatical por
medio de la lectura
teórica de las estructuras
y su función
308
En estos turnos la
profesora le dice
a los estudiantes
que lean la teoría
gramatical para
aprender su uso.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
enseñar la
gramática por
medio de la
lectura de la
teoría y reglas de
uso de la
estructura que
están estudiando.
Estilo: formal
Interacción.
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el
vocabulario
65/
En este turno la
profesora le
indica a la
estudiante qué
palabra es la
correcta para
formular la
pregunta.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
corregir el uso
del vocabulario
mediante la
indicación de la
palabra
192
apropiada.
11.2 Formas de corregir la
pronunciación
11.4 Corrección mediante
repetición70/74/312/
70/74/312/
Estilo: formal
Interacción.
En este turno la
Acto de habla:
profesora corrige expositivo pues
la pronunciación se informa
mediante la
repetición de la
Intencionalidad:
palabra pero de
corregir la
forma correcta.
pronunciación de
Así el estudiante la palabra
vuelve a decir la mediante la
palabra pero de
repetición con la
acuerdo como la palabra correcta.
profesora le
Estilo: formal
indicó.
Interacción
12 Formas de corregir la
gramática
12.1 Corrección
gramatical mediante
repetición de la palabra u
oración
79 Student: Where does a optician
work? 80
4849/
39
82/91
12.3 Corrección
gramatical mediante la
indicación de la palabra
correcta para usar.
79 Student: Where does a optician
work? 80
4849/
82/91
39
En este turno la
profesora repite
la palabra que el
estudiante utilizó
mal y lo dice de
la forma correcta.
En este turno la
profesora le dice
a los estudiantes
qué palabra y
como se debe
utilizar
gramaticalmente.
Acto de habla:
expositivo: pues
se informa
Intencionalidad:
indicar y enseñar
la forma más
adecuada de
utilizar las
palabras
gramaticalmente
por medio de la
repetición de la
misma forma
pero de forma
correcta
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
indicar la palabra
correcta para el
uso adecuado de
la gramática
Estilo formal
Interacción.
193
Análisis de actividad de lectura cuarta(4.1) clase
Análisis de la actividad de lectura hecha en la cuarta clase.
Introducción de la clase
La profesora empieza la actividad preguntando si trajeron el material de lectura
Revisión de material de lectura que tenían como tarea. Turno 362
Actividades de la clase
Turno 3 76 asignación de grupos para desarrollar la actividad.
Turno 389 lectura de guía
Ejemplos para desarrollar la actividad
390-398
Desarrollo de ejercicios de comprensión de vocabulario
398-513
Cierre de clase
Asignación de tarea
515
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos conocimientos (temas
del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de actividades
Preguntas para confirmar la información en general
.2 Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas.
3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario
1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación,
vocabulario, estructuras
1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
2 Recursos físicos o materiales:
2 Uso del tablero
2.3 Copiar una definición
194
9Escritura de palabras o Forma ortográfica
Uso de guías de ejercicios
Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración gramatical
Tipo de aclaración de vocabulario
5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
5.3 Actividad para practicar el vocabulario
5.5 Actividad para incrementar el vocabulario
6 Formas de explicar las actividades:
Explicación para identificar y practicar el vocabulario
Explicación para realizar la tarea.
7 Uso de inglés en la clase
7.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase
9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
9.2 Ilustración del vocabulario mediante sinónimos y su diferenciación.
9.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal
9.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos.
9.6 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
Ilustración del vocabulario mediante definiciones
Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra
Ilustración de estrategias de lectura e interpretación de vocabulario por medio
de la lectura teórica
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el vocabulario
Análisis de actividad de lectura extra que se presenta en la cuarta clase
Registro Transcripción –
Muestra
Explicación
Análisis desde el discurso
(conceptos que sirven
para describirlo,
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de
comprensión: * de
contenidos conocimientos
(temas del texto leído,
vocabulario, estructuras
gramaticales*), *de
actividades
195
Preguntas para confirmar
la información en general
362/370/374/ 378 Ready?
why don´t you share?.
Remember Reading strategies?
384/386/390/398/404/405/410/4
16/
Este tipo de preguntas permiten
que la conversación que se da en
clase sea coherente. Por medio
de estos turnos la profesora
puede confirmar la información
como si ya acabaron un
ejercicio, información que le
dieron pero que fue necesario
que la persona repitiera la
emisión, etc.
Acto de habla: expositivo
pues se realiza una
pregunta.
Intencionalidad:
Confirmar la información
para poder tener una
comunicación cogerente.
420/439/445/458/460/
464/466/468/471/502/509/515/
Estilo: formal
1.2 Preguntas para revisar
la comprensión.
378 What reading strategies do
you know?
/380/382/386/392/398/400/406/4
12/422/
426/430/441/445/447/450/452/4
58/462/
471/473/489/
En este tipo de turnos la
profesora revosa la comprensión
de los estudiantes de las
actividades realizadas mediante
preguntas sobre el vocabulario o
del texto que están estudiando.
Es decir, las preguntas que están
en el ejercicio pueden ser las
preguntar para revisar la
comprensión.
interacción
Acto de habla expositivo
pues se hacen preguntas
Intencionalidad: revisar
la comprensión de las
actividades realizadas en
clase.
491/498/500/504/509
Estilo: formal
Interacción.
1.3 Preguntas de los
estudiantes para
aprender o aclarar el
vocabulario y estructuras
gramaticales
433-439/ 435-436/ 437-438/ 448449/483-484/453-454/507508/512-513/
En estos turnos los
estudiantes realizan
preguntas sobre el
tema que están
trabajando y el
ejercicio que están
desarrollando con el
fin de aprender el
vocabulario que está
en las guías y también
respecto a la
gramática. Asimismo
se puede ver la gran
variedad de
respuestas que la
profesora da en este
tipo de turnos.
Acto de habla:
expositivo púes
se hacen
preguntas.
Intencionalidad:
aclarar las dudas
que los
estudiantes
tienen.
Estilo: formal
Interacción.
Preguntas de
confirmación de
aprendizajes: verificar si
se aprendió la gramática,
el vocabulario, si se
comprendió un tema o
una instrucción….
196
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar
y aprender vocabulario
380/390/ You know broken cup?
/394/398/400/406/412/408/416/
424/426/
441/445/450/452/458/462/475/
480/491498/
En este turno la
profesora revisa si los
estudiantes tienen
conocimiento del
vocabulario que están
estudiando.
Acto de habla:
expositivo pues
se realizan
preguntas
Intencionalidad:
revisar el
conocimiento de
los estudiantes
respecto al
vocabulario
504/506/509/
Estilo: formal
Interacción
1.9 Preguntas de
ejercitación o práctica:
practicar pronunciación,
vocabulario, estructuras
1.11 Preguntas para
practicar el vocabulario y
estructuras gramaticales
380/392/394/398/400/406/408/41
2/420/
422/424/426/430/445/450/452/45
8/462
/480/489/491/498/500/509/
En estos turnos la profesora hace
preguntas principalmente de
vocabulario ya que el ejercicio se
basa en estrategias para aprender
y entender el significado por
medio del contexto. Por lo tanto
en este tipo de preguntas se
puede ver que la profesora las
hace con la intención de
practicar y ejercitar la habilidad
de comprensión e identificación
del significado de las palabras
por medio del análisis del
contexto.
Acto de habla:
expositivo pues
se hacen
preguntas.
Intencionalidad:
practicar el
vocabulario por
medio de
preguntas.
Estilo: formal
Interacción.
Recursos físicos o
materiales:
Uso del tablero
197
Copiar una definición
410/416/434/441/449/456/482/497/5
08
En esta parte de la clase donde se
realiza la actividad de
identificación vocabulario y
Debido a que en este tipo de
actividades que se desarrolla en
la clase se dan varias
definiciones la profesora decide
copiar la mejor opción en el
tablero para que todos los
estudiantes puedan verla.
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Utilería: uso del tablero
Visión
Intencionalidad: copiar la
definición de las palabras
para permitirles a los
estudiantes ver la mejor
opción de las varias
opciones de definición
que se dan.
Estilo: formal
Escritura de palabras o
Forma ortográfica
410/416/434/441/449/456/482/497/5
08
Así como en la anterior categoría
la profesora copia la palabra para
que todos los estudiantes puedan
verla y así saber la forma como
se escribe.
Acto de habla: expositivo
pues se informa
Utilería: Uso del tablero
Estilo formal
Uso de guías de
ejercicios
Uso de guía para aprender
y practicar el vocabulario
362
En esta parte de la
clase se puede ver
que se desarrolla en
base de unas guías
que indican
estrategias para
identificar el
significado del
vocabulario
desconocido por
medio del contexto.
Estas guías además
de la explicación
teórica tiene
ejercicios que se
desarrollan en esta
parte de la clase.
Acto de habla
expositivo
Intencionalidad:
por medio del
uso de las guías
desarrollar las
habilidades de
comprensión del
vocabulario
desconocido.
Estilo: formal
198
METODOLOGÍAS
Tipo de aclaración
gramatical
439 why no don‟t? Because this
is third person singular, if we use
don‟t, it will be liars are people
who, because people are they
ok?
En estos turnos la profesora
aclara la estructura grammatical
y el uso del auxiliar del presente
simple diciendo que utiliza does
pues es tercera persona.”
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
aclarar el uso de
la gramática.
Estilo: formal
Tipo de aclaración de
vocabulario
410/428/430/434/436/384/386/43
0/436/460/468/
En estos turnos la
profesora aclara el
uso del vocabulario
como por ejemplo
explica por que una
palabra es un verbo
un adjetivo. Por ejemplo
en el turno 460 explica por qué
una palabra es un adjetivo
diciendo que se debe a la
posición de la palabra y la
función que cumple ya que está
modificando y calificando la
palabra “camps
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
aclarar las dudas
frente al
vocabulario
indicando el tipo
de palabra que
es ya será un
verbo un
sustantivo, un
adjetivo o un
adverbio.
Estilo: formal
Tipo de aclaración para
aprender estrategias de
lectura e interpretación
de vocabulario
390/398/420/
En estos turnos la
profesora aclara
dudas y da
indicaciones sobre
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
199
estrategias de cómo
se puede interpretar
en un texto el
vocabulario por
medio del contexto
sin la necesidad de
recurrir a un
diccionario.
Intencionalidad:
aclarar y dar
información
sobre estrategias
para identificar
el vocabulario
mediante la
comprensión del
contexto
Estilo: formal
Interacción.
Tipos de actividades y
formas de evaluar el
conocimiento aprendido.
Actividad para practicar el
vocabulario
398
En esta actividad
además de practicar
el vocabulario se
desarrollan
actividades para
poder identificar el
significado de una
palabra mediante la
interpretación del
contexto.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
practicar el
vocabulario que
están estudiando
Estilo: formal
Actividad para
incrementar el
vocabulario
398
En este actividad
además de practicar
el vocabulario se
incrementa el
vocabulario y se
desarrollan
habilidades para
aprender el
vocabulario nuevo
por medio de la
interpretación del
contexto.
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
incrementar el
vocabulario
Estilo: formal
200
Interacción
Formas de explicar las
actividades:
Explicación para
identificar y practicar el
vocabulario
364/ Teacher: Homework, now
let‟s correct homework
398teacher: in the following
sentences there is a word that
probably you don’t know, use
the context to guess the
general meaning of the words,
write the general meaning in
English. The Kettle was always
on the stove,…. Inaudible
speech). The word is kettle, is¡
it a noun, a verb, adjective, ?
En este tipo de turnos
la profesora explica
las actividades que
van a realizar para
estudiar el
vocabulario y además
les indica como lo
deben desarrollar. En
algunas ocasiones la
explicación de la
profesora es la misma
explicación que está
en el libro.
456 teacher: ok page 55, now do
it in groups, in groups. Do 1 and
2, first of all identify the kind of
words, noun ,verbs, adjectives,
and then¡ the meaning and
speak English of course.
Explicación para realizar
la tarea.
515
Acto de habla:
expositivo y
ejercitativo pues
se informa,
explica y se dan
órdenes
Intencionalidad:
explicar las
actividades que
van a desarrollar
Estilo: formal
Interacción.
En este turno la
profesora le recuerda
a los estudiantes las
páginas que deben
desarrollar para la
próxima clase.
Acto de habla:
expositivo y
ejercitativo pues
se explica,
informa y se dan
órdenes.
Intencionalidad:
informarle a los
estudiantes la
tarea que deben
desarrollar para
la próxima clase.
Estilo: formal
interacción
Uso de inglés en la clase
Insistencia en los
estudiantes para que
utilicen ingles en la clase
468/don‟t think in Spanish
because refugee is a cognate,,
please think on this sentence
456/
En estos turnos la
profesora le dice a los
estudiantes que traten
de utilizar el inglés
afirmando que es
Acto de habla:
expositivo y
ejercitativo pues
se informa y se
201
indispensable que
piensen en inglés y no
en español y que las
definiciones del
vocabulario
desconocido lo hagan
en inglés.
dan órdenes.
Poder persuasivo
Intencionalidad:
Lograr que loes
estudiantes
utilicen el ingles
durante el mayor
tiempo posible
cuando están en
la clase de
inglés.
Facilitando de
esa manera el
ejercicio que
están
desarrollando.
Estilo: formal
Interacción.
Formas de enseñar el
vocabulario nuevo
Confirmación de
conocimiento del
vocabulario nuevo.
2 Ilustración del
vocabulario mediante
sinónimos y su
diferenciación
/380/390/ You know broken cup?
/394/412/416/445/452/461/473/4
75/480/491/502/
404 Kettle is a pot or a
pan475/484/ 493/508/511/
En estos turnos se
puede ver la gran
variedad de maneras
para confirmar el
conocimiento del
vocabulario. La
profesora les hace
preguntas diciéndoles
si conocen o no la
palabra y también lo
hace mediante
preguntas directas
preguntándole a los
estudiantes cual es el
significado de la
palabra que está en
contexto.
En estos turnos la
profesora da
sinónimos para que
los estudiantes sepan
cuál es el significado
de la palabra y así no
tener que traducir.
Acto de habla:
expositivo pues
se pregunta
Intencionalidad:
confirmar el
vocabulario que
están estudiando
para su
aprendizaje.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa.
202
Intencionalidad:
en este turno la
profesora
pretende enseñar
el vocabulario
mediante
sinónimos.
Estilo: formal
interacción
Ilustración del
vocabulario mediante el
lenguaje corporal
412 Teacher: so what is the
meaning? Let‟s read the context,
it says. She knitted, what did she
knit? Warm Wool sweaters, for
the children, she knitted socks
and hats, so what is the meaning
of knit? [la profesora señala las
medias para indicar el
significado de la palabra “socks”]
441/449/
En estos turnos la
profesora enseña el
vocabulario por
medio del lenguaje
corporal para que de
esa manera no sea
necesario recurrir a la
traducción.
Acto de habla
expositivo pues
se informa.
Intencionalidad:
explciar el
vocabulario
mediante el
lenguaje
corporal.
Estilo: formal
Ilustración del
vocabulario mediante
cognados verdaderos y
falsos.
418/509/
En estos turnos la
profesora indica el
vocabulario que se
destaca por ser
cognados verdaderos
o falsos para facilitar
su comprensión
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
mediante el uso
de los cognados
indicar el
significado del
vocabulario.
203
Estilo: formal
Ilustración del
vocabulario mediante
ejemplos.
390/404 look at the context A
kettle was always on the stove,
now Polly Filled it , filled it with
water and turn on the stove, she
wanted to make some tea
/406/420/426/441/452/471/478/4
89/
En estos turnos la
profesora enseña el
significado del
vocabulario en
contexto utilizando
las palabras en
ejemplos.
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
enseñar el
vocabulario
mediante el uso
de las palabras
en ejemplos.
Estilo: formal
Ilustración del
vocabulario mediante
definiciones
396/404/425/432/449/482/497
En este turno la
profesora da el
significado de la
palabra pero mediante
definiciones en
inglés.
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad.
Enseñar el
vocabulario
mediante
definiciones
Estilo: formal
Ilustración del
vocabulario mediante la
identificación del tipo de
palabra
392/398/406/408/420/426/441/45
8/ Refugee here is a noun
adverb, adjective?471/498/509
En este turno la
profesora enseña el
vocabulario mediante
preguntas a los
estudiantes sobre la
función de cada
palabra, es decir si es
un sustantivo, un
verbo, un adjetivo o
un adverbio.
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues
se pregunta e
informa.
Intencionalidad:
enseñar el
vocabulario
204
mediante la
identificación
del uso de la
palabra.
Estilo: formal
Ilustración de
estrategias de lectura e
interpretación de
vocabulario por medio
de la lectura teórica
389/
En este turno la
profesora enseña
estrategias de
comprensión del
vocabulario mediante
el análisis del
contexto por medio
de la lectura teórica.
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
Enseñar
estrategias para
aprender el
vocabulario por
medio de la
interpretación
del contexto.
Estilo. Formal
Reconocimiento a
las fortalezas de
los estudiantes
497 very good Natalia is using
the words a bread that is not
fresh
En este turno la
profesora reconoce el
conocimiento del
estudiante mediante
expresiones como
“very good”.
Interacción.
Acto de habla:
Expositivo
Intencionalidad:
reconocer las
fortalezas de los
estudiantes
Estilo: formal
Interacción
Formas de corrección
205
Formas de corregir el
vocabulario
428 Teacher: adjective? But it
says you are not A liar A. it has
an article. [la profesora hace
énfasis y mayor entonación en el
articulo indefinido para indicarles
que la palabra no es un adjetivo
sino un sustantivo]
495/
En este turno la
profesora corrige el
vocabulario
indicándole que la
palabra no puede ser
una adjetivo ya que
hay un artículo
indefinido antes de la
palabra y por lo tanto
hace énfasis en la
palabra.
Acto de habla:
expositivo pues
se informa
Intencionalidad:
corregir el
vocabulario
Estilo: formal
Interacción.
Análisis de la quinta clase.
Orden de la clase:
Introduccion
Revisión de la tarea y desarrollo de los ejercicios
1-152
Actividades de la clase
Revisión de los modales “should” y “shouldn’t” a partir del libro.
253-172
Desarrollo de actividades para practicarlos modales.
173-228
Cierre
Asignación de tarea recomendada
229
Recursos lingüísticos
Preguntas para confirmar la información en general
Preguntas para revisar la comprensión de las actividades realizadas.
206
1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….
1.5 Preguntas para confirmar y revisar la gramática
Preguntas de revisión
1.8Preguntas para revisar y aprender vocabulario
Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario
1.9 Preguntas de ejercitación o práctica: practicar pronunciación,
vocabulario, estructuras
1.10 Preguntas para practicar pronunciación
1.11 Preguntas para practicar el vocabulario y estructuras gramaticales
2 Recursos físicos o materiales:
2 Uso del tablero
2.5 Copiar una estructura gramatical
2.6 Enseñar gramática
3Uso de equipos:
4 Uso del libro
Uso del libro para estudiar la gramática
Uso de guías de ejercicios
METODOLOGÍAS
5 Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración gramatical
Tipo de aclaración de vocabulario
Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación de
vocabulario
5.1 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
5.6 Actividad para practicar la producción oral
Actividad para practicar la gramática
6 Formas de explicar las actividades:
Explicación para practicar gramática
Explicación para aprender la teoría gramatical
Explicación para realizar la tarea.
Explicación para realizar la producción oral
Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes
9 Formas de enseñar el vocabulario nuevo
9.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.
207
Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.
Ilustración del vocabulario mediante definiciones:
10 Formas de enseñar la gramática
Ilustración gramatical por medio de preguntas
10.2 Definición del concepto y/o aclaración gramatical
Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y su
función
11 Formas de corrección
11.1 Formas de corregir el vocabulario
.2 Formas de corregir la pronunciaciónCorrección mediante repetición
12 Formas de corregir la gramática
12.1 Corrección gramatical mediante repetición de la palabra u oración.
12.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para
usar
ANÁLISIS DE LA QUINTA CLASE
Registro Transcripción –
Explicación
Análisis desde el discurso
(conceptos que sirven para
describirlo,
Mediante el uso de estas
preguntas la profesora y los
estudiantes pueden lograr
que la comunicación sea
coherente estos turnos
permiten confirmar si los
estudiantes escucharon y
entendieron una
explicación, una pregunta
que se hizo, una
corrección, etc
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas
Muestra
Recursos lingüísticos
1 tipos de preguntas de
comprensión: * de
contenidos conocimientos
(temas del texto leído,
vocabulario, estructuras
gramaticales*), *de
actividades
Preguntas para confirmar
la información en general
Preguntas para revisar la
comprensión.
2/8/16/20/22/24/28/30/42/44/
48/50/80/101/103/
115/119/137/151/157/159/1
62/
181/183/191/207/227
10 Did you understand that
Jessica?
/18/34/56/58/60/66/68/70/8
5/87/
93/97/100/109/
113/115/121/131/133/135/1
En este tipo de preguntas
es posible ver que la
profesora tiene diferentes
formas para verificar la
comprensión de los
estudiantes ya sea
Intencionalidad: lograr
confirmar la
información en general
para lograr tener una
comunicación
coherente.
Estilo: formal
interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas:
Intencionalidad: lograr
208
51/177/
193/105
preguntándoles para
evaluarlos o
preguntándoles si
entendieron o no.
revisar la comprensión
de las actividades
mediante preguntas.
Estilo: formal
Preguntas de los
estudiantes para aprender
o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales
13-14 73/75/77-78/100101/128-129/146-147-138149/170-171/188-189/ 198
En estos turnos es
posible ver que
las preguntas que
realizan los
estudiantes son
para aclarar dudas
gramaticales y de
vocabulario y por
lo cual la
profesora contesta
con una
explicación o con
un “yes” o “no”.
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas
Intencionalidad:
despejar las dudas que
los estudiantes tengan.
Estilo: formal
Interacción.
Preguntas de confirmación
de aprendizajes: verificar
si se aprendió la
gramática, el vocabulario,
si se comprendió un tema
o una instrucción….
Preguntas para confirmar y
revisar la gramática
10/32/36/52/58/60/66/68/70
/85/87/93/97/100/109/113/1
15/121/131/135/164/177/18
3/193/105
En estos turnos la
profesora realiza preguntas
a los estudiantes para
confirmar que los
estudiantes conocen o no
una estructura gramatical.
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas.
orden y forma de las oraciones,
Intencionalidad:
confirmar el
conocimiento de una
estructura gramatical.
Estilo: formal
interacción
Preguntas de revisión
8Preguntas para revisar y
aprender vocabulario
133/170
En este tipo de
preguntas la
profesora le
pregunta a los
estudiantes si
conocen
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas.
Intencionalidad: revisar
el conocimiento del
209
determinada
palabra para
confirmar el
conocimiento de
ella.
Preguntas por ejemplos
gramaticales o de
vocabulario
135/166/
vocabulario mediante
preguntas.
Estilo: formal
Interacción
En este tipo de
Acto de habla:
preguntas la
expositivo pues se
profesora pide por realizan preguntas
ejemplos de una
estructura
Intencionalidad:
gramatical que
confirmar el
ella esté
conocimiento mediante
enseñando.
preguntas por ejemplos.
Estilo: formal
Interacción
Preguntas de ejercitación
o práctica: practicar
pronunciación,
vocabulario, estructuras
Preguntas para practicar
pronunciación
76/
En este tipo de
preguntas la
profesora le
pregunta a los
estudiantes si
conocen la
pronunciación de
una palabra
Acto de habla
expositivo pues se
hacen preguntas
Intencionalidad:
verificar la
pronunciación de los
estudiantes.
Estilo: formal
11 Preguntas para practicar
el vocabulario y
estructuras gramaticales
15/40/56/85/87/93/97/115/1
21/131/135/173/177/185/19
3/105
En estos turnos la
profesora realiza
preguntas para
practicar el
vocabulario y la
estructura
gramatical que
están viendo en
clase.
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues se
realizan preguntas.
Intencionalidad.
Practicar el vocabulario
y la gramática mediante
preguntas
Estilo: formal
Interacción.
2 Recursos físicos o
materiales:
210
2 Uso del tablero
10 Teacher: . [ la profesora
5 Copiar una estructura
gramatical
copia en el tablero]. Let‟s
analyze
the
sentence.
Submit is to send, the
application if you have not
been completely filled out.
Did you understand that
Jessica? The application
has not been completely
filled
out.
No
complete
En estos turnos la
profesora utiliza
el tablero para
copiar una
estructura
gramatical y así
permitir que los
estudiantes
puedan verla y
analizarlas.
information. So you must?
12/24/26/36/44/58/70/97/10
5/109/111/113/123/145/164
/166/183/203/
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Utilería: uso del tablero
visión
Intencionalidad: utilizar
el tablero para copiar
una estructura
gramatical y permitir
que los estudiantes la
verla y así poderla
analizar.
Estilo: formal
2.6 Enseñar gramática
166 Teacher: uncountable,
so? You use it like give
advice or give a piece of
advice, but you never say
give an advice ok [la
profesora copia en el
tablero] never
En este turno la
professor autiliza
el tablero para
poder enseñar la
gramática puesto
que escribe una
regla gramatical
en el tablero.
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Utilería: Uso del
tablero
Visión
Estilo: formal
Interacción
4 Uso del libro
Uso del libro para estudiar
la gramática
154 Teacher: ok, open your
books page 55. we are
going to review the modals
should and shouldn‟t
En este turno la
profesora les dice
a los estudiantes
que abran el libro
en la página 55
para revisar los
modales y realizar
actividades de
gramática.
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se da una orden.
Utilería: uso del libro.
Intencionalidad:
Estudiar la gramática
utilizando el libro.
Estilo formal
Interacción
Uso de guías de ejercicios
211
Uso de guía para aprender
la teoría desarrollar
ejercicios de gramática
orales y escritos.
2 i, hi, ok Let‟s begin. First
of all, let‟s correct
homework about modals.
Do you have them? [ la
profesora pregunta y
señala las hojas que tiene
en la mano con los
ejercicios de tarea]
En este turno la
profesora le dice a
los estudiantes
que van a corregir
la tarea la cual
está basada en
unas guías que
ella entregó la
clase pasada.
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se dan órdenes
Utilería. Uso de guías
Intencionalidad:
Utilizar las guías para
poder practicar la
gramática.
Estilo: formal
Interacción
METODOLOGÍAS
Tipo de aclaraciones
Tipo de aclaración
gramatical
Tipo de aclaración de
vocabulario
Tipo de aclaración para
aprender estrategias de
lectura e interpretación de
vocabulario
20/101/129/143/149/166/20
7
48/50/127/135/
131
En este turno la
profesora da
aclaración sobre
la gramática. Es
decir una
explicación breve
para clarificar una
duda que los
estudiantes
puedan tener.
En este turno la
profesora explica
brevemente una
palabra dando una
corta definición al
respecto.
En este turno da
una breve
explicación o
aclaración sobre
como se debe
interpretar el
vocabulario y
utilizar la
gramática
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Intencionalidad: aclarar
dudas o dar una breve
explicación gramática
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Intencionalidad: aclarar
el significado del
vocabulario que no se
entiende o que los
estudiantes no
recuerdan.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Intencionalidad:
informar sobre
estrategias para poder
entender un texto y
utilizar el vocabulario
212
debidamente
mediante la
interpretación del
contexto.
debidamente mediante
la interpretación del
contexto.
Estilo: formal
Interacción.
Tipos de actividades y
formas de evaluar el
conocimiento aprendido.
Actividad para practicar la
producción oral
185
En este turno la
profesora le dice a
los estudiantes
que se pregunten
uno a otro y
respondan para
practicar la
producción oral.
Acto de habla:
expositivo
Intencionalidad:
Practicar la producción
oral interactuando los
estudiantes entre ellos.
Estilo: formal
Actividad para practicar la
gramática
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se dan órdenes
Intencionalidad:
practicar la gramástica
por medio de las
diferentes actividades
que la profesora
propone.
6/154/162
En este turno la
profesora practica
la gramática
realizando
Ejercicios de la
guía los cuales
son llenar
espacios en
blanco y
ejercicios del
libro utilizando de
forma correcta los Estilo: formal
verbos modales
“should” y/o
Interacción
“shouldn’t”.
6/Teacher: number one, ok.
Instruction. [ la profesora
lee la instrucción del primer
punto] Fill in the blanks with
the appropriate modal:
should, shouldn’t, must,
mustn’t, need to, needn’t.
ok number 1
En estos turnos la
profesora de las
explicaciones
para realizar los
ejercicios de
gramática. En
algunas ocasiones
la profesora da las
mismas
instrucciones que
están en el libro o
en las gruías.
Dentro de las
instrucciones que
Formas de explicar las
actividades:
Explicación para
practicar
gramática
154/162 Teacher: no, not 1
o clock. Ready? Exploring
grammar
should
or
shouldn‟t. Read the rules.
Find the examples in the
text no. Just read the rules.
Constanza, would you like
Acto de habla:
expositivo pes se
informa y ejercitativo
pues se dan ordenes.
Intencionalidad: Dar la
explicación de las
actividades que van a
realizar
gramaticalmente.
Estilo: formal
213
to read the rules?
173
Explicación para
aprender la teoría
gramatical
Explicación para
realizar la tarea.
Explicación para
realizar la
producción oral
162
229 Teacher:
look
for these modals
and do the
exercises to
practice ok?
185 Teacher: like dolex,
stop pain ehh now Andres,
ask questions number 3 to
one classmate. what would
you say
da la profesora
están las
indicaciones de la
página y
aclaración de los
ejercicios que van
a desarrollar.
En este turno la
profesora da la
explicación para
aprender la teoría
gramatical. Es
decir, la profesora
le indica a la
estudiante que
debe leer la
teorpía gramátical
que se encuentra
en el libro.
En este turno más
que una tarea es
una
recomendación
que la profesora
hace para que los
estudiantes
puedan continuar
practicando y
aprendiendo del
tema que se vio.
En este turno la
profesora explica
lo que deben
hacer los
estudiantes para
practicar la
producción oral.
Interacción.
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se dan una orden.
Intencionalidad:
Explicar la actividad
que se debe hacer para
aprender la teoría
gramatical.
Estilo: formal
interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se dan órdenes
Intencionalidad:
Explicar la tarea
recomendada para que
los estudiantes
continúen practicando
y aprendiendo del
tema.
Estilo formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa y ejercitativo
pues se dan órdenes.
Intencionalidad:
explicar la actividad
que deben hacer para
practicar la producción
oral.
Estilo: formal
Reconocimiento
a las
28 Teacher: yes yes, yes
you are right, is not
necessary to have a permit,
En este turno la
profesora da un
Interacción.
Acto de habla:
expositivo
214
fortalezas de
los estudiantes
yes, the context doesn‟t tell
us. Ok? Mm number 4, who
wants to answer, eehh
Natalia
reconocimiento al
conocimiento del
estudiante
diciéndole que
está en lo
correcto. Esto
permite motivar a
los estudiantes a
participar más en
clase y ser más
activos durante el
aprendizaje.
Intencionalidad:
Reconocer las
fortalezas de los
estudiantes
Estilo: formal
Interacción
9 Formas de enseñar el
vocabulario nuevo
Confirmación de
conocimiento del
vocabulario nuevo.
Ilustración del vocabulario
mediante ejemplos.
Ilustración del
vocabulario mediante
definiciones:
46/133/170/211
48/50
10/48/135/171/211
En estos turnos la
profesora
confirma si los
estudiantes saben
una palabra o una
expresión
mediante
preguntas al
respecto.
Acto de habla:
expositivo pues se
pregunta
Intencionalidad:
confirmar el
conocimiento del
vocabulario que se está
estudiando
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
En estos turnos la
profesora utiliza
ejemplos para
indicar cuál es el
significado de una Intencionalidad: utilizar
palabra.
los ejemplos para
enseñar el vocabulario.
En estos turnos la
profesora da
definiciones en
inglés para que
los estudiantes
aprendan el
vocabulario
nuevo.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla.
Expositivo pues se
informa
Intencionalidad:
enseñar el vocabulario
mediante definiciones
Estilo: formal
Interacción
10 Formas de enseñar la
gramática
215
Ilustración gramatical por
medio de preguntas
Definición del concepto y/o
aclaración gramatical
14/32/36/56/60/66/68/85/87
/93/97/105/109/164/
22/72/74/89/101/129/135/14
3/149/166/205/207
En estos turnos la
profesora utiliza
las preguntas para
enseñarles a los
estudiantes las
estructuras
gramaticales y de
esta forma la
profesora les
permite a los
estudiantes
desarrollar la
habilidad de autoaprendizaje ya
que ellos deducen
el uso y las reglas
gramaticales
conforme
responden a las
preguntas.
En este turno la
profesora da una
definición y/o
aclaración
gramatical para
enseñar su
estructura y uso.
Acto de habla:
expositivo pues se
pregunta
Intencionalidad:
enseñar la gramática
por medio de preguntas
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla
expositivo pues se
informa
Intencionalidad:,
enseñar la gramática
mediante definiciones y
aclaraciones
Estilo: formal
Ilustración gramatical por
medio de la lectura teórica
de las estructuras y su
función
162
interacción
En este turno los
Acto de habla.
estudiantes
Expositivo pues se
realizan una breve informa
lectura de las
reglas para
Intencionalidad:
utilizar los
Aprender el las reglas
modales.
de la estructura
gramatical que están
aprendiendo mediante
la lectura teórica.
Estilo: formal
Formas de corrección
Formas de corregir el
vocabulario
127/
En este turno la
profesora corrige
el vocabulario
mediante la
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
216
Formas de corregir la
pronunciación
Corrección mediante
repetición1
Formas de corregir la
gramática
Corrección gramatical
mediante repetición de la
palabra u oración
Corrección gramatical
mediante la indicación de
la palabra correcta para
usar
44/65/116/169/187/191/205/
220/225/
44/65/116/169/187/191/205/
220/225/
119-120-121/205
38/127/205
aclaración del
termino wild
animals para que
as+i los
estudiantes
puedan responder
correctamente a la
pregunta de la
guía.
En estos turnos la
profesora corrige
la pronunciación
mediante la
repetición de la
palabra.
En este turno la
profesora corrige
a los estudiantes
mediante la
repetición ya sea
de la
pronunciación o
del vocabulario o
de una estructura
gramatical.
Intencionalidad:
corregir el uso que le
dan los estudiantes al
vocabulario.
Estilo: formal
Interacción.
Acto de habla
expositivo pues se
informa
Intencionalidad:
Corregir la
pronunciación de los
estudiantes.
Estilo: formal
Interacción
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
Intencionalidad:
corregir mediante la
repetición
Estilo: formal
Interacción
En este turno la
profesora corrige
al estudiante
mediante la
repetición de lo
que dijo el
estudiante
permitiéndole
caer en cuenta del
error y así
corregirlo
Acto de habla:
expositivo pues se
informa
En este turno la
profesora indica
la palabra
correcta para
utilizar en una
oración.
Acto de habla expositivo
Intencionalidad: corregir al
estudiante el uso de la
gramática mediante la
indicación de la palabra
correcta ara usar en la oración.
Estilo formal
Interacción.
Intencionalidad:
Corregir la gramática
mediante la repetición
Estilo: formal
Interacción
217
ANÁLISIS DE LAS SECUENCIAS PRESENTADAS EN LA CLASE
Clase 1
Introducció
n de la
clase:
empieza
preguntando
sobre la
palabra mystic
Actividades
de la clase:
Repaso e
introducción
de vocabulario
sobre
problemas de
salud nuevo
para el
desarrollo de
la actividad de
escucha e
inducción [10
– 54]
Respuesta de
las preguntas
anotadas en el
tablero, de
acuerdo con el
dialogo
escuchado.
[58-90]
Introducción
del tema
gramatical(con
dicionales) y
objetivo de la
clase
(problemas de
Clase 2
1Revisión de
la tarea
(oraciones
con el
vocabulario
aprendido la
clase
pasada).
Turno (1-50)
introducción
de la clase:
recordar el
tema de la
unidad
enfermedade
so
problemas
de salud y
condicionale
s. (51 – 56)
3 Explicación
y revisión de
los temas
gramaticales(
condicionale
s) que se van
a ver en la
unidad:57165
4 Repaso de
la explicación
gramatical
con
teoría(lectura
que define
los
condicionale
s) y práctica
(completar
las oraciones
con la
consecuenci
a de cada
acto.) 166-
Clase 3
Clase 4
Clase4.1
Actividad de
lectura
Clase 5
Del turno 1
al turno 108
la profesora
revisa la
tarea. De
las copias
de
condicional
es.
Revisión de la
del tema
repasar el
vocabulario de
profesiones
utilizando el
libro.
1 -39
La profesora
empieza la
actividad
preguntando si
trajeron el
material de
lectura
Revisión de
material de
lectura que
tenían como
tarea. Turno
362
Revisión de la tarea
y desarrollo de los
ejercicios de
condicionales
1-152
108 al
turno314
ejercicio de
la pagina
55 del libro
(explicación
y ejercicios
gramaticale
s de
condicional
es)
Desarrollo de
ejercicios del
libro del
vocabulario de
profesiones de
salud
39 - 106
Turno 3 76
asignación de
grupos para
desarrollar la
actividad.
Turno 389
lectura de guía
Ejemplos para
desarrollar la
actividad
390-398
Desarrollo de
ejercicios de
comprensión
de vocabulario
398-513
Revisión de los
modales “should” y
“shouldn‟t” a partir
del libro.
153-172
Del turno
314 al turno
384
explicación
de la
actividad y
algunos
verbos
modales
should.
Desarrollo
de la
actividad
384 hasta
Ejercicio de
escucha de
problemas de
salud y su
solución
106 -150.
Comprensión
de escucha
usando el libro
y llenando los
espacios en
blanco con el
sitio en donde
creen los
estudiantes
que se
desarrolla el
diálogo.
Desarrollo de
actividades para
practicar los verbos
modalesshould y
shouldn‟t.
173-228
218
salud). [90 –
123]
747
Práctica y
repaso del
vocabulario(en
fermedades)
que se ve en
el texto 126174
Desarrollo
del dictado
448 hasta
577 para
practicar y
aprender
las
profesiones
de las
diferentes
áreas de la
medicina.
Expandiendo
Nuevo
vocabulario
con una guía
(problemas de
salud y
soliciones)
233-331
Práctica del
vocabulario
del libro
trabajando en
grupo (332386)
(enfermedade
s y formas de
dar
recomendacio
nes para los
problemas de
salud)
Juego para
practicar cómo
dar consejos
frente a
enfermedades
o problemas
de salud 392520
Cierre de la
clase
521 – 532
Asignación de
tareas( escribir
5 oraciones
con el
vocabulario
que
aprendieron
de problemas
de salud) y
adelanto del
tema
gramatical(los
tipos de
condicionales
que hay.) que
van a ver en la
siguiente
el turno 424
para
realizar la
actividad
de
conversaci
ón basados
en las
guías.
Desarrollo
del último
ejercicio
577 hasta
605 de
vocabulario
de
profesiones
y su
descripción
.
150 -164.
Actividad de
conversación
memorizando
las situaciones
y expresiones
en el libro y
haciendo el
dialogo con un
compañero.
164 -198
Actividad de
conversación
a partir del
libro
198 -230
Revision de la
gramática de
modales must,
should, can
230 -308
Lectura de la
teoría de la
gramatica de
los verbos
modales must,
mustn‟t, need,
needn‟t.
308 -314
Ejercicios del
libro para
practicar el
vocabulario y
gramática.
314 - 362
asignaciones
de tareas.
copias por
desarrollar
de
condicionale
s.
749 – 770
Asignación
de tarea de
lectura y
comprensio
n de
significado
de las
palabras
por
contexto
609 hasta
617
Cierre de
clase
Asignación de
tarea
515
Asignación de tarea
recomendada
229
219
clase: 532-558
Actividades
para
practicar el
vocabulario
Actividades desarrolladas en la clase según la hablidad comunicativa.
-Repaso e
Turno 3 76
introducción
Desarrollo
Revisión de la
asignación de
de vocabulario
de la
tarea para
grupos para
nuevo sobre
actividad
repasar el
desarrollar la
problemas de
384 hasta
vocabulario
actividad.
salud para el
el turno 424 utilizando el
Turno 389
desarrollo de
para
libro.
lectura de guía
la actividad de
realizar la
1 -39
Ejemplos para
escucha e
actividad
desarrollar la
inducción [10
de
Desarrollo de
actividad
– 54]
conversaci
ejercicios del
390-398
ón.
libro
Desarrollo de
- Práctica y
39 – 106
ejercicios de
repaso del
comprensión
vocabulario de
Desarrollo
Ejercicios del
de vocabulario
problemas de
del dictado
libro para
398-513
salud que se
448 hasta
practicar el
ve en el texto
577
vocabulario.
126-174
para
314 - 362
practicar y
Ejercicio del
aprender
libro indicando
las
qué se hace
profesiones
en cada
de las
situación de
diferentes
problema de
áreas de la
salud
medicina
168 – 233
-Expandiendo
Nuevo
vocabulario de
problemas de
salud y su
solución 233331
Desarrollo
del último
ejercicio
577 hasta
605 de
vocabulario
Práctica del
vocabulario
del libro
(problemas de
salud)interactu
ando en
grupos (332386)
Actividades
para
practicar la
gramática
Introducción
del tema
gramatical y
objetivo de la
clase. [90 –
123]
(identificar la
estructura de
una oración
subordinada
introduccion
de la clase:
recordar el
tema de la
unidad
gramatical y
su función 51
– 56
108 al
turno314
ejercicio de
la pagina
55 del libro
( ejercicios
gramaticale
s de
condicional
es )
Lectura de la
teoría de la
gramática
308 -314
Revisión de los
modales “should” y
“shouldn‟t” a partir
del libro.
253-172
Revisión de la
gramática
230 -308
Desarrollo de
actividades para
220
en el texto de
escucha)
Ejercicio del
libro indicando
qué se hace
en cada
situación de
problema de
salud
168 – 233
practicarlos
modales.
173-228
Explicación y
revisión de
los temas
gramaticales
que se van a
ver en la
unidad:57165
Repaso de la
explicación
gramatical
con teoría y
práctica166747
Actividades
para
practicar la
comprensió
n oral
Actividades
para
practicar la
producción
oral.
Respuesta de
las preguntas
anotadas en el
tablero, de
acuerdo con el
dialogo
escuchado.
[58-90
Práctica del
vocabulario
del libro
interactuando
en grupos
(332-386)
Juego para
practicar cómo
dar consejos
frente a
enfermedades
o problemas
de salud 392520
Desarrollo
del dictado
448 hasta
577 para
identificar
la profesión
y su
descripción
.
Ejercicio de
escucha
106 -150.
Desarrollo
de la
actividad
384 hasta
el turno 424
para
realizar la
actividad
de
conversaci
ón.
Actividad de
conversación.
164 -198
Comprensión
de escucha
usando el libro
y llenando los
espacios en
blanco.
150 -164.
Actividad de
conversación
a partir del
libro
198 -230
221
TURNOS CON MAYOR INSISTENCIA
1Recursos lingüísticos
1.1 Tipos de preguntas de comprensión: * de contenidos y conocimientos
(temas del texto leído, vocabulario, estructuras gramaticales*), *de
actividades (Ver Figura 1)
Preguntas para confirmar la información en general 1/2/.3/4/4.1/5
1.1.2 Preguntas para revisar la comprensión. 1/2/3/4/4.1/5
1.1.3 Preguntas de los estudiantes para aprender o aclarar el vocabulario y
estructuras gramaticales1/2/3/4/4.1/5
Tipos de preguntas empleadas en las clases analizadas
1.2Preguntas de confirmación de aprendizajes: verificar si se aprendió la
gramática, el vocabulario, si se comprendió un tema o una instrucción….
1.2.1 Preguntas para confirmar y revisar la gramática1/2/3/4/5
222
1.3 Preguntas de revisión
1.3.1Preguntas para revisar y aprender vocabulario1/2/3/4/4.1/5
1.3.2Preguntas por ejemplos gramaticales o de vocabulario2/3/4/5
1.4
Preguntas de
ejercitación o práctica: practicar pronunciación,
vocabulario, estructuras
1.4.1 Preguntas para practicar pronunciación 1/2/3/5
1.4.2
Preguntas
para
practicar
el
vocabulario
y
estructuras
gramaticales1/2/3/4/4.1/5
1.5 Preguntas de ejemplificación
1.5.1Preguntas como ejemplos gramaticales o de vocabulario2/3
1.6Preguntas para corregir2
2 Recursos físicos o materiales:
2.1 Uso del tablero
2.1.2Introducir el tema. 1/2/3
2.1.3 Copiar una definición1/4/4.1
2.1.4 Explicar actividades1/4
2.1.5 Copiar una estructura gramatical1/2/3/4/5
2.1.6 Enseñar gramática1/2/4/5
2.1.7Escritura de palabras o Forma ortográfica 1/2/3/4/4.1
223
2.1.8 Aclarar significados1/3/4
2.1.9 Uso del tablero para corregir3
2.2 Uso de equipos:
Grabadora
2.2.1 Uso de la grabación para confirmar la información1/4
2.2.2 Uso de la grabación con fines gramaticales1
2.2.3 Uso de la grabación para practicar pronunciación1
2.2.4Uso de la grabadora para practicar el vocabulario 4
2.3 Uso del libro
2.3.1 Uso del libro para aprender y repasar el vocabulario1/3/4
2.3.2 Uso del libro para practicar nuevas expresiones1
2.3.3 Uso del libro para estudiar la gramática 4/5
2.4 Uso de guías de ejercicios
2.4.1Uso de guía para aprender y practicar el vocabulario: 1/4.1
2.4.2 Uso de guía para aprender la teoría desarrollar ejercicios de gramática
orales y escritos. 2.3
3 METODOLOGÍAS
3.1
Tipo de aclaraciones
224
Tipo de aclaraciones
3.1.1 Tipo de aclaración gramatical1/2/3/4/4.1/5
3.1.2 Tipo de aclaración de vocabulario3/4/4.1/5
3.1.3 Tipo de aclaración para aprender estrategias de lectura e interpretación
de vocabulario4.1/5
3.2 Tipos de actividades y formas de evaluar el conocimiento aprendido.
3.2.1 Actividades adicionales1/4
3.2.2 Actividad para practicar el vocabulario1/3/4/4.1/
3.2.3 Actividad metacognitiva1/2/3/4
3.2.4 Actividad para incrementar el vocabulario1/4.1/
225
3.2.5 Actividad para practicar la producción oral.1/3/4
3.2.6Actividad para practicar la gramática 1/2 /4/5
3.2.7Actividad para practicar la pronunciación 1/3
3.2.8Actividad para practicar la comprensión oral1/4/5
3.3 Formas de explicar las actividades:
Formas de explicar las actividades
3.3.1 Explicación para practicar la pronunciación1/3
3.3.2 Explicación para la comprensión oral1/3/4
3.3.3 Explicación para identificar y practicar el vocabulario1/3/4/4.1
3.3.4 Explicación para practicar gramática2/3/4/5
3.3.5 Explicación para realizar actividad metacognitiva.2/4
226
3.3.6 Explicación para aprender la teoría gramatical2/4/5
3.3.7 Explicación para realizar la tarea.1/2/3/4/4.1/5
3.3.8 Explicación para realizar actividad de producción oral1/3/4/5
3.4 Uso de inglés en la clase
3.4.1 Insistencia en los estudiantes para que utilicen ingles en la clase1/2/3/4.1
3.5 Formas de provocar la reflexión metacognitiva
3.5.1 Formas de enseñar el propósito de las actividades: Formas de provocar la
reflexión metacognitiva mediante preguntas.1/2/3/4
3.6 Reconocimiento a las fortalezas de los estudiantes 1/2/3/4/4.1/5
3.7 Formas de enseñar el vocabulario nuevo
3.7.1 Confirmación de conocimiento del vocabulario nuevo.1/2/3/4/4.1/5
3.7.2
Ilustración
del
vocabulario
mediante
sinónimos
y
su
diferenciación.1/2/4/4.1/
3.7.3 Ilustración del vocabulario mediante el lenguaje corporal1/2/3/4/4.1/
3.7.4 Ilustración del vocabulario mediante cognados verdaderos y falsos.1/4.1/
3.7.5 Ilustración del vocabulario mediante ejemplos.1/2/3/4/4.1/5
3.7.6 Ilustración del vocabulario mediante definiciones: 2/3/4/4.1/5
227
3.7.7 Ilustración del vocabulario mediante la identificación del tipo de palabra
4.1/
3.8 Formas de enseñar la gramática
3.8.1Ilustración gramatical por medio de preguntas2/3/5
3.8.2 Identificación de estructura gramatical1/3/4
3.8.3 Definición del concepto y/o aclaración gramatical1/2/3/4/5
3.8.4 identificación gramatical usando ejemplos1/2/3/4
3.8.5 Ilustración gramatical por medio de la lectura teórica de las estructuras y
su función1/2/4/5
3.9 Formas de corrección
3.9.1 Formas de corregir el vocabulario1/2/3/4/4.1/5
3.9.2 Formas de corregir la pronunciación1.2/3/4/5
3.9.3 Corrección mediante el reconocimiento de los sonidos1
3.9.4 Corrección mediante repetición1/3/4/5
3.10 Formas de corregir la gramática
3.10.1
Corrección
gramatical
mediante
repetición
de
la
palabra
u
oración.1/2/3/4/5
228
3.10.2 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra faltante1/
3.10.3 Corrección gramatical mediante la indicación de la palabra correcta para
usar.1/2/3/4/5
3.10.4 Corrección gramatical mediante el uso correcto del orden de las
palabras.2
ANÁLISIS TURNOS CON MAYOR INSISTENCIA
Categoria
Preguntas para
practicar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
clase.
ANALISIS DE LA CATEGORIA
En este tipo de turnos se puede vislumbrar el
interés de la profesora en confirmar la
información mediante preguntas precisas que
permitan practicar el vocabulario y las estructuras
gramaticales. Además es posible ver que la
profesora lo realiza de manera reiterativa ya que
hace este tipo de preguntas en más de una
clase. Asimismo la profesora se interesa en la
constante interacción.
También, se puede ver que el tipo de relevancia
en las preguntas se basa únicamente en el fin de
practicar y no de conseguir la información que la
misma pregunta está pidiendo. Por lo tanto,
mediante el uso del discurso la profesora lo
puede acondicionar con el fin de que se
practique la estructura gramatical. También es
válido mencionar que en la mayoría de estos
turnos la profesora hace que los estudiantes se
pregunten y respondan entre ellos mismos. Por
ejemplo, en la primera clase cuando se
pregunta: what do you do when you have an
earache? es una pregunta que hace un
estudiante y es respondida de la siguiente
manera por otro estudiante 196) Natalia: When I
have earache, I stay in bed.
Ejemplos
Primera clase
188, What do you do
when you have
aaaaaaa:: an earache?
Segunda clase
289 If you
want to
buy a
jacket,
where do
you go?
ehh who
wants to
answer?
Dentro del marco de las configuraciones
didácticas se puede decir que este es un ejemplo
de los modos como el docente aborda múltiples
temas de su campo disciplinar y que se expresa
en el tratamiento de los contenidos. Así mismo,
una de las características que es relevante en las
configuraciones didácticas de la profesora es el
229
constante interés en practicar y confirmar el
conocimiento gramatical y de vocabulario por
medio de las preguntas.
Condiciones del acto de preguntar no se dan
en las preguntas de carácter pedagógico:
- Sinceridad: queda en suspenso
- Esencial: Tampoco se cumple porque el
Hablante si sabe
 Relevancia de las preguntas: Tiene que
ver con el contexto pedagógico y con lo
que se quiere enseñar frente a
vocabulario
 Homogeneidad en la forma de preguntar:
En otro contexto pedagógico se afirmaría
que no hay una variedad en el discurso,
que hay demasiada uniformidad, pero
ese “criterio” se deja en suspenso para
las clases de lengua extranjera porque
allí la repetición es una de las
estrategias.
Contraste: En el aula de clase predomina un
estilo discursivo formal, que en términos
generales tiene que ver con las relaciones de
poder, pero los maestros pueden volverlas un
poco menos formales. El contraste que aquí se
da es que la formalidad del lenguaje no tiene que
ver con las relaciones de poder sino con el objeto
de enseñanza: las estructuras gramaticales
usadas para preguntar y para responder.
A partir del enfoque comunicativo, en estos
turnos se cumple una de las bases principales de
este enfoque según Allwright puesto que se está
aprendiendo a comunicarse mediante la misma
comunicación que, de hecho, en ocasiones es
entre los estudiantes. Por lo tanto, en esta clase
se presenta uno de los principios del enfoque de
acuerdo con Allwright que es permitir que los
estudiantes aprendan a su propio ritmo, ya que
se utiliza un lenguaje básico que puedan
entender. Otro aspecto importante del enfoque
comunicativo que se ve reflejado en estos turnos
es: -Favorecer el trabajo en equipo frente al
individual, dado que propicia situaciones
dinámicas y de participación de los alumnos.
Esto se debe a que en ocasiones muchas de
estas preguntas son realizadas dentro de una
actividad de conversación que la profesora les
dijo que realizaran, favoreciendo así el interés
por crear un contexto más natural y no
condicionado por estudiante profesor.
Preguntas para
revisar la
Por último, dentro de las máximas de Grice, este
turno tiene como fundamento la pertinencia es
decir utilizar las palabras en el momento
adecuado y la claridad o uso correcto de la
gramática, pronunciación, etc.
El tipo de habla que se presenta es un acto de
habla expositivo. Hay interacción pues se ve la
Tercera Clase
61/ third person
singular, what type is
this Andres? What type
of conditional is this?
15, He must see the
Grand Canyon if he
goes to Arizona. II is
something that for sure
is always like that, or it
is a probability?
Cuarta clase
what does a dentist
do?
Clase 4.1 (actividad
de lectura)
380 Teacher: What is
scanning?
Quinta Clase
/87 Teacher: ok, which
one do you think is
better, must or should?
Primera clase
30, What did Jane use
230
comprensión
pregunta y respuesta de los estudiantes y la
profesora. El estilo de discurso es formal. Y la
intencionalidad es revisar la comprensión de los
estudiantes. Estos turnos se caracterizan por la
preocupación de la profesora en confirmar la
comprensión tanto de las actividades que se
realizan en clase y el entendimiento del tema que
están viendo.
Gracias a su mayor número de veces se puede
ver que en la clase la comprensión de las
actividades es relevante y que la profesora revisa
la comprensión por medio de preguntas.
La estrategia discursiva que utiliza es por medio
de las preguntas y confirmar que los estudiantes
hayan entendido. También se puede decir que es
una estrategia pedagógica que permite a la
profesora por medio de las preguntas ver el nivel
de comprensión de los estudiantes.
her magic wand for?
Segunda clase
51) Teacher: ok so
let‟s review…ana and
Luis… what is the topic
of the unit?
Tercera clase
What was the
purpose? Andres,
What was the
purpose of this
activity?
Cuarta clase
ok, what‟s the
health problem?
De acuerdo con las configuraciones didácticas se
puede destacar: Las relaciones entre la práctica
y la teoría que incluyen lo metódico y la particular
relación entre el saber y el ignorar. Esto se debe
a que al revisar la comprensión de las
actividades y los temas vistos en clase la
profesora logra realizar una relación entre la
práctica y la teoría pues al inspeccionar el
conocimiento se incluye la teoría y la práctica.
Clase 4.1 (actividad
de lectura)
378 What reading
strategies do you
know?
En estos turnos hay un gran grado relevancia
puesto que los efectos contextuales son grandes,
es decir, su relevancia se basa en la información
que proporcionan las respuestas a esa pregunta
indicando así el conocimiento del estudiante.
Puesto que en estos turnos hay dos tipos de
preguntas que son: Para verificar si entendieron
o no preguntándoles de forma directa si
entendieron y evaluándolos mediante las
preguntas.
10 Did you understand
that Jessica?
Quinta Clase
En la misma línea, la profesora desea establecer
una conversación donde evalúa si se cumplen o
no los principios de la conversación las cuales
serían las máximas de Grice:
Cantidad: suficiente información
Cualidad: vericidad en lo que se dice
Relación: pertinencia
Manera: claridad.
Preguntas de
los estudiantes
para aprender o
Según el enfoque comunicativo estos turnos
cumplen con el principio de considerar la
comunicación eficaz como el objetivo principal
del curso. Al revisar la comprensión la profesora
evalúa qué tan eficaz es lo que dice el estudiante
y así poder proporcionar una retroalimentación
adecuada.
En este tipo de preguntas la mayoría de veces
los estudiantes preguntan sobre el vocabulario
repitiendo la pregunta con entonación
Primera clase
10Matter, 11) Teacher:
231
aclarar el
vocabulario y
estructuras
gramaticales
interrogativa. El Acto de habla: expositivo pues
se pregunta. Se puede decir que hay interacción
pues se encuentra la pregunta y respuesta por
parte del profesor. Respecto al estilo es un estilo
formal el cual en ocasiones la profesora intenta
cambiar para hacer la clase más amena y menos
protocolaria. La intencionalidad de los
estudiantes al realizar este tipo de preguntas es
aclarar las dudas que tengan relacionadas al
vocabulario y las estructuras gramaticales que
han estado viendo.
Al ver la gran cantidad que se presenta en el
número de turnos durante la clase es posible
decir que los estudiantes se encuentran en la
libertad de preguntar sin miedo a ser reprobados
para aclarar las dudas que puedan tener
relacionados con el tema.
Asimismo se puede ver que en la forma como la
profesora responde a las preguntas de los
estudiantes son por medio de explicaciones y
aclaraciones de las dudas que los estudiantes
tienen. También es posible ver que utiliza
diferentes métodos para responder a las
preguntas por ejemplo: En la segunda clase en el
turno 606 la profesora le pide a los estudiantes
que respondan la pregunta del compañero en
ingles. En otras ocasiones la profesora responde
a las preguntas por medio de explicaciones o por
las mismas preguntas la profesora responde con
otra pregunta permitiéndole a los estudiantes
contestarse ellos mismos los interrogantes que
ellos tienen. También contesta dando ejemplos e
ilustraciones mediante lenguaje corporal o
indicaciones reales.
Do you understand
what‟s the matter?
Según las configuraciones didácticas se presenta
el particular recorte y Los supuestos que maneja
respecto del aprendizaje ya que se ve la
metodología del profesor respecto a la
dedicación e importancia que le da a las
preguntas de los estudiantes. Es decir, la
relevancia que la profesora le da a las
preguntas de los estudiantes es bastante.
En estos turnos es posible ver el gran grado de
relevancia de las preguntas y respuestas puesto
que la información que se está preguntando y
proporcionando en la respuesta es esencial para
poder continuar con la clase ya que despeja las
dudas que los estudiantes tienen.
La eficacia de la conversación en estos turnos
depende de la manera como se pregunta y se
responde así como la pertinencia de las
preguntas. Es decir tanto la respuesta como la
pregunta deben tener suficiente pertinencia y
claridad para que se establezca una interacción
que permita aclarar la duda del estudiante.
Según el enfoque comunicativo estos algunos de
estos turnos abarcan el principio de: Favorecer el
trabajo en equipo frente al individual, dado que
propicia situaciones dinámicas y de participación
not a serious disease.
Segunda clase
68) Student: this is ahh
the zero type? 69)
Teacher: we have not
explained that yet,
wait! It‟s only an
example of a
conditional. Now type
zero
Tercera clase
22you should no? 23
Teacher: You should
take a taxi, yes or take
a taxi, imperative.
36/ or you can no? I
have you would get
purple, yo tambien 37
Teacher: II ok if you
mix red and blue, you
can get or you will get
purple?
Cuarta clase
I need to see an
ophthalmologist?-55
Teacher: mmmm,
Maybe but tired eyes is
Clase 4.1 (actividad
de lectura)
435- Student: What is
the difference between
tell and say? 436/
because in English we
have collocations, they
are words in English
that are always
together. Tell the truth,
you never say, say the
truth like do homework,
you never say make
homework, these are
collocations, you have
to learn collocations [la
232
de los alumnos. Esto se debe a que al tratar de
responder una pregunta de un estudiante
diciéndole a un compañero de clase que conteste
es permitir el trabajo en equipo.
Por ultimo, para proporcionar una respuesta
correcta la profesora toma en cuenta los grados
de eficacia y los conocimientos sobre la lengua
con los que el alumno ya cuenta. Es decir utiliza
un lenguaje lo suficientemente claro para poder
responder en inglés y no tener que recurrir a la
traducción.
profesora hace
aclaración de la
diferencia entre say y
tell]
Quinta Clase
13 Student: but you
shouldn‟t,
can be? -
14 Teacher: yes
Preguntas para
confirmar la
información en
general.
En este tipo de turnos la profesora confirma si los
estudiantes comprendieron las actividades
propuestas, explicaciones, o la información
proporcionada o si ya terminaron una actividad
mediante el uso de expresiones como: ok?
Ready? . El tipo de habla que se presenta en
estos turnos es expositivo pues se realizan
preguntas. La intención al realizar estas
preguntas es confirmar la información; es decir
cerciorarse de una información que seguramente
no escucharon o no entendieron bien. En estos
turnos por su gran número reiterativo se puede
ver que hay bastante interacción en la clase
entre el profesor y los estudiantes.
También es posible ver que la relevancia del
discurso es natural y la conversación es
auténtica. La información que se da es esencial
porque es confirmar una información que el
estudiante o el profesor dice. La relevancia de
las preguntas tiene que ver con la confirmación
de la información. Hay gran diversidad en la
forma de preguntar. También se puede
reconocer que este tipo de preguntas muestran
bastante interacción y que permiten darle un
mayor entendimiento a las explicaciones y
desarrollo de actividades.
Según las configuraciones didácticas esta
categoría presenta el particular recorte pues
mediante este tipo de preguntas se identifica la
forma como la profesora lleva el curso de la
clase.
Dentro de la conversación que se presenta en la
clase, estos turnos muestran el aporte de cada
participante para mantener una conversación
eficaz. Sin estas preguntas bastante información
quedaría en duda o simplemente no se podría
avanzar en la clase lo suficiente en cuanto al
aprendizaje de la lengua.
También, para poder mantener una conversación
lo suficientemente clara la profesora debe Tomar
en cuenta los grados de eficacia y los
conocimientos sobre la lengua con los que el
alumno ya cuenta. Puesto que si utiliza un
Primera clase
176)But who? Who are
you asking to?
Segunda clase
9) Teacher: ah! You
didn‟t do it?
Tercera clase
39 no why not?
/41 yes, is a fact, is a
general truth, is not a
probable situation, is
for sure, is something
for sure. Right?
Cuarta clase
ok? Any more
questions? We already
talked about all of
them?
Clase 4.1 (actividad
de lectura)
362 did you bring your
reading material?
Quinta Clase
16/ ok. Number 2.
Who wants to answer
number 2?
233
vocabulario más avanzado y estructuras más
complejas la comunicación no sería fluida ya que
bastante información se perdería por falta de
entendimiento.
Por lo tanto en estos turnos el grado de
relevancia es bastante alto ya que la información
que se pregunta es indispensable para poder
continuar la conversación o la clase. Por
ejemplo, si no se respondiera a ninguna de estas
preguntas: Who wants to answer number 2?
did you bring your reading material?
We already talked about all of them?
Right?
Sería muy difícil proseguir con la clase ya que el
profesor no sabría quién quiere responder, si
trajeron el material, si ya hablaron de esos temas
o si comprendieron.
En pocas palabras, el efecto contextual de estas
preguntas es bastante y depende de él las
mismas preguntas y las respuestas.
Copiar una
estructura
gramatical
Primera clase
En este turno la profesora copia los ejemplos que
los estudiantes le dictan los cuales son
estructuras gramaticales.
Y también copia las estructuras que la profesora
está enseñando. Se puede ver por su mayor
insistencia que la profesora utiliza el tablero con
la intencionalidad de enseñar detenidamente la
gramática que están viendo en la unidad. El acto
de habla se puede decir que es expositivo pues
se informa. El estilo discusivo es formal.
De acuerdo con las configuraciones didácticas se
aplica el recorte y la forma como la profesora
aborda los temas siendo este un método de la
profesora para enseñar. Hay gran diversidad en
este tipo de turnos pues se copian ejemplos de
los estudiantes y ejemplos de la profesora.
La relevancia en estos turnos se ve basada en la
gramática contextualizada con el tema que están
viendo. Es decir, estos turnos cumplen con lo
necesario para poder ser relevantes ya que:
Son coherentes con lo que se está hablando
Aporta nueva información como por ejemplo la
forma como se escriben las palabra, el orden de
las palabras, la misma explicación que se da.
En el turno 95 la
profesora copia la
estructura gramatical
que los estudiantes
entendieron del
diálogo.
Segunda clase
96/ ok will is for real is
used in type one in
conditionals not in type
zero. Ok let‟s write the
structure. The structure
is if and simple
present, plus simple
present. Ok? [la
profesora copia la
estructura en el
tablero]
Tercera clase
Dentro del enfoque comunicativo, este tipo de
266
ok We will call a
234
turnos toma en cuenta el principio de que para
lograr la comunicación eficaz como objetivo
principal es necesario el conocimiento y la
aplicación de las reglas gramaticales y
ortográficas del idioma.
Sin el uso del tablero para copiar las estructuras
sería muy limitado entender la gramática que se
está aprendiendo.
Poder copiar una estructura gramatical da un
aporte de claridad a la conversación que se
presente en la clase ya que se puede copiar
ejemplos del tema que se está hablando.
doctor, another
possibility:[la profesora
escribe los ejemplos
de los estudiantes en
el tablero] any other
possibility? II no?
Cuarta clase
apply or try some skin
cream [la profesora
copia en el tablero
ejemplos que pueden
dar como respuesta.]
Quinta Clase
/58
Teacher:
[la
profesora copia en el
tablero] can we use
should?
Primera clase
Aclaración
gramatical
En estos turnos la profesora aclara las dudas que
tienen los estudiantes respecto a la gramática
indicando el tipo de oraciones, los casos de
condicionales que se presentan en las oraciones,
la función de ciertas estructuras y el por qué del
uso de determinadas estructuras. Estos turnos se
caracterizan por el estilo formal, la interacción y
es un acto de habla expositivo pues se informa y
además en unos turnos se pregunta.
De acuerdo con las configuraciones didácticas se
ve el recorte y la forma como aborda los temas la
profesora ya que se reconoce el método de
aclaración y forma de explicar o aclarar las
dudas de los estudiantes.
La relevancia de estos turnos se basa en
despejar dudas y la información es esencial ya
que es una interacción auténtica donde se
responde a las preguntas de los estudiantes.
De este turno depende mucho de la cualidad o
de lo que se dice ya que son explicaciones
gramaticales indispensables de las cuales
depende lo que el estudiante aprenda.
379 Yes, but it‟s
different; it‟s a negative
question?
Segunda clase
73) Teacher: we are
going to talk about the
structure, no first the
use, and then the
structure. yes when do
we use type zero?
Camila is right when
we talk about scientific
facts or natural facts,
or general truths , yes
so for
Tercera clase
Dentro del enfoque comunicativo las
aclaraciones gramaticales toman en cuenta los
principios propuestos por Hymes para enseñar
gramática los cuales son:
1 si el lenguaje permite una estructura como
gramatical o si por el contrario no lo acepta.
71 Why? Ok again.
Don‟t get confused if
the if clause is at the at
the end. I can say if he
goes to Arizona coma
he must see the Grand
Canyon mmmm ok.
Number sixteen, ehh
Jessica
235
2- Si algo es capaz de ser hecho, efectuado, o
cumplido como por ejemplo en la construcción de
una oración
Cuarta clase
85/: in the optician‟s
2 Si algo es apropiado para un determinado
contexto.
because it begins with
3 Si algo es de hecho realizado o no, es decir
una emisión y su perlocución además de sus
efectos.
a optician, an optician.
yes, ehhh remember
a vowel we can not say
Ok an optician works in
a optician‟s [aclaracion
gramatical del uso de
Esto se ve en cuanto a que las explicaciones
dicen el tipo de oración que se emite en
determinado momento, por que no se debe
utilizar determinado auxiliar, cuándo se habla de
un determinado tema, es decir el uso de una
estructura gramatical.
los artículos ]
Clase 4.1 (actividad
de lectura)
439 why no don‟t?
Because this is third
person singular, if we
use don‟t, it will be liars
are people who,
because people are
they ok?
here is an adjective
because it is modifying
camps
Quinta Clase
20/ If you say Nancy
said you shouldn‟t buy
her anything for her
birthday, ok as advice,
but here the function is
lack of necessity, is not
necessary that you buy
a present.
Ilustración
gramatical por
medio de
preguntas
En este turno la profesora enseña la gramática
haciéndoles preguntas a los estudiantes
respecto de las estructuras gramaticales. En
estos turnos la profesora utiliza el método
discursivo de las preguntas para enseñar la
gramática. Haciendo de esta manera que los
estudiantes respondan y por consiguiente
entender de forma más practica la gramática.
Este turno se caracteriza por su intencionalidad
de enseñar la gramática a través del uso de las
preguntas. Es un acto expositivo pues se
pregunta y además hay interacción ya que se
pregunta y responde entre los estudiantes y
profesora. Este tipo de discurso es formal.
Siendo el mayor interés en este tipo de turnos es
el orden y forma de las oraciones así como el
sentido de cada una, las preguntas que la
Primera clase
Segunda clase
224/ but Ariatna is this
something that always
happens? Is for sure?
Tercera clase
224/ but Adriana is this
something that always
happens? Is for sure?
Cuarta clase
236
profesora realiza para tal fin son contextualizadas
dentro de una conversación sobre un tema en
general donde la cantidad, cualidad, pertinencia,
y claridad de lo que se diga depende del
entendimiento del estudiante de la estructura
gramatical.
Quinta Clase
14 Teacher: yes what
is the meaning? What
is the function here?
Mustn‟t
would
be
what? Strong advice
and shouldn‟t advice?
Dentro de las configuraciones didácticas se ve el
recorte y la forma como aborda los temas ya que
de esta forma la profesora puede contextualizar a
los estudiantes además de encaminarlos a la
comprensión del tema gramatical.
Este tipo de turnos tiene relevancia en cuanto a
la forma como la interacción se presenta para un
fin específico, enseñar la gramática y no recibir la
información que se pregunta, es decir lo
importante es cómo se dice y no lo que se dice.
El discurso esencial queda en suspenso puesto
que las preguntas por su sentido en sí pueden
ser obvias pero la profesora realiza las preguntas
con el propósito de enseñar la gramática.
Este tipo de turnos pretende desarrollar la
competencia lingüística y la competencia
pragmática ya que se ilustra al estudiante por
medio de preguntas logrando de esa manera
hacer que el estudiante comprenda la gramática
por sí mismo y no a través de definiciones o
explicaciones.
De igual manera es posible ver cómo la
profesora intenta apoyar al estudiante en el
proceso de independizarse de la profesora y
conseguir auto corregirse. Ser bastante
colaborador primordialmente con las dificultades
de los estudiantes en el proceso de
independizarse del profesor, para así obtener la
habilidad de poder auto-aprender.
Definición del
concepto y/o
aclaración
gramatical
En estos turnos la profesora define la estructura
gramatical para enseñar el uso y su estructura.
Estos turnos se caracterizan por ser actos de
habla expositivos ya que se informa y su
intencionalidad es enseñar la gramática por
medio de su definición. Es un discurso
homogéneo.
Primera clase
Es un discurso de estilo formal. Por lo tanto la
conversación es de emisor y receptor , lo cual
requiere una mayor exigencia de cantidad,
claridad y pertinencia para un mejor
Segunda clase
En el turno 103 la
profesora da otra
breve definición de lo
que son condicionales:
73/ we are going to talk
about the structure, no
first the use, and then
the structure. yes when
237
entendimiento de la definición.
Los turnos tienen relevancia en cuanto a que es
un discurso pedagógico y el contenido de lo que
se dice es indispensable para el entendimiento
de la estructura que están estudiando.
Estos turnos se reconocen dentro del marco de
las configuraciones didácticas por su recorte y
los supuestos que se manejan respecto al
aprendizaje además de las formas de abordar los
temas ya que mediante la definición la profesora
pretende enseñar la gramática.
De acuerdo con el enfoque comunicativo estos
turnos toman en cuenta la competencia
lingüística y la competencia pragmática.
Asimismo se considera que para tener la
comunicación eficaz como objetivo principal es
indispensable el conocimiento y la aplicación de
las reglas gramaticales y ortográficas del idioma.
do we use type zero?
Camila is right when
we talk about scientific
facts or natural facts,
or general truths , yes
so for|| [copia en el
tablero cuando se
utiliza el tipo cero de
los condicionales en
ingles] can you think of
an example camila or
not?
Tercera clase
71/ Why? Ok again.
Don‟t get confused if
the if clause is at the at
the end. I can say if he
goes to Arizona coma
he must see the Grand
Canyon mmmm ok.
Number sixteen, ehh
Jessica
Cuarta clase
/254 teacher: base
form, we can call them
verb infinitives, is the
same as the base
form, verb means that
it doesn‟t have to ok?
We have to infinitives
and verb infinitives, to
infinitive is to drive an
infinitive is drive ok?
And they express
several meanings
Quinta Clase
22
Teacher:
Nancy
said you mustn‟t
buy
her anything for her
birthday, but mustn‟t is
like a strong advice or
prohibition and in this
case
is
necessity,
lack
you
of
don‟t
need to buy.
Formas de
corregir la
pronunciación
clase
Primera clase
En estos turnos la profesora corrige la
pronunciación de los estudiantes mediante la
repetición de la palabra pero de manera correcta.
También en estos turnos la profesora utiliza la
231, TooTHHache [la
profesora corrige la
pronunciacióndel
238
palabra indicada para la oración que los
estudiantes están diciendo, de tal manera que
cuando los estudiantes escuchan la palabra
correcta la utilizan en la oración. Estos turnos se
caracterizan por ser actos de habla expositivos y
la intencionalidad que es corregir la
pronunciación. Es un tipo de discurso relevante
en cuanto que es pedagógico y se propone
corregir la pronunciación. Es decir la relevancia
se basa en la información que se da sobre la
pronunciación de la palabra y no la palabra en sí.
sonido th ]
232) Adriana: I go to
the dentist.
Segunda clase
171/ scientific facts
[corrige la
pronunciación]
Tercera clase
También son turnos homogéneos ya que se
basan en la repetición de la palabra de forma
correcta.
Dentro de las configuraciones didácticas este tipo
de turnos se puede reconocer los supuestos que
se manejan frente al aprendizaje ya que la
profesora repite de tal manera que espera que
los estudiantes aprendan la pronunciación
mediante este método.
85/ you should you
should get out of the
kitchen.[la profesora
repite la forma correcta
de la oración ] Type?
Cuarta clase
70 if you have a
cough[la profesora
corrige la
pronunciacion del
estudiante en la
palabra “cough”]
Quinta Clase
44 Teacher: [La
profesora
corrige
la
pronunciación
de success and
successful,
escribe
en
ella
el
tablero] yes, You
needn‟t be rich
to be a success.
It‟s
not
necessary to be
rich
to
be
successful.
right?
239
Transcripción clase 1
1) Teacher: Now we are going to begin unit 6 but don‟t open your books. We
are going to talk about mystic. What‟s the meaning of mystic? [mientras que la
profesora explica la actividad y enuncia los términos que van a utilizar en la
actividad, ella copia las palabras en el tablero].
2) Student: mmmm like |…Idon‟t know..
3) Teacher: Having magical
4) Student: eso [laughing]
5) Teacher: powers/, ok? Mystic is having magical powers. So we are going to
listen to a dialog between jane and joe. Jane is a woman who has or a girl who
has magical powers ok? And Joe is a genious, do you know what a genius is?
6) Student: yes!
7) Teacher: What is it? In English
8) Student: A very clever person
9) Teacher: yes a very Clever person, intelligent. Ok. So I want you to listen and
answer the following questions.||They are in the book. Number one write down
the questions.| Number one. What‟s the matter with Jane? || [Mientras que la
profesora dicta las preguntas las va copiando también en el tablero]
10) Student: Matter?
11) Teacher: Do you understand what‟s the matter?
12) Student: yeah…What‟s the problem.
13) Teacher: very good. What‟s the problem with Jane?
14) Teacher: Number two! What is Joe‟s new invention? Joe is the name of the
boy. G-o-e What is Joe‟s new invention? <…>[estos tiempos de silencio son
para que los estudiantes puedan copiar las preguntas]
Remember he is the genius?
Number three? Ready?
Why did Jane get Measles?... |Why did Jane get measless? Do you know how
to spell measless? M-e-a-s-l-e-s. M-e-a-s-l-e-s.[en esta parte la profesora
deletrea la palabra measles] Why did Jane || Do you know what measles is?.
15) Student: no
16) Teacher: It‟s an infectious disease that your bring get here when you‟re
small and you get red spots on your skin on your face….[ mientras que va
definiendo el término “measles” la profesora, mediante lenguaje corporal, va
240
describiendo la enfermedad señalando su cara y sus brazos diciendo que le
aparecen puntos rojos en la piel.]
17) Student: measles?
Teacher: Yes, a disease when you get red spots
18) Student:aaaaaaa::
Teacher: on your skin on your body
19) Student: yeah
20) Teacher: ok?
Number four. What happened to Jane<…> when she took the magic potion? Do
you know how to spell potion?... p-o-t-i-o-n… to Jane when she took [cuando la
profesora dice la palabra happened hace acentuación en la terminación ed para
indicar que es pasado también al hacer el dictado lo hace muy despacio y de
forma explícita en la pronunciación de las palabras ]
21) Student: the magic potion
22) Teacher: P-o-t-i-o-n [deletrea la palabra] … Can you dictate?
23)Student: What happened to Jane when she took the magic potion?<….>
24) Teacher: What is a potion?
25) Student: Ah…..something to drink?
26) Teacher: (Yeah)4 something to drink…and magic??
27) Student: Aahh….
28) Teacher: that produces…ah.. an effect, ok?
Eeeeeee What number?
29) Student: five
30) Teacher: five.. what What did Jane use her magic wand for?
31) Student: her magic….
32) Teacher: What did:: Jane use her magic wand, w-a-n-d [deletrea la
palabra] for? What for?
Can you dictate too?
33) Student: What did Jane use her magic wand for?
34) Teacher: [En este momento la profesora copia las preguntas en el tablero]
what …….wand….
35) Student: yes
36) Teacher: Do you understand the question?
37) Student: no
38) Teacher: What for?.. What was the purpose.. the purpose of using the
magic…. Why…ok?
And number six.| Joe gave John| another invention [repite la pregunta para los
que están copiando] Joe gave John another invention for her temperature..
39) Student: (Inaudible)
40) Teacher: yes, Joe gave Jane, sorry, Jane..
4
Nodding affirmatively
241
41) Student: Ahh ya..
42) Teacher: John gave Jane another invention for her temperature… period.
What was the invention? [Después de dictar la pregunta la profesora copia la
pregunta en el tablero.] <….>
Student: [risas] , ehhh
43) Teacher: what is this….. temperature?5 …
44) Student: when you have fever…. fever6?v
45) Teacher: fever? yes
46) Student: /fever/
47) Teacher: yes ok?
Ok, according to the questions what is the topic of the conversation? What do
you think it is about?
48) Student: Jane is sick and Joe want to help her.
49) Teacher: Wants/, wants to help her7
50) Student: Wants to help her.
51) Teacher: Ok… using what?
52) Student: Potions
53) Teacher: Potions
54) Student: yeah
55) Teacher: Ok, so listen and answer the questions <…>
-the recording lasts 6:28 min56) Teacher: Ready?
57) Students: Again
-the recording lasts 6:28 min58) Teacher: Ready? Ok… So number 1..What was the matter with Jane?
[Mientras los estudiantes contestan, la profesora va copiando las respuestas en
el tablero]
59) Student 1: She feels awful.=….=
60) Teacher: She….
61) Student 1: felt awful
62) Student 2: feels
63) Teacher: Why?
64) Students: Because sh e has a headache.=…=
65) Teacher: Ok She‟s got a headache… Did you understand the word before
headache?
66) Student: a splitting.
67) Teacher: a splitting …. A splitting …headache.. What‟s the meaning of
splitting headache? A very bad headache, ok? [mientras da la definición mueve
la cabeza en forma negative al igual que las manos indicando que es al
contraproducente]
5
señala la palabra “temperature”
Checking pronunciation.
7
La profesora hace entonación en la palabra s para indicar que con la persona he, en este caso joe el
verbo en presente simple se conjuga añadiendo una s.
6
242
Number two. What‟s Joe‟s invention?
68) Students: A machine that cure headaches.
69) Teacher: A machine….that cures headaches. ….
70) Teacher: Why did Jane get measles?
71) Student: Because the machine moved.=….=
72) Teacher: Because the machine moved? … because she put her head…
73) Student: in the machine, under the machine.
74) Teacher: What happened to Jane when she took the magic potion?
75) Student: She get [se auto corrige] she got a stomach ache.
76) Teacher: Yes.
77) Teacher: What did Jane use her magic wand for?
78) Student: To get away the stomach ache.
79) Teacher: To make [escribe en el tablero : her stomach ache] go away
80) Student: Inaudible speech.
81) Teacher: A synonym of go away
82) Student: take off?
83) Teacher: no
84) Teacher: Go straight
85) Student: Get out
86) Student: disappear?
87) Teacher: Disappear. [Cuando el estudiante dice disappear acentúa con la
cabeza indicando que esa era la respuesta o el sinónimo correcto ]
88) Teacher: Joe gave Jane another invention… what was that?
89) Student: An aspirin
90) Teacher: An aspirin..
OK, at the end of the dialogue there is aaaaa subordinate conjunction.
Remember… a subordinate conjunction??
91) Student: Yeah.
92) Teacher: Which one? I want you to8 …..
-
Recording-
93) Teacher: Now…. Which one?
94) Student 1: If.
95) Teacher: Yes, if… What did he say? If……
96) Student 1: He doesn‟t work.
97) Teacher: if It, the invention9, it doesn‟t.
98) Student 1: Work
99) Teacher: work, I‟ll…
100) Student 2: Call
101) Teacher: a doctor. Ok?
102) Student 2: a doctor10
103) Teacher: So, in this unit we are going to study….. Conditionals …are
sentences that have two clauses and begin with if. Ok??11
8
The teacher wants everybody to listen to the part in which the conjunction appears.
La profesora corrige y dice “the invention” para indicar que se refiere a “it” y no a he.
10
The student replies “a doctor” simultaneously with the teacher.
solapamiento de turnos
9
243
And what is the topic?
104) Student 1: Magic…The magics
105) Teacher: No
106) Student 2: jajajajajajaj [laughing]…
107) Teacher: Another one
108) Student 3: Mystic, Mystics
109) Teacher: Mystic, no, another one….. What are they talking about?
[Después de hacer la pregunta, subraya unas palabras que ayudan a los
estudiantes a identificar el tema]
110) Student: Ill?? Illnesses
111) Teacher: -----writes on the board112) Student: Illnesses.
113) Student 2: Illnesses.
114) Teacher: Splitting headache, stomachache, measles, ok??
115) Student: Illnesses.
116) Teacher: Ok, health problems..
Ok, we have those words… disease, illness, ailment, all these are kind of
….synonyms? Ailment is a minor problem health problem ok?; disease is more
serious; and illness MORE serious… I think, ok? (en la última enfermedad hace
entonación un poco más fuerte al decir more para indicar que es la más grave.)
117) Student: teacher!eeee What is the correct form for write eeeeeee stomach
ache12?
118) Teacher: Stomach, sorry, (laughing), sorry, Ok?. So, that‟s the topic of the
unit. So open your books page fifty four (54). <…> [Recording starts ]
Page fifty four (54). Ok what‟s the matter? is what‟s the problem?. Ok, we are
talking about that _(inaudible)
Now let‟s read and listen, page fifty four (54).
-
Recording (the same recording used to answer the questions of the
beginning) -
119) Teacher: Ok?. A magic wand? You know wand? The stick they use ……
so… [mientras da la definición indica con sus manos la forma de un palo y lo
mueve como si fuese una barita para que los estudiantes entiendan el
significado de la palabra “wand” ]
So there is another conditional in the dialogue. Which one?||........ at the
beginning.
120) Student: If you put your head in here……
121) Teacher: mhuumm, mhummm13
122) Student: …for one minute your head…
123) Teacher: in here for one minute the headache goes… aha..ok? OK.
So, what was the purpose of the listening and reading?
124) Student: Pronunciation. Practice vocabulary.
125) Teacher: Practice vocabulary.. mhuumm, aha, ok. Pronunciation ok..
11
cuando indica la última palabra la encierra en un círculo
LA estudiante se refiere a la duda que tiene respecto a si usar k para la palabra ache
13
Esta expression indica acuerdo con lo que se dijo anteriormente
12
244
126) Teacher: So, next page. Vocabulary.. health problems. So, let‟s practice
more vocabulary, so we don‟t forget. Ok?
Look at the cartoon strips. This is the cartoon strip ok?
What is special about Jane and Joe?... What is special? [Se pone de pie en
frente de la mesa del profesor para realizar las preguntas]
127) Student: That one is a scientip...
128) Teacher: A scientist/, mmhumm..[corrige el error de pronunciación
pronunciando la palabra y hacienda énfasis en la st]
129) Student: …and the other is a::……..
130) Teacher: Has magic powers. Ok.. Which of the following have problems
that Jane mention.. a toothache ?
131) Student: No
132) Teacher: A splitting headache?
133) Student: yeah.
134) Teacher: A Stomach-ache?
135) Students: Yes; Yeah.
136) Teacher: Sorethroat?
137) Student: No
38) Teacher: An earache?
139) Student: No
140) Teacher: Cold? A cold?
141) Student: No
142) Teacher: Measles?
143) Student: Yeah.
144) Teacher: A cough?
145) Student: No
146) Teacher: A temperature?
147) Student: Yes.
148) Teacher: You know the meaning of all of them?
149) Students: No
150) Teacher: Which ones?
151) Student: A cough. =……..= tooth ache
152) Student: A Sorethroat.
153)Teacher: A sorethroat , ok, this is your throat14, and sore means pains, so
you have pain on the throat. (indica la garganta diciendo que esa es su throat)
Any other one???
154) Student: A Cough???
156) Teacher:[ Hace la mímica de toser]
157) Student: A tooth…… ache..
158) Teacher: Toothache???, ok
[Escribe en el tablero] This suffix15 means pain, hmmm[expression con m para
hacer una pregunta si el estudiante le está entendiendo o no]
So for example.. stomachache…pain in the stomach..
Toothache pain in the teeth[muestra los dientes para señalar el significado de la
palabra teeth]..eeeee what else? ; and backache pain in the back; earache….do
you know ear ache? pain in the ear. Any other ones??
14
15
She makes mimics.
Al decir suffix se refiere al sufijo ache..
245
159) Student: (Inaudible)
160) Teacher: What??
161) Student: Teacher, a cold?
162) Teacher: A cold??
163) Student: Not a cold a cough. A cough.
164) Teacher: [Produce el sonido de tos para explicar el significado de la
palabra cough]
165) Student: What is the difference in a cold and a cough?
166) Teacher: In a cold…. no…. When you have a cold, you have, you might
have cough. Cold is the situation when you have a running nose and you have
a cough [produce o imita el sonido de tos] ok?
We also have the flu.. you know the flu?
167) Student: Yeah (laughing)
168) Teacher: The flu is more serious than a cold because the flu may be with
fever… hmmm, you feel weak, etc. ok?|
What do you do when you have any of the problems in exercise one? So, we
have in number two (2), we have advice for these problems, solutions to the
problems, so take medicine or take antibiotics or take pain killers.
You know pain kill? You know kill? [ Hace un movimiento con la mano y
produce un sonido auditivo para indicar lo que signiica kill]
169) Student: Yeah
170) Teacher: So, pain killer is something that kills the pain.
171) Student: It‟s the same as medicine… verdad?
172) Teacher: It‟s for stop the pain; to stop the pain.
173) Student: Yes.
174)Teacher: See a dentist; have a cough sweet… a cough sweet is
a….hmmmm…. something like this[señala la boca indicando que es una pastilla
para tomar]…that you eat and it‟s sweet for your throat; take an aspirin; take
some vitamin C; hold; or see the doctor and stay in bed.
So I want you to ask and answer the questions using information…..number
one and number two. The question will be … What do you do when you have a
cold? for example..
The example is.. What do you do when you have a toothache?? When I have a
toothache I see a dentist. Ok?
So let‟s begin. Adriana, ask somebody.
175) Adriana: Ahhhh, What did you do..
176) Teacher: But who? Who are you asking to?
177) Adriana: Hmmm Amaury. What did you do….
178) Teacher: What did?
179) Student: Do
180) Teacher: What do you do….
181) Adriana: What do you do when you had an..
182) Teacher: When you have
183) Adriana: When you have aaa:: measles?
184) Teacher: When you have measles. No article. When you have measles.
185) teacher: Ehhhh Amaury what do you do when you have measles?
186) Omaury: I see a doctor.
246
187) Teacher: Ok, now you ask. You can say when I have measles, I see a
doctor. Ask another question.
188) Amaury: Ehhhh… Natalia… What do you do when you have aaaaaaa:: an
earache?
189) Teacher: When you have earache.[la profesora hace énfasis en esa parte
de la palabra para corregir la pronunciación]
190) Amaury: Earache.
191) Teacher: When you have earache..
192) Natalia: I‟m
193) Teacher: When I have…
194) Natalia: When I have a earache…
195) Teacher: No, have earache.
196) Natalia: When I have earache, I stay in bed.
197) Teacher: I stay in bed?. Ok.
198) Students: (risas)
199) Teacher: Now you ask a question.
200) Natalia: Jessica What do you do when you have a stomachache?
201) Jessica: When I have stomachache, I take an aspirin. [risas]
202) Teacher: You take an aspirin. Now you ask Lisa.
203) Jessica: Ehhhh Lisa! what do you do when you have a sorethroat16??
204) Teacher: A sorethroat (afirma positivamente con la cabeza)
205) Lisa: When I have a sorethroat I have a cough sweet17??
206) Teacher: Yes, I cough sweet. Lisa ask Sara, or Sandra, or Camila or
Natalia.
207) Lisa: Camila, what do you do when you a cough?
208) Teacher: A cough (afirma positivamente con la cabeza)
209) Camila: When you have a cough, I take some…..Ay noooo….. I 18||……I
take medicine.
210) Teacher: Ok, I take medicine. Camila ask a question to Sara or Sandra or
Natalia.
211) Camila: Sara, what do you do when you…
212) Teacher: What do you do……When you…
213) Camila: When you what do you do…wheeeeen you has…
214) Teacher: when you have..[corrección grammatical]
215) Camila: you have a cold…. a cold?
216) Teacher: a cold (nods affirmatively)
217) Sara: When I have a cold, I stay in bed.
218) Teacher: I stay in bed. Sara ask a question to Sandra or Natalia.
219) Sara: Sandra, what do you do when you have a temperature?.
220) Teacher: mmhm, ahá…
221) Sandra: When I have a temperature. I take medicine.
16
Pronuncia de forma dudosa y haciento entonación preguntando si está biuen dicho o no...
Ppronuncia dudosamente.
18
Ella se autocorrige diciendo I pues en la primera parte de la oración utilizo el pronombre you.
17
247
222) Teacher: Now ask Natalia.
223) Sandra: Natalia, What do you do when you have a splitting headache?
224) Natalia: When I have a splitting headache, I take a medicine.
225) Teacher: I take medicine
226) Natalia: I take an aspirin
227) Teacher: Ok, I take an aspirin. Natalia ask Adriana.
228) Natalia: What do you do when you have a toothache19?
229) Teacher: Toothache
230) Natalia: Toothache.
231) Teacher: TooTHHache [la profesora corrige la pronunciacióndel sonido th ]
232) Adriana: I go to the dentist.
233) Teacher: When I have a toothache, I go to the dentist. Ok now we are
going to expand our vocabulary with this spider map.
234) Student: ________ inaudible speech
235) Teacher: throat – sorethroat. You can use the words in the board to
complete this diagram, the spider, the spider map20. <……..>[mientras reparte
las hojas]
19
20
Pronounced like /trut/
La profesora repartee los diagramas...
248
UNIVERSIDAD JAVERAINA
MODERN LANGUAGES
BASIC
Fill in the bubbles with more health problems.
Cramp
Toothache
High
blood
pressure
Rash
HEALTH
PROBLEMS
Constipation
Sprained
ankle
Insomnia
Advice:
Take an aspirin
Put some ice on it
Drink plenty of fluids
Rest the injured part
Take medicine
Take antibiotics
Take a painkiller
Keep your foot elevated
Call the doctor
See the doctor
Stay in bed
Cut down on eating
249
236) Student: Thank you teacher.
237) Teacher: So, health problems, Let‟s read the ones we have here.
Cramp, what is a cramp? A cramp is the pain you get when the muscle is
tensed.
238) Student: Desviado.
239) Teacher: No, When you cannot move the muscle because it‟s like this
[Muestra con la mano una fortma que permite a los estudiantes entender el
significado de la palabra cramp]
240) Student: Ahhhh calambre.
241) Teacher: Don‟t translate.
242) Students: Calambre [risas]
243) Teacher: Toothache is pain in the teeth; [señala los dientes] High blood
pressure, you know?
244) Students: yes
245) Teacher: When your pressure is too high [señala las venas para indicar la
palabra preassure y luego señala con la mano un punto alto para indicar la
palabra high] ; rush are red spots… you get a rush when you have measles, but
here rush can be that you get red spots on your skin because you are allergic to
sea food, [se toca la cara para indicar donde aparecen los puntos rojos cuando
se produce la enfermedad] , for example.. ok? So rush is the red spots you get.
246) Teacher: Constipation.. It‟s a false cognate, it‟s a false cognate.
247) Student: yes
248) Students: What, what?
249) Teacher: False cognate, remember cognates? Words that are similar in
English and Spanish… Intelligent – Inteligente.
250) Students: Yeah.
251) Teacher: This is a false cognate because constipation means having
difficulty to eliminate your waste from your body.
252) Students: [risas]
253) Teacher: You cannot go to the bathroom.
254) Students: Ahhhhh ya…..; yes.
255) Teacher: That‟s constipation; Insomnia… is a cognate you know. ..What is
the meaning?
256) Students: Can‟t sleep; you can‟t sleep.
257) Teacher: When you cannot sleep well; Sprang ankle.. you know…you
know your anckle? [ ella señala su tobillo para indicar el significado de la
palabra ankle]
258) Student: Yeah; yes
259) Teacher: When you twist it? [ella dobla el tobillo para indicar el significado
de la expression sparng ankle] you have a sprang ankle.
260) Student: but broke or……
261) Teacher: Twisted.
262) Student: Sprang is the same to twisted?
250
263) Teacher: Yeah.| So, now let‟s complete the vowels. Who can give me
another example of a health problem? You can copy from the book or ……any
you know||…… other examples of health problems.
264) Student: Headache
265) Teacher: Headache!…. Write down headache or a splitting headache;
another one?
266) Student: A sorethroat.
267) Teacher: Ok, a splitting headache; sorethroat; another one?
268) Student: Stomachache.
269) Teacher: Hmmmm?
270) Student: A stomachache.
271) Teacher: Stomachache is not here21?
272) Students: no.
273) Student 1: Teacher, how do you say cancer?
274) Teacher: Cancer.
275) Student 2: Cancer
276) Teacher: It‟s a cognate; cancer ..another one.
277) Student: But.
278) Teacher: But.. you know Cancer could no be here because health
problems are like minor problems and cancer is like an illness.
279) Student: The flu.
280) Student: But you………. Like disease.
281) Teacher: Ok, ok? Ok, ok, ok,…. Sandra.
282) Student: Flu
283) Teacher: What?
284) Student: Flu
285) Teacher: Flu, yes, another one.
286) Student: Cough.
287) Teacher: Cough.
288) Students: Cough.||
289) Teacher: A temperature;
290) Student: a cold:
291) Teacher: a cold is not here22?
292) Student: No
293) Teacher: What else?... Do we have blanks?
294) Students: Backache
295) Teacher: Backache, yes.||
296) Student: Headache.
297) Teacher: Headache, no we have splitting headache.
298) Student: Earache?
299) Teacher: ah, EARache, earache[Ella repite la palabra ear ache para
corregir la pronunciación]…; do you know diarrhoea?
300) Student: yes
301) Students: laughing.
302) Teacher: And another cognate is indigestion.||
303) Student: What‟s that? Dia qué?
304) Teacher: Diarrhoea?
305) Student: Ahhhhhh , [risas]..
21
22
Señala fuera del tablero para cerciorarse de que la palabra no está ahí. .
Señala el tablero para indicar que no está ahí. .
251
306) Student: Yeah||
307) Student: We have one…
308) Teacher: One blank?
309) Student: Two, three, four..
310) Student: Waaashhhhhh [risas].
311) Student: Todos.
312) Teacher: Cuts, you know, when you cut yourself.
313) Student: When you can‟t move your neck?
314) Teacher: a cramp or a??
315) Students: When you have stress and…[inaudible]
316) Teacher: But stress causes some of these…; if you are stressed you might
have a headache; stress causes some of these problems.
317) Student: ________ inaudible speech
318) Teacher: ________ inaudible speech
319) Teacher: muscle thing?
320) Student: Teacher problems with the aaahhhhh
321) Teacher: Bleeding nose?
322) Student: Yes.
323) Teacher: Yeah, bleeding nose||[mientras copia en el tablero]….. ; muscle
324) Student: Muscle..23
325) Teacher: Muscle, you don‟t pronounce the C, it‟s silent; muscle thing?
326) Student: Muscle thing.||
327) Student 2: Teacher, what is bleeding nose?
328) Teacher: When your blood goes out24[señala la nariz hacienda el
movimiento indicando el significado de bleeding nose]
329) Students: Laughing
330) Teacher: Laughing. Too descriptive.
331) Student: Yeah.
332) Teacher: Ok, so, let‟s …ehhhh…. Let‟s practice but we are going to
practice with this but using these patterns in your book. Everyday English
talking about health problems.
Imagine you have some of the problems [señala los problemas de salud a los
que se refiere mostrando la hoja] in exercise one, No.. imagine you have one of
these problems25.. use the table to adapt dialogues as in the examples. So
these are expressions we use, we usually use in situations talking about health
problems. Asking about health. What‟s wrong?; What‟s the matter?; Are you
alright? Complaining… you know complain?
333) Students: Yeah
334) Teacher: Ok, I‟m not feeling well..I‟ve got a terrible headache, or earache,
ahh.. or I‟ve got a really bad sprang ankle … Sympathizing, sympathize in
english is understanding the other person. And giving advice “oh you poor
thing”.. ok
335) Students: Laughing
336) Teacher: Oh no!! ; Oh dear!!; and this one is very important - why don‟t you
take a massage?; why don‟t you stay in bed?; why don‟t you drink a glass of
milk? Ok?
23
Pronuncia mal la palabra /musckle/ yella lo corrige.
She makes mimics
25
Señala el papel señalando que esos deben ser los problemas que debe utilizar..
24
252
337) Student: I have a question.
338) Teacher: mmhmm
339) Student: Laughing
340) Teacher: And responding that‟s a good idea,; I think I will; Maybe I should;
ok?
So practice in pairs using this information and using this advice.. This advice is
for these problems.. For example: Take an aspirin; put some ice on it…. Do
you understand put some ice?
Students: Yeah
341) Teacher: on it?
342) Student: on the sprang ankle.
343) Teacher: Drink plenty of fluids; rest the injured part.
344) Student: Teacher, what is plenty?
345) Teacher: Plenty? A lot OF [la profesora mueve la mano indicando el
significado de plenty]
346) Student: Ahhh…fluids?
347) Teacher: fluids, liquids, water, juice.
Take medicine, take antibiotics; keep your food elevated 26[levanta el pie para
señalar lo que significa mantener el pie elevado].
348) Student: (laughing at the teacher’s mimics)
349) Teacher: Call the doctor; see the doctor; stay in bed; call down a meeting.
350) Student: Calm down?
351) Teacher: Reduce; for example when you_have indigestion or diarrhoea
(inaudible speech)27
352) Student: Can I say things? When I say.. don‟t you
353) Teacher: Health problems?
354) Student: No, about the ___(practicles)??‟_28
355) Teacher: ah.. Why don‟t you?
356) Student: Yeah, always use for say people likeaaah:: |…....... cómo se dice
cuando uno|….
357) Teacher: What? What?
358) Student: When you, when you want to say the people the opposite but you
want to say the positive thins, for example…
359) Teacher: ahhhh
360) Student: Yeah?.. for example don‟t you did the homework?
361) Teacher: Didn‟t you do the homework‟
362) Student: Didn`t you do the …; didn‟t you do the…
363) Teacher: But that… it‟s a yes no question and here is Why don‟t you….
364) Student 1: Information question
365) Teacher: Aha..
366) Student: But.
367) Teacher: Why don‟t you…….. this expression/ Why don‟t you take an
aspirin? Aspirin is with “e” at the end no?
368) Student: No
369) Teacher: No, ok. This expression is always used for advice, advice; not
only about health problems, for example if you, if we were talking about our
26
She makes mimics.
No es posible identifircarcompletamente lo que se dijo en ese momento debido al sonido de fondo.
28
I didn’t get this Word.
27
253
vocabulary problem that we don‟t learn words easily; so why don‟t you make
your own dictionary?; Why don‟t you….. tell me… practice vocabulary in class
more?; It‟s to give suggestions.
370) Student: Ok.
371) Teacher: Always, Why don‟t you do something? Is used for suggestions| or
advice.
372) Students: Ok.
373) Teacher: Ok, so.
374) Student: And the other way?
375) Teacher: Another way to do the same?
376) Student: No, and the other way of didn‟t you..
377) Teacher ahh.. yes, didn‟t you do your homework? I can ask you. I
expected you have done your homework for today; Didn‟t you do your
homework?...That‟s what you mean?
378) Student: Yeah.
379) Teacher: Yes, but it‟s different; it‟s a negative question.
380) Student: Yeah.
381) Teacher: But, it‟s…. it doesn‟t have another relationship.
382) Student: Ahh
383) Teacher: So, in pairs…..||(inaudible)
Ahh no no, two, two, two (laughing).
Ask and answer questions, using these, these, eehh, structures. First what‟s
wrong?; What‟s the matter?..then you say what the problem is, then you give
advice and…. Using this one.
384) Student: What‟s the matter?; What‟s wrong29; ||
385) Teacher: Yes. ¡What‟s wrong?! Or ¡poor thing!!
-Group work for 3 minutes (inaudible speech) <…>
386) Teacher: Finish?30
387) Student: Yeah.
388) Student: Yeah
389) Student: Who have finished?
390) Teacher: jajajajaja
391) Student: no!!!, es en serio.
392) Teacher: Ok.
Ok, so now, one person is going to go out, and we are going to decide, to
choose a minor problem. When the person comes in we have to give advice.
Why don‟t you do this; Why don‟t you do that?..and the person has to guess the
minor problem, the health problem.
393) Student: ay …, yo, yo quiero, yo quiero.
394) Teacher: You can go, ok.
Adriana goes out of the classroom
395) Teacher: But we cannot say the name of the health problem.
396) Students: Ok.
29
30
Practicing
Asking to one group.
254
397) Teacher: Ok, which health problem do you choose?
398) Student: Diarrhoea
399) Students: [risas]
400) Teacher: Diarrhoea??? But think of several pieces of advice.
401) Stundent: Constipation.
402) Teacher: Constipation, ok. And you know the advice?
403) Student: Headache.
404) Teacher: Ahh?
405) Student 1: Drink juice de guayaba.
406) Teacher: Guava juice.
407) Student 2: Guava juice31. =…=
408) Student 1: Guava?
409) Student: Yes guava.
410) Student 1: qué qué?
411) Teacher: Ok, let‟s choose diarrhoea? ..ok?
Think of a piece of advice for diarrhoea. Ready‟
Adriana come in.
-Adriana comes into the classroom.
412) Teacher: Ok, one by one.
413) Student: She knows
414) Student: She already hear
415) Teacher: No, no, why don‟t you…
416) Adriana: No…… yo estaba lejos.
417) Teacher: In English, in English.
418) Adriana: I was far Hawai from here.
419) Teacher: Ok, Amaury?
420) Amaury: What‟s wrong?
421) Students: Laughing at Amaury.
422) Teacher: No, no.. toum have to give advice, so she can guess the health
problem.
423) Students: Yes.
424) Teacher: Natalia?
425) Natalia: Why don‟t you drink plenty of fluids?
426) Teacher: Ok.
427) Adriana: Why don‟t drink plenty of what?
428) Natalia: Plenty of fluids.
429) Adriana: Ahhh
430) Student: Why don‟t you drink guava juice?
431) Students: [ risas ]
432) Teacher: Guava juice.
433) Adriana: Guava….what is guava?
434) Teacher: Guayaba.
435) Adriana: Jajaja, Ah ya sé.
436) Teacher: What?.. I‟ve got…
437) Adriana: Diarrhoea32…. es?
438) Teacher: Diarrhoea 33
31
32
This stuident say this simultaneously.
Mispronunciation of this Word.
255
439) Adriana: Diarrhoea
440) Teacher: Diarrhoea, yes..
441) Students: Ahh
442) Teacher: OK, Sara
- Sara goes out of the classroom.
443) Teacher: Why did you guess? Because of
444) Adriana: Guayaba.
445) Amaury: Guava.
446) Teacher: Sara‟s suggestion….Another one.
447) Student: eh..eh.. muscle pain.
448) Teacher: Muscle pain?
449) Students: Muscle pain.
450) Teacher: ok.
- Sara comes into the classroom.
451) Teacher: Advice
452) Student: Why don‟t you put ice on it?
453) Teacher: Why don‟t you put ice on it?
454) Students: [risas]
455) Teacher: Another one Jessica.
456) Students: Lauhging
457) Teacher: shss, shss, another one.
458) Jessica: ahh, ahhh, a ver Why don‟t you take a, a, antibiotics?
459) Teacher: Antibiotics? Noooo
460) Students: Noooo
461) Jessica: Medicine?
462) Student: Why don‟t you keep your foot elevate?
463)Teacher: Antibiotics is for attacking infection.
464) Jessica: ahhhh
465) Teacher: Antibiotics no …
466) Student: Why don‟t you take an aspirin?
467) Teacher: Ok, an aspirin yes.
468) Student: Why don‟t you keep your foot elevate?
469) Teacher: Ok, it could be.
470) Student: Why don‟t you put some ice on it?
471) Teacher: Yeah.
472) Student: Ya
473) Teacher: Natalia already said that.
474) Amaury: Why don‟t you stay in bed?
475) Teacher: It could be.
476) Sara: A muscle pain?
477) Teacher and Students: Yeah.
478) Teacher: The last one. Who wants to go out?
479) Adriana: Amaury, vaya a ver.||
33
Correction of the ponunciation.
256
480) Amaury: no.
481) Adriana: le tocó, le tocó
482) Teacher: Go.
- Amaury goes out of the classroom.
483) Teacher: Ok, which?
484) Students: Giggling ya se fue?
485) Teacher: Yes. Which one? A difficult one.
486) Students: Insomnia, insomnia (laughing)
487) Student: Pasito, pasito, ya lo escuchó?
488) Adriana: no, no, no.
489) Teacher: That one?
- Amaury comes into the classroom.
490) Teacher: People, advice.
491) Student: Why don‟t you go to the doctor?
492) Teacher: Yeah
493) Student: Take medicine.
494) Teacher: No
495) Student1: Why don‟t you take medicine?
496) Students: No, no, no.
497) Teacher: Yeah, ok.
498) Student: Why don‟t you drink……….valeriana?
499) Students: Laugh about it
500) Teacher: No, Because that‟s no a solution for the problem.
501) Student: Read.
502) Adriana: What‟s that?
503) Amaury: A cold?
504) Teacher: No
505) Students: No
506) Student: Why don‟t you calm down eating?
507) Teacher: Why don‟t you calm down on eating?.. or why don‟t you count…
508) Students: Sheeps
509) Amaury: Sheeps?
510) Teacher & students: make the sound of a sheep
511) Teacher: Why don‟t you count down sheep? Weee, weee 34
512) Amaury: but it‟s not on………………..
513) Students: On the list yeah.
514) Adriana: you have to know it.
515) Teacher: Yeah… but it‟s not there35… no, no it is on the other one
516) Students: continue doing the sound of sheep.
517) Teacher: Why don‟t you count down sheep? No
518) Students: No, no, (laugh at the boy)
519) Teacher: It‟s here.36
520) Amaury: Insomnia
34
A sheep sound
As..she looks at the board.
36
She shows Amaury a piece of paper.
35
257
521) Teacher: Ok, homework.
522) Students: ahh. Ahhh..
523) Teacher: Because we need to study our vocabulary, I want you to write
five (5) 524) sentences using some of these words. Five sentences, ok?
525) Student: Using…now?
526) Teacher: These words
527) Students: Noooooooo
528) Teacher: no, for tomorrow. Homework.
529) Student: Ah, ok.
530) Teacher: And this is for…
531) Students: Friday.
532) Teacher: Friday.
Ok, so tomorrow we will continue talking about health problems and we are
going to study conditionals. Do you know conditionals?
533) Student: Yes, if, so.
534) Teacher: Yes, but have you studied type zero (o), type one (1), type two
(2), also..
535) Student: Yes.
536) Teacher: Yes?
537) Student: And four.
538) Teacher: Type three (39.
539) Student: Ah…
540) Teacher: Zero, one, two, three, but now we are going to study type zero
(09 and type one (1) only. You know what we are talking about?
541) Student: Yes, yeah.
542) Student 2: No, don‟t know.
543) Teacher: Are you lost?
544) Students: No, no.
545) Teacher: Why do you know Camila?
546) Camila: In the school.
547) Student: Yes in the school.
548) Teacher: Ahhh, ok. It‟s because they studied this in the school. But my
question is ..Have you studied this before in the university?‟
549) Students: No, no.
550) Teacher: No?
551) Student: Yes.
552) Teacher: Type zero (0)?
553) Students: No, no.
554) Teacher: Type zero (0)?, no? never?
555) Student: No.
556) Teacher: Well, ok, so in English there are four types of conditionals. Zero,
one, two, three.
So now, tomorrow we are going to learn zero and one ok?
557) Student: Ok?.
558) Teacher: Bye, bye. Do your homework and, why don‟t you do something
to learn more vocabulary?
258
Transcripción clase 2
La profesora empieza la clase preguntando por la tarea.
1) Teacher: Ok take out your homework and I want you to Exchange your
homework with a classmate, to correct. If you have questions, ask me
2) Teacher: you didn‟t do it? Ok Natalia please correct the others.
3) Student: morning
4) Teacher: morning
Inaudible speech [La profesora pasa puesto por puesto corrigiendo la tarea]
5) Teacher: I‟ll call
6) Teacher: so please correct Sandra‟s homework
7) Student: ok
8) Students: laugh
9) Teacher: ah! You didn‟t do it?
Inaudible speech [Los estudiantes comparan las oraciones que tenían que
hacer de tarea.]
10) Teacher: Camila we are correcting homework
11) Student: You are so sick go the bed...that is correct? I‟m not feel well
12) Teacher: I am not feeling well
13) Student: I have head ache...yeah?
14) Teacher: or I have a headache
15) Student: pero puedo decir headache solo cierto
16) Teacher: I think so... yes
17) Student: teacher that is good “last week I had a high temperature?
18) Teacher: last week I had...This article... a high temperature and a cough
inaudible speech
19) Teacher: [La profesora empieza a pasar puesto por puesto preguntando
si ya
habían acabado de corregir y revisar las oraciones de los
compañeros y termina de revisar las oraciones de los estudiantes faltantes]
finished?
Inaudible speech
20) Teacher: [La profesora se aproxima de Nuevo a la estudiante que le dio
la oración de headache en el turno 15 y le dice] With head ache it‟s better
to use the article.
21) Teacher: [ la profesora está leyendo la oración que la estudiante
escribió] yesterday I ate something… and now I gave me no
22) Teacher : yesterday I ate something and it gave me
23) Student: it gaves me
24) Teacher: No because it is in past
25) Student: ah yeah right
26) Teacher: and now it gave me a terrible stomach ache
259
27) Teacher: Did you do homework? (La profesora le pregunta a la
estudiante que había acabado de llegar).
28) Student: yeah
29) Teacher: We are correcting.
30) Teacher: Camila your homework? …exchange with Jessica.
Inaudible speech [la profesora continúa pasando puesto por puesto revisando
la tarea.]
31) Teacher: ok quickly because
32) Teacher: ready?
33) Teacher: speak in english!
34) Student: here! last week I had a high temperature and a cough
35) Teacher: cough! [la profesora repite la palabra para corregir la
pronunciación]
36) Student: cough[repite la palabra diciéndola de la forma como la
profesora le dijo que la pronunciara]
37) Student: because I had a cold?
38) Teacher: cold cold [la profesora repite la palabra corrigiendo la
pronunciación de la estudiante.
39) Teacher: caught is not the same as cold
40) Teacher: [la profesora indica con la mano lo que es caught] caught!
41) Student: yeah I know, but could, but I don‟t I don‟t underst…
42) Teacher: the meaning?
43) Student: yeah
44) Teacher: if you have a cold….
45) Student: cold is chu[hace el sonido de un estornudo para preguntarle a
la profesora si cold es gripa]
46) Teacher: no, cold is a health problem when you have a runny nose,
temperature and is like a virus, but is not as serious as a flu as the flu
47) Student: aaaaa ok
48) Teacher: [sigue caminando alrededor del salón revisando que los
estudiantes estén corrigiendo las oraciones y le pregunta a una estudiante
si tiene alguna duda] problems? Jessica?
49) Student: no
50) Teacher: Did you finish correcting? They are good?[se aproxima a
Jessica para verificar que las oraciones están bien.
Inaudible speech [los estudiantes están corrigiendo entre ellos]
51) Teacher: ok so let‟s review…ana and Luis… what is the topic of the
unit?
52) Student: eeee what is the matter? Aaah no….
53) Teacher: yes what‟s the matter refers too…..
54) Student: health problems
55) Teacher: health problems and grammatically the topic is?…
56) Student: conditionals
57) Teacher: so lets eeeee….. conditionals
58) Teacher: let‟s talk about conditionals….. remember yesterday I told you
there are many types. How many types?
59) Students: four
60) Teacher: four and we are going to study?
61) Students: two
62) Teacher: which ones?
260
63) Students: Zero and first
64) Teacher: all right…type ah ok first conditionals [La profesora copia en el
tablero la palabra conditionals y explica] conditonals have two clauses ok?
The if clause [copia en el tablero if coma and the other clause] ok?
65) Teacher: examples?
66) Student: if I study a lot I will pass the exam
67) Teacher: yes, very good. If I study a lot I will pass the exam...It is right
your example.[La ultima oración la utiliza para dar un visto bueno al
ejemplo que hace la estudiante.]|
68) Student: this is ahh the zero type?
69) Teacher: we have not explained that yet, wait! It‟s only an example of a
conditional. Now type zero
70) Teacher: eeeCamila do you remember the characteristic of the type
zero?
71) Student: it describe seeee like the natural events, like for example: if the
clouds mm if todaaaay no, for example if in the morning eeeee the sun
jajaja[laughs]
72) Student: we are going to talk about the structure?
73) Teacher: we are going to talk about the structure, no first the use, and
then the structure. yes when do we use type zero? Camila is right when we
talk about scientific facts or natural facts, or general truths , yes so for||
[copia en el tablero cuando se utiliza el tipo cero de los condicionales en
ingles] can you think of an example camila or not?
74) Student: if in the morning it make sun in the afternoon will get clouds
75) Teacher: yeah that is type one.
76) Student: ah yeah if ee…
77) Teacher: if you have a headache,
78) Student: you take an aspirin.
79) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el ejemplo]
80) Teacher: With type zero conditionals we can replace if and use when
81) Teacher: for example if it is sunny the snow melts.
82) Teacher: this is a natural fact
83) Student: melts?
84) Teacher: That it becomes liquid snow do you know snow? It becomes
water.
85) Student: can you spell remplas ?
86) Teacher: replace [la profesora copia en el tablero la palabra replace]
87) Teacher: or you can use when instead of if.
88) Student: ok thanks
261
89) Teacher: [la profesora copia en el tablero: we can use when instead of if.
Y pregunta] clear?
90) Teacher: Give me an example on your own. Your own example. You can
use the vocabulary we learnt yesterday about health problems
91) Student: when you see the dentist….
92) Teacher: mmmmmmmm[la profesora hace un sonido diciendo que no
los está diciendo o haciendo de forma correcta?
93) Student: no?
94) Teacher: When I have a stomach ache I go to the doctor
95) Student: if you have flu eeee you will cough?
96) Teacher: ok will is for real is used in type one in conditionals not in type
zero. Ok let‟s write the structure. The structure is if and simple present,
plus simple present. Ok? [la profesora copia la estructura en el tablero]
97) Teacher: so an example
98) Student: if you‟re sick you see the doctor
99) Teacher: if you are sick you see the doctor [la profesora repite la oración
que la estudiante dio para que los demás estudiantes la escuchen.]
100) Teacher: it is a general truth, and we can replace it : “ when you are
sick
you see the doctor”. Ok?
101)Teacher : so type one| can I erase?
102) Student: yeah
103) Teacher: [copia en el tablero “type one y les pregunta] what is the use?
104) Student: a consequence? No?
105) Teacher: to express
106) Student: to talk about what will happen if I do something
107) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el uso de el condicional
tipo 1]
108) Teacher: or posibles in the present or in the future. Ok? Examples.
109) Student: if you visit the doctor you will better
110) Student: [otro estudiante corrige al compañero diciendo] get better.
111) Student: ok
112) Teacher: good, [la profesora copia el ejemplo en el tablero] if you visit
the doctor “coma”[la profesora dice en voz alta el ejemplo e indica la coma
para que los estudiantes sean conscientes cuándo utilizar la coma] you will
get or feel better? Or you will be better. Good
113) Student: teacher how do you say prevenir?
114) Teacher: prevent
115) Student: if you see the doctor you will prevent a toothache.
262
116) Teacher: yes [la profesora copia en el tablero el ejemplo] if you see the
dentist regularly maybe? you what did you say? You will prevent…..good.
117)Teacher: here I can say “ you can prevent” not only will you can
prevent a tooth ache. Ok? or you will prevent a toothache. So the structure
for this type of conditional is if what, what is the tense? [la profesora copia
en el tablero la estructura]
118) Students: simple present
119) Teacher: plus
120) Student: will
121) Teacher: or, another option
122) Student: can
123) Teacher: can or may, or must or should or imperative form. After these
ones what is the form of the verb? Wil,l have, may, must, should,
124) Student: modal verbs
125) Teacher: yes they are modal verbs, but what is the form of the next
verb of the following?
126) Student: normal
127) Teacher: base form [la profesora copia en el tablero “base form of the
verb” for example prevent. ok?
128) Teacher: Who can give me an example of a sentence type one using
an imperative verb. | Give me an example of a sentence type one using an
imperative verb in the second clause. | do you know imperatives? You don‟t
remember?
129) Students: no
130)Teacher: sorry, imperative verbs are for example for giving instructions
when I say open your books, close books, fill in the blanks, stand up, go out.
So imperative verbs don‟t have a subject. So if [la profesora copia en el
tablero la palabra if y le da tiempo a los estudiantes para que le den un
ejemplo]
131) Student: if you have a cold, you should stay home
132) Teacher: ok, [la profesora copia en el tablero] if you have a cold you
should stay home. Is that an imperative verb?
133) Student: no
134) Teacher: here luisa we are using should, so
135) Student: but you don‟t need “you”
136) Teacher: here yes we need
137) Student: but don‟t you say that
138) Teacher: no but that is why this is not an imperative
139) Student: if you are sick, eeee go to the doctor?
140)Teacher: yes or we can use the same example. If you have a cold, stay
at home.
141) Student: or you have?
142) Teacher: no [la profesora copia el ejemplo en el tablero]. If you have a
cold stay at home. This is the imperative verb. Why? Because it doesn‟t
have a subject. And It is giving advice, right? Ok? So I have some copies.
143) Student: but I have a question, because osea in the first example if you
visit the doctor
144) Teacher: here?
145) Student: yeah all of that aren‟t osea aren‟t agree with the structure?
263
146) Teacher: no it‟s …ok the structure of type one can be will, all these
modals plus base form or imperative. You can use both
147) Student: I don‟t understand
148) Teacher: ok you can use. If you have a cold…..
149) Student: no I get it the second form, for example if you are so sick, go
to the doctor. But I don‟t get it why if you visit the doctor you will be better. I
don‟t know this part of type one.
150) Teacher: why not is type, why isn‟t type one?
151) Student: no, I get that the second part is the type one of conditionals
152) Teacher: this one? You will
153) Student: no, second part is part of type one.
154) Teacher: what do you mean second part?
155) Student: second part second examples. If you have a cold stay at
home.
156) Teacher: yes
157) Student: that is type one of conditionals
158) Teacher: and if you have will can ta ta ta [produce ese sonido para
señalar las otras opciones] it is also type one
159) Student: ok but in the first part.
160) Teacher: what is the first part?
161) Student: if you visit the doctor, you will be better tomorrow. That is a
type one two?
162) Teacher: Yes, why not. If you visit if you visit the doctor and here the
second clause has will. Will. And it is a probability. It is probable that you‟ll
feel better
163) Student: aaaah! Ok.but I get it that imperative form is will can may must
and should
164) Teacher: no, no, no, no that is why these are modals and they are
followed by a base form you have this option or this option. [ la profesora
señala las opciones en el tablero]
165)Student: Aaaah! Ok.
166)Teacher: ok. So let‟s review [ la profesora entrega unas hojas con la
explicación de los condicionales] who wants to read? Who wants to read?
Camila.
167) Student: 1. The Zero Conditional (Type 0)
168) Teacher: remember Zero[ la profesora corrige la pronunciación
y
repite la palabra “zero”]
169) Students: zero
170) Student: The zero conditional is a structure used for talking about
general truths, or scientific facts
171) Teacher: scientific facts [corrige la pronunciación]
172)Student: -- things which always happen under certain conditions.
A. zero conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main
clause
173)Teacher: An if clause and a main clause [la profesora corrige la pronunciación]
174)Student: aaaa! An if clause and a main clause (note that most zero conditional
sentences will mean the same thing if "when" is used instead of "if").
175) Teacher: instead of it. Right.
264
176)Student: If you heat water offff
177)Teacher: if you heat water to
178)Student: to 100 degrees, it boils
179)Teacher: degrees, it boils.[la profesora corrige la pronunciación.]
180)Teacher: ok what is the verb in the first clause?
181)Student: heat?
182)Teacher: heat.
183)Student: When you heat water to 100 degrees, it boils.
184)If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes
second, there is no need for a comma. If you heat water to 100 degrees,
185) Teacher and student: coma, it boils.
186) Student: Water boils if you heat it to 100 degrees.
187) Teacher: ok, so for the second form we don‟t use a coma if we begin with the
main clause.
188) Student: The simple present tense is used in both clauses. If you cross an
international date line, the time changes. Phosphorus burns if you expose it to air.
189) Teacher: any questions?
190) Students: no.
191) Teacher: ok first conditional type one. Who wants to read?
192) Student: me
193) Teacher: aumauri.
194) Student: First Conditional (Type I)
The first conditional (also called conditional type 1) is a structure used for talking
about
possibilities
in
the
present
or
in
the
future.
A first conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause.
For
example:
If
you
study
hard,
you
will
pass
the
265
test.
If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second,
there
is
no
need
for
a
comma:
If you study hard, you will pass the test.
195) Teacher: if you study hard “coma” you will pass the test.[la profesora hace
énfasis en la coma para que los estudiantes reconozcan cuando se debe utilizar la
coma.
196) Student: You will pass the test if you study hard.
197) Teacher: study [corrige la pronunciación]
198)
student:
study
199) We use different verb forms in each part of the Type 1 conditional.
If present tense….
200) Teacher: plus
201) Student: plus + will, may, can, must, should, imperative
202) Teacher: should [la profesora corrige la pronunciación] examples
203) student: If I have the money, I will buy this car. If it's sunny, we may go to the
park. if Susan leaves(coma) go with her.(el estudiante dice la palabra coma cuando
hay coma en la oracion para hacer énfasis en cuándo se debe utilizar la coma)
If you get sick again, you must call the doctor.
204) Teacher: So let‟s practice, exercise 1 answer the following questions using
type zero conditional.
What
happens
if
you
sit
in
the
sun
too
long?
If/When you sit in the sun too long, you get burned.
or:
You get burned if/when you sit in the sun too long.
So, You have to answer the questions according to your own experience for example
what do you do, what could you go to if you have a toothache so you have to answer if
I tatatata[produce ese sonido para indicar que continúa el ejemplo indicando la
consecuencia de la situación para que los estudiantes sepan cómo desarrollar el
ejercicio] ok? Do that.|| do number one two three and four.
[La profesora les da 3 minutos para que respondan los primeros 4 puntos del ejercicio
205) Student: How do you say in English centro commercial?
206) Teacher: mall or shopping center
207) Teacher: Finished? || don‟t forget to write periods. If you have sentences,
complete sentences you have to write periods at the end. Remember that you can
use when, no? Instead of if..
208) Student: how do you say jabon?
209) Teacher: jabon? soap s-o-a-p, or detergent.
210) student: how many exercises..
266
211) Teacher: one two three and four, ready? Jessica. Who do you go to if you
have a toothache?
212) Student: If I have a toothache, I go to the dentist
213) Teacher: did you write the coma?
214) Student: yes
215) Teacher: did you write the period? [la profesora copia en el tablero el ejemplo]
216) Student: no
217) Teacher: write the period. Another possibility? | I go to the dentist if I have a
toothache
218) Student: When I have a toothache, I go to the dentist.
219) Teacher: yes ok. What happens if you don't study? Andres
220) Student: If I don‟t study I won‟t know anything about anything [la profesora
empieza a copiar en el tablero la respuesta]
221) Teacher: excuse me?
222) Student: I won‟t know anything about many things
223) Teacher: ok … about many things?
224) Student: yeah
225) Teacher: who has a different option. A different possibility
226) Students: [students talking at the same time]
227) Teacher: one by one. Natalia
228) student: If I don‟t study, I lose my exam
229) Teacher: If I don‟t study
230) Student: I lose my exam
231) Teacher: ok [la profesora copia en el tablero el ejemplo]
232) Teacher: lose you don‟t use lose, you use fail. Amauri?
233) Student: If I don‟t study, I lose my the semester.
234) Teacher: yes! No more? No more options? The same examples?
235) Student: teacher but if I don‟t study I don‟t know what is the first class
236) Teacher: ah! Yes you are right. Andres!
237) Student: yeah? That‟s wrong?
238) Teacher: yes because this is will not. So I… [la profesora espera a que los
estudiantes
le
den
la
opción
correcta
para
el
ejemplo]
239) Student: I don‟t
240) Teacher: don‟t… but how can we fix the sentences?
241)Student: if I don‟t study
242) Teacher: because I think you said I won‟t know. No? ok a general truth is that,
if you don‟t study, you don‟t pass the course, you don‟t pass the exam, you don‟t,
ok? , but this one is like very general II it‟s like what…a possibility that is II because I
won‟t know, it‟s the same as I will not, so what do you think sounds better, this one
[la profesora señala la oracion que esta en el tablero y escribe otra] if I don‟t study,
I don‟t know anything.
243) Student: pero no estaría bien..aaaa. I‟m sorry.
244) Teacher: no, my question is that this would be type 0, but it doesn‟t sound well
[la profesora señala el ejemplo].Do you know what I mean?
245) Student: yes
246) Teacher: but this one sounds well, I said my example because it‟s particularist,
so how can we fix Andres‟ sentence, do you see the problem? This doesn‟t sound
well.[la profesora señala el ejemplo que dio el estudiante]
247) Student: we would say, will be another conditional…[laughing]
267
248) Teacher: a different part here?.
249) Student: mmm no, If I don‟t study, I wouldn‟t know.. mm, but it‟s another
conditional..
250) Teacher: no,no,no eso sería if I didn‟t, that‟s type 3… eeee please help me,
help me fix this sentence.
251) Student: Why?
252) Teacher: Because, I won‟t know!!! it sounds good but.
253) Student: is type 1
254) Teacher: it‟s type 1, Leidy no? so, we don‟t fix it or what?
255) Student: I, I, no one moment that is..
256) Teacher: or maybe I ……[la profesora esta pensando] no I can not .. it‟s type
1.
257) Student: is equal that will…
258) Teacher: yes
259) Student: If I don‟t know anything about many things, I have to study
260) Teacher: ahhhh, you are changing it?
261) student: yea.
262) Teacher: Let‟s write it to see…[la profesora borra el ejemplo anterior y escribe
el de otra estudiante, en el momento de escribirlo lo dice en voz alta] ok Natalia If I
don‟t know anything about many things, I have to study. Yes…Natalia good.
263) Students: uichhhh Natalia….psssss …[laughing]
264) Teacher: but…
265) Student: there are… …[inaudible speech]
266) Teacher: because it could be type 1, if I say If you don‟t know many things, if
you don‟t know anything about many things, you should study II no?
267) Student: but that, I remember….but that changes the meaning!
268) Teacher: this is type 1, Natalia no? Because you have to use like you should. I
should study. …[La profesora escribe todo en el tablero]
269) Student: but at the same time..
270) Teacher: in other words Andres your sentence
271) Student: but the question is what happens if we don‟t study?
272) Student: yeaaaa.. we don‟t, that changes the meaning of the question I
guess… yes..
273) Teacher: aaaaaah Thanks you, that‟s the problem!! …[La profesora hace
énfasis y reconoce lo que los estudiantes están diciendo ]
274) Student: It‟s another, it‟s another sense
275) Teacher: yes, it‟s another meaning.
276) Student: ok, and the question….. mmm…[ laughing] what the….mmmmm no
what is the result if you don‟t know anything, or what you can do, if you don‟t….
277) Teacher: yes, but if we say what can you do if you don‟t know anything, is type
1.
278) Student: Yea
279) Teacher: so, conclusion, Andres, your sentence is type 1 definitely….
280) Student: …[ laughing], but it can read in another way in order to be type 0?
281) Teacher: that is what we are trying to do.
282) Student: if I don‟t study… but, there is?
283) Teacher: there isn‟t a way, no
284) Student: are you sure?
285) Teacher: but, help me, what is it?
286) Student: if I don‟t study, I fail the semester no?
268
287) Teacher: ahhh yes , that‟s what you said.. …[La profesora escribe el ejemplo
de otro estudiante diciendolo en voz alta] If I don‟t study, I fail my exam.. what you
said.
288) Student: easy…[ laughing] yes I know
289) Teacher: ok, number 3, If you want to buy a jacket, where do you go? ehh who
wants to answer? Amaury
290) Student: when I want to buy a jacket, I go to the mall.
291) Teacher: ok, …[La profesora escribe el ejemplo del estudiante diciendolo en
voz alta] you used when I want to buy a jacket, I go to the mall. Who has a different
mmm period, did you write the period?
292) Student: ahh jacket, coma.
293) Teacher: period. Do you have a different option?
294) Student: yea. if I want buy a jacket …[ laughing] I go to the mall
295) Teacher: ah, you have the same. …[ laughing]
296) Student: except of the when… no but if… he has if.
297) Teacher: ahhh ok, but.. it‟s the same, my question is if you have a different
second main clause?.
298) Student: yes, he has the shopping center…[ laughing]
299) Teacher: ok, number 4. How do you feel if you don't eat? Natalia
300) Student: If I don‟t eat, I feel weak.
301) Teacher: ok…[La profesora escribe el ejemplo del estudiante diciéndolo en
voz alta] if I don't eat, I feel weak, another option?
302) Student: when I don't eat, I feel so bad.
303) Teacher: ok…[La profesora escribe el ejemplo del estudiante en el tablero
diciéndolo en voz alta] when I don't eat I feel sick. Ok, did you write the periods and
the commas?
304) Student: yea..
305) Teacher: so, let‟s continue, do 5,6,7,8,9 and 10.
306) Student: ok. oooh
307) Teacher: or you already?
308) Student: it is ok? I feel terrible and my stomach gets a terrible pain.
309) Teacher: ahh in this one? [La profesora señala la oración que esta en el
tablero para contestarle a la estudiante] if I I don't eat, I feel.
310) Student: but is right, grammatically?
311) Teacher: Yes, …[ La profesora escribe el ejemplo en el tablero y lo lee en voz
alta] I feel terrible and
312) Student: and my stomach gets a terrible pain. …[ laughing]
313) Teacher: and I get a stomachache …[ la profesora corrige a la estudiante y
escribe la oracion correcta]
314) Student: …[ laughing] a ver.
315) Teacher: Ok, Camila
316) Student: How can I say pican osea?
317) Teacher: bite, …[ la profesora pasa grupo por grupo y guía a los estudiantes
en los ejercicios que faltan ]
318) Teacher: Luisa has another one here. …[ la profesora escribe y lee el ejemplo
en voz alta ] If I don't eat, I feel hungry
319) Student: no
320) Teacher: or I am, I feel hungry? Can I say that? mm I feel hungry, yes you can
feel.
321) Student: Teacher what is shave?
269
322) Teacher: what?
323) Student: shave.
324) Teacher: ahhh to shave where? [ la profesora hace mímica para que los
estudiantes entiendan el significado de la palabra] what number?
325) Student: 8 no 9.
326) Teacher: a yes [ la profesora pronuncia la palabra y los estudiantes la repiten]
327) Student: like me … [ laughing]
328) Teacher: you didn‟t shave today? [ la profesora les da tiempo a los
estudiantes para que terminen el ejercicio] finish? ready?
329) Students: no,
330) Teacher: [ la profesora va a cada grupo y resuelve dudas sobre los
condicionales]
331) Student: Teacher, how do you say picar?
332) Teacher: bite [ la profesora deletrea la palabra] B I T E
333) Student: [los estudiantes están trabajando en grupos terminando el ejercicio
con ayuda de la profesora
334) Teacher: number 5, What do you need if you want to wash clothes? Ehh
Jessica.
335) Student: when I want to wash my clothes, I buy a soap
336) Teacher: [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero] when I want to wash
my clothes, I buy a soap, soap?
337) Student: yes
338) Teacher: or you can say detergent. I buy or I need, do you have a different
answer?
339) Student: no
340) Teacher: Do you have a different answer, Luisa, number 5, do you have a
different answer? Number 5 or the same. When I want to wash my clothes, I need, I
use, or I buy detergent.
341) Student: I have a different answer.
342) Teacher: Do you have a different one, which one?
343) Student: if I want wash my clothes, I go to the laundry
344) Teacher: You go to the laundry.
345) Student: Yes
346) Teacher: Lazy man.. [ laughing]
347) Student: I know that
348) Teacher: [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero] I go to the laundry. I
go to laundrix? [ la profesora corrige la pronunciacion] Laundry
349) Student: to laundry, I go to the laundry.
350) Teacher: laundry.. just laundry? Eeeee
351) Student: I call my mom.. [ laughing]
352) Teacher: I call my mom ….another lazy man
353) Student: If I want to wash my clothes, I wash in machine. .. [ todos se rien y
hablan al tiempo]
354) Teacher: shhhhhhh ok Yea.. [ la profesora escribe en el tablero
355) Student: you are now a lazy girl
356) Teacher: You are now a lazy girl… ok. If or when.. number 6. What happens if
you go into the jungle without mosquito repellent? Who wants to answer?
357) Student: if I go into the jungle without mosquito repellent, the mosquitoes bite
me..
270
358) Teacher: Ok. [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero y repite el ejemplo
en voz alta] if I go into the jungle without mosquito repellent, What did you said? the
mosquitoes.
359) Student: yes
360) Teacher: bite me.,.or you can say mosquito bites, ok? .. [ la profesora repite el
ejemplo]
361) Student: or you can be mosquitoes meat.. [ laughing]
362) Teacher: .. [ laughing] you can be mosquitoes food.
363) Student: food, ok
364) Teacher: Another one?
365) Student: I get a terrible bretch.
366) Teacher: a terrible
367) Student: Bretch
368) Teacher; Bre???
369) Student: itch. [ pronuncia bien la palabra después que alguien la corrige]
370) Teacher: ahhh itch like[ la profesora hace mímica para que todos entiendan y
luego la escribe en el tablero]ahh Ok. Like this?
371) Student: yea, I have it. Is like that? [la alumna pregunta a alguien que sabe la
palabra]
372) Teacher: Ok, any other options? When a man doesn't shave, what happens?
373) Student: What do you wear. Is the next
374) Teacher: ayyy Sorry.. [ laughing] What do you wear if you go to a wedding?
Eee Sandra What do you wear?
375) Student: if you go to..
376) Teacher: if I go to.. [ la profesora corrige a la estudiante]
377) Student: ayyy If I go or when I go, I wear a wedding dress. .. [ la estudiante
duda de la palabra y la repite varias veces]
378) Teacher: Really, .. [la profesora escribe el ejemplo de la estudiante] you wear
the… .. [ la profesora hace mimica señalando un vestido largo y de matrimonio] ,
but you are not the bright, You know bright?
379) Student: ahhhh bright ….
380) Teacher: you know Bright and group?
381) Student: .. [ laughing] tu no te vas a casar. .. [ laughing]
382) Teacher: Bright and groups are the company in the church with the dresses.
383) Student: yeaa
384) Teacher: and Sandra says when I go to the wedding, I wear the wedding
dress.. [ laughing, la profesora hace énfasis en lo que la alumna dijo sobre el
vestido para que quede claro que ella no es la que se va a casar, entonces debe
usar otro vestido ]
385) Student: el monstruo.. [ laughing]
386) Teacher: You understand? You can‟t wear the weeding dress, unless you are
the bright.
387) Student: How do you say?
388) Teacher: I wear formal .. [ la profesora escribe en el tablero]
389) Student: an elegant dress or something like that… yes.
390) Teacher: I wear a suit, you know a suit? Suit a Skirt and a jacket…... [ la
profesora señala fu chaqueta y hace mímica para que la entiendan]
391) Student: A serious dress.
392) Teacher: A formal dress
271
393) Student: Is right to say a beautiful light dress? like light blue, azul vestido claro
que sea claro.
394) Teacher: ahhhh ok , a ok a light color dress..
395) Student: como pastel? .. [ laughing] aquí hay tres… something like that.
396) Teacher: ok number 8, When a man doesn't shave, what happens? Let‟s
women answer, Natalia.
397) Student: When a man doesn't shave, he looks ugly [ laughing)
398) Teacher: .. [ laughing, la profesora escribe el ejemplo en el tablero]
399) Student: I am not ugly…ugly ayyy not ugly older, older… teacher is who looks
like?
400) Teacher: ok, He looks ugly, older, dirty.
401) Student: I can not like to the women. .. [ laughing]
402) Teacher: Excuse me, When a man doesn't shave.. [ la profesora se dirige al
puesto del estudiante para entender lo que el alumno quiere decir]
403) Students: .. [ laughing]
404) Teacher: When a man doesn't shave. [ laq profesora escribe en el tablero]
405) Student: women doesn‟t…
406) Teacher: [ la profesora repite la oracion y la escribe correctamente] When a
man doesn't shave, women don‟t like him.
407) Teacher and students: [todos repiten al tiempo y la profesora escribe en el
tablero]
408) Student: ok, yes..but nowadays is not true
409) Teacher: is not true?
410) Student: no
411) Teacher: it depends on the man
412) Student: yea, it depends.
413) Teacher: ok, number 9, What does a bird do when it sees a cat?
414) Student: run.. when a bird sees a cat, if those fly
415) Teacher: When a bird sees a cat… Mmm Natalia you are using two verbs, use
only one.When a bird sees a cat, it_____: [la profesora da el ejemplo y espera que
los estudiantes lo completen ] or….
416) Student: with silvestre Sweety and silvestre inaudible speech
417) Teacher: yeaa?
418) Student: that is in cartoon. .. [ laughing]
419) Teacher: In cartoons? Ok. Number 10. Who do you call, who do you call if, if
there is a fire?
420) Student: I call 123.. .. [ laughing]
421) Teacher: yes?
422) Student: yea
423) Teacher: .. [ laughing] .. [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero,
leyendolo en voz alta] if there is a fire, I call 123. .. [ laughing] is is the emergency
number in Bogotá.
424) Students: yesssss.. .. [ laughing]
424) Teacher: another,and another possibility?
425) Student: .. [ laughing] inaudible speech water
426) Teacher: I call the fire fighters. Right , Why do you laugh? Is correct, is correct
427) Student) yeaaaa, Why do you laugh? .. [ laughing]
427) Teacher: yeeea.. [ laughing] Why are you laughing? .. [ laughing] no
problem?
428) Student :shhhhhh, no señora….
272
429) Teacher: Ok, Exercise 2, make the following sentences in two types of
conditionals, but are you tired? Or let‟s do it fast?
430) Students: yessss.. [inaudible speech] something easy…. No really..
431) Teacher: Let‟s do this fast.
432) Students: lizy, lazy, lizy, lazy [dos estudiantes tratan de pronunciar la palabra
correctamente, el uno corrige al otro]
433) Teacher: Let‟s do it fast to have another activity… quickly, quickly..
434) Students: Teacher what is fine?, teacher is….. ask her...
435) Teacher: ok, Make the following sentences into Type 1 conditionals, example:
The
baby
is
not
dressed
warmly
enough.
If the baby is not dressed warmly enough, he may catch cold [La profesora no le
responde las preguntas a los estudiantes inmediatamente, ella continua con la
actividad de condicionales] Remember we can use, may, shall, should, must, could,
can.
436) Student: yeaaaa. In the third? In the third
437) Teacher: where? In number three? He doesn‟t want to pay the fine. Ok, what
is the fine? Fine is for example, I am driving too fast according to the limit, so a an
officer can stop me and he will give me a fine and I have to pay money for my
438) Students: ahhhhhhhhh
439) Teacher: for my, for my
440) Student: fine
441) Teacher: illegal action. Ahh?
442) Student: fine, how do you spell it?
443) Teacher: It‟s in number three….[la profesora se dirige al estudiante para
mostrarle que la palabra esta en la oración numero 3] That‟s why the girl asked.
Number 3
444) Student: uuuuhhh.. [ laughing]
445) Teacher: fine
446) Student: ahh verdad.. [ laughing]
447) Student: is lazy or lizy?
447) Teacher: Lazy [ la profesora pronuncia la palabra correctamente]
448) Students: Lazy [algunos estudiantes pronuncian la palabra después de la
profesora correctamente] si señora aichhhh[ laughing] she is your.. [inaudible
speech] [los estudiantes estan desarrollando el ejercicio y la profesora pasa puesto
por puesto resolviendo dudas] II
449) Teacher: [la profesora pasa puesto por puesto y luego borra el tablero]
450) Students: [los estudiantes llaman a la profesora porque siguen con dudas]
451) Teacher: yes
452) Students: [inaudible speech] II
453) Teacher: [la profesora esta con un grupo de estudiantes]ok remember
that…[inaudible speech] Ii
454) Students: [otros estudiantes están tratando de hacer las oraciones y dicen sus
ejemplos en voz alta] he can get more, get more [ laughing]…II que escribiste?
455) Teacher: [ la profesora sigue en cada grupo aclarando dudas]
456) Estudiantes: [ los estudiantes hablan entre ellos] a todo esto no?, todos estos
no? Si.. finish.. no, si, no. [ laughing]…
457) Estudiantes: [ laughing]…es que el punto se cambia por la coma.
458) Teacher: ok, did you do one and two?
459) Students: nooo
460) Teacher: no?
273
461) Student: what is with no?
462) Teacher: nooo
463) Students: nooooo y el otro, if she doesn‟t look for a….
464) Teacher: noo nono,
465) Student: This is a first conditional
466) Teacher: it‟s type 1, if he is looking for a good doctor II [ la profesora espera la
respuesta del estudiante]…. Tight? What is?
467) Student: coma, teacher, number six
468) Teacher: number six? Tight
469) Student: ahhhh, pues se le escribe aca la que esta mal y II He is looking for a
good doctor, coma weeeee
470) Teacher: if… no, no,no, you have to make, make up the sentence using IF. If
he is looking for a good doctor, coma, he has, he have NO, he has to [ la profesora
esta leyendo el ejemplo que el estudiante tiene en el cuaderno]… …[inaudible
speech]
471) Student: no pero si el esta….…[inaudible speech]
472) Teacher: ahhhhh, if he is looking for a good doctor.
473) Student: I have..
474) Teacher: He must have or he may have, you have, he must have a serious
health problem. You don‟t understand?
475) Student: so, so, no, perdon, me confundi.
476) Teacher: if, if you are if he is looking for a good doctor, you have to complete
the sentence IIThere are many options
477) Student: ah ok
478) Teacher: there are many options, I think what you want to say is, lo que tu
quieres decir es que el está buscando un buen doctor porque esta muy enfermo?
479) Student: no
480) Teacher: entonces que quieres decir? Que esta buscando un buen doctor?
….…[la profesora lee de nuevo lo que el estudiante tiene en el cuaderno]
481) Teacher: ahhhh no, es que aquí es.. it‟s affirmative no negative ….…[la
profesora se va a otro grupo para seguir aclarando dudas] II ….…[inaudible speech
ella sigue con cada grupo ]
482) Student: if he is looking for a good doctor, he will get good health, tendra
buena salud..
483)Teacher: mmmm no se suena raro.. noo
484) Student: ….…[inaudible speech]
485) Teacher: nooo, es que, mira, look for es buscar no ver. . [ la profesora va a
otro grupo]…
486) Student: noo look for, esta buscando, ahhhh si lo esta mirando. [ laughing]…
487) Student: la 6? . [ los estudiantes preguntan entre ellos]…estos pantalones
están muy apretados, creo, a pero…yea .teacher, cierto que si.. teacher, teacher,
what is tight? Cierto apretado
488) Teacher: ayyy don‟t translate II ok Did you do 1, 2 and 3.
489) Students: yes.
490) Teacher: ok, if ok he is looking for a good doctor, so we have to say. . [ la
profesora copia el ejemplo en el tablero y lo lee en voz alta]…if he is looking for and
remember look for is buscar is not seeing. If he is looking for a good doctor,
coma, who wants to answer.
491) Student: he can go to a hospital
492) Teacher: II. [ laughing]…
274
493) Students: [ laughing]…
494) Teacher: why? Because in the hospital there are good doctors?
495) Students: yea, yea..
496) Teacher: Maybe, he can go to a good hospital.. you understand?
497) Students: no
498) Teacher: He can go to a good hospital because he will find a good doctor
there. Right?
499) Student: if he is looking for a doctor he must call the good hospital, si esta
buscando un doctor que lo…….…[inaudible speech]
500) Teacher: yes. ….…[la profesora copia el ejemplo del profesor en el tablero y lo
dice en voz alta] He must call a good hospital. Another one?
501) Student: He should search in the web no?
502) Teacher: yes, He should search in the web or in the internet. ….…[la profesora
copia el ejemplo en el tablero] another one?
503) Student: in facebook. [ laughing]…
504) Teacher: facebook another one? Jairo well I don‟t know, yea?
505) Students: noooo, in facebook no [inaudible speech]
506) Teacher: Another one? Constanza yours, pay attention. If he is looking for a
good doctor
507) Student: he is may be very ill.
508) Teacher;[la profesora copia el ejemplo en el tablero] He is may be very ill, it is
another meaning, or he must, es mejor, he must be because may be is the
possibility and we are deducing, he must be. Ok? Number 2. It's after midnight, so..
509) Students: you can, I have go…
510) Teacher: . [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]…number 2,if It's
after midnight, ahh?
Student: Stay home
511) Teacher: Stay at home or Stay home. [ ella termina de copiar el ejemplo].
Another one? Andres
512) Student: I have go home to sleep.
513) Student: but, there are
514) Teacher: if It's after midnight, II he is using type 0.
515) Student: mmm yea Why? go
516) Teacher: no, that‟s imperative
517) Student: Sería. I will … stay home.
518) Teacher: no this is correct, with type 1 we can use will, any modal or
imperative form. Eh Camila?
519) Student: you can sleep at my house
520) Teacher: [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]… if It's after
midnight, you can sleep at my house or at my home, you can say that, any other,
another option?II no more options, everybody has the same?
521) Students: yeaaa
522) Teacher: stay home
523) Student: I have, you mustn‟t go out
524) Teacher: yes.. la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]
525) Student: Teacher my option is
526) Teacher: ahy what is your option, sorry?
527) Students: . [ laughing]…
528) Teacher: Sorry Andres
529) Student: I have …
275
530) Teacher: la profesora copia en el tablero y lee en voz alta] I have…unsleep …
if It's after midnight, I have to go home. It‟s type 1, it‟s correct, but it makes sense?.
if It's after midnight, I have to go home.
531) Student: yes, he is the Cinderella
532) Teacher: ok. Number 3. He doesn‟t want to pay the fine
533) Students: If he doesn‟t want to pay the fine, How do you say carcel?.
534) Teacher: : [ la profesora copia en el tablero y lee en voz alta]. If he doesn‟t
want to pay the fine, wait, wait, wait camila? Who is reading? Jessica. If he doesn‟t
want to pay the fine,
535) Student: he will have many problems, or he will have problems with the police
536) Teacher: Yes, he will have many problems[ la profesora copia en el tablero y
lee en voz alta].or he will have problems with the police.
537) Student: Teacher, is may be..
538) Teacher: Excuse me
539) Student: is may be he don‟t money.
540) Teacher: ahh ok, if he doesn‟t want to pay the fire, he must be…. Constanza
says he. may.
541) Student: he may be, he don‟t.
542) Teacher: He maybe doesn‟t have money, he doesn‟t have money, that‟s what
you mean? So, it would be if he doesn‟t want to pay the fire, he must be rought you
know people not money.
543) Students: yea, if he doesn‟t want to pay the fire, he will go to jail.
544) Teacher: Yes, he will go to jail or to prison. [ la profesora copia en el tablero y
lee en voz alta]
545) Student: or he can go, get go out son..
546) Teacher: . [ la profesora no le entiende a la estudiante y hace gestos] ahhh he
won´t, he won´t be able to II driveII[ la profesora copia en el tablero y lee en voz
alta] Pay attention, pay attention.
547) Student: Or he will lose, he he fail the license.
548) Teacher: I don‟t understand.
549) Student: esta raro, si o no?
550) Teacher: ok, ok, one moment.
551) Student: if he doesn‟t want to pay the fine, he will lose the….
552) Teacher: The license, his license, his driving license
553) Student: License, ok,
554) Teacher: Ok, Good. Adriana
555) Student: it will grow very much.
556) Teacher: grow?????
557) Student: . [ laughing]…
558) Teacher: What do you mean?
559) Student: The interest, when you have a yeaaaa …. Interest over…. [ la
estudiante hace mimica para que la profesora entienda lo que ella quiere decir]…
560) Teacher: a ok, ok, If he doesn‟t want to pay the fine. It ahhh the fine.
561) Student: Yea…
562) Teacher: It will be but no grow, it will be more expensive, or the amount will be
higher, of the fine.
563) Student: what? What?
564) Teacher: wait, I understand what you mean, II it will be high, or no, what can
we say about a fine. . [ la profesora escribió pero borró]…
565) Student: it will be….
276
566) Teacher: He will have to pay more money. That´s what you mean?, you mean
he has to pay more money because of interests.
567) Student: yea.
568) Teacher: it will be higher
569) Student: because they interests
570) Teacher: Because of the interests
571) Student: how do you spell interests?
572) Teacher: like like in Spanish, because of . [ la profesora escribe y lee la
palabra en voz alta]…because of the interests. Ok? Did you do the rest?
573) Students: yea.
574) Teacher: ok, let‟s do 5,6 and 7.II . [ la profesora revisa los ejercicios grupo por
grupo y aclara dudas]… …….…[inaudible speech] II
575) Students: I think that you have to write a new one. …….…[los estudiantes
hablan entre ellos]
576) Teacher: and you? …….…[la profesora lee el ejemplo que una estudiante
tiene en el cuaderno]
577) Student: [ laughing]…he should to look out
578) Teacher: ok, after modals, we don‟t don‟t use prepositions, after modals you
always have the base form of the verb.
579) Student: he should
580) Teacher: if he is looking for a good doctor, he should look..
581) Student: in the better places?
582) Teacher: ahhh ok, He should search or II look out in the best places[ la
profesora da diferentes opciones a la estudiante]…better is for comparisons.
583) Student: ahh yea
584) Teacher: it‟s relative, the best places, he should search.
585) Student: search? Is relative
586) Teacher: yes. [ la profesora se dirige a los otros grupos para seguir aclarando
dudas]… After modals simple, ehhh base form
587) Student: teacher
588) Teacher: Yes
589) Student: excuse me, ..[inaudible speech] II
590) Teacher: ehh, you have to use that information to make another sentence. II [la
profesora continua grupo por grupo] II sorry
591) Student: How do you say in english plato?
592) Student: ehhhh dish, ahhh dish
593) Teacher: [la profesora corrige a algunos estudiantes de los otros grupos] II
594) Students: [Los estudiantes hablan entre ellos sobre el vocabulario] II ahh dish
es plato, como sartén, o la plancha o algo así, no la plancha nooo , [ laughing, no
pero digo la plancha donde uno asa la carne, ahhhhhhhh.
595) Teacher: [la profesora corrige a algunos estudiantes de los otros grupos]
always..[inaudible speech]
596) Students: ..[los estudiantes continúan hablando entre ellos] pues obviooo..
597) Teacher: number 8, excuse me, number 8, The plate is hot. Don‟t touch it!!
You have to use this information to make up another sentence.
598) Students: ahhhh, how, what?
599) Teacher: number 8
600) Students: ahh II
277
601) Teacher: like, if you touch the place, II Ok? ..[ los estudiantes tratan de hacer
la oración solos y la profesora pasa por cada grupo ] ..[inaudible speech] ok, it‟s
good, but it‟s the same. ..[La profesora sigue aclarando dudas grupo por grupo]
602) Students: ..[los estudiantes hablan entre ellos y tratan de hacer el ejercicio]
just use that [ laughing]… [ los estdiantes siguen hablando entre ellos]…and is not
like wait is different? Coast is not equal like wait, you said to her that is esperar, and
is not like that, is like esperanza. Pero uno espera,… ella tiene la esperanza
603) Teacher: why why, don‟t you speak english?
604) Student: because I find this…. Because he is always translate, and he
translate all…
605) Teacher: yes.. Don‟t translate. Ready? Let‟s correct mmmmmm
606) Student: What is skiart?
607) Teacher: what is what? [ la profesora hace cara de no haber entendido]…
608) Students: [ laughing]…scald
609) Teacher: Andrés we studied that.
610) Student: yeaaa, but she is asking
611) Teacher: ahh you don‟t remember?
612) Student: noo
613) Teacher: Camila, ok who can explain in English? Scald… explain
614) Student: when you goch something hot.
615) Teacher: aja It‟s similar to get burn.
616) Students: ahhhhh
617) Teacher: ok, ok,ok number 4 There's no food in the refrigerator., so? [ la
profesora se acerca al tablero para copiar la respuesta de los estudiantes]…
618) Student: he does not food in the refrigaeraror, you can go to more
restaurants…. Ahhhyy tenemos lo mismo, ahí si pues se copiaron ujujuju. Todos
tenemos lo mismo, nooo yo me fui a comprarlo.
619) Teacher: yes. [ la profesora borra y escribe en el tablero la respuesta]…ok.
four
620) Students: [ mientras la profesora copia en el tablero, los estudiantes hablan y
se rien]…
621) Teacher: excuse me, Jessica what was the answer?
622) Student: …irse de la casa.. ahhhh noooooo
623) Teacher: you? You what? [ la profesora escribe en el tablero ]…
624) Teacher: if there is no food in the restaurant, I can go to a restaurant. Period,
yes very good or I can eat out. You know eat out?
625) Students: yea, yes..
626) Teacher: another option
627) Students: I may go to the market.
628) Teacher: I made.. yes I may go to the market and get some food, that was you
mean? [ la profesora escribe en el tablero ]…
629) Student: yes, or buy..
630) Teacher: to buy food. Number 5. Karl is tired.
631) Student: me
632) Teacher: ok, Adriana
633) Student: mom, if Karl is tired, he may be a little in my…
634) Teacher: How do you spell mom? M U or M O [ la profesora escribe en el
tablero ]…
635) Student: mom, miau? M O..mmm like that? Mm Like mother.. yea mom [ la
profesora escribe en el tablero ]…
278
636) Teacher: ahh ok mom if what?
637) Student: if Karl is tired, he ……………. In my bed, but I do that because I ,c
mmm if as, mom I can say that?
638)Teacher: yea, perfect
639)Student: ahh , Ok
640)Teacher: any other, amaury
641)Student: if he is tired, he have to sleep all night? No?
642) Teacher: he has to? It‟s a s? ok, he has to sleep, or he should no?
643) Student: he should, yes
644)Teacher: better, another option?
645)Student: he has worked last night.
646)Teacher: Ok, Andres says.. he repeat, has worked? Last night.
647)Student.: has worked
648)Teacher: ok…ehhhhh excuse me you are assuming the reason why he is tired
649)Student: Yea
650)Teacher: ok.. [ la profesora escribe en el tablero ]…so if he is tired, he must
have worked II, but this is a complex structure
651)Student: yea
652)Teacher: you understand this? You must have worked
653)Student: yea
654) Teacher: must is a modal that in this case..[inaudible speech]
655) Student: don‟t translate.
656) Teacher: Don‟t translate, ..[La profesora corrige la pronunciacion de la palabra
traducir]
657) Students: jajajajajaja
658) Teacher: ok, number 6, These pants are too tight.
659) Student: yes
660) Teacher: ahhh ok one person that has not said anything in the class like
SARA.. six Sara no?
661) student: [ laughing]… if these pants are too tight,
662) Teacher: [ la professora escribe el ejemplo en el tablero y lo dice en voz
alta]… if these pants are tight
663) Student: I could say, I give it to my sister.
664) Teacher: ahhh Ok II [ la profesora escucha el ejemplo y lo escribe corrigiendo
a la estudiante]… I give Them to my sister.. ehhh is this correct? [ la profesora lee
el ejemplo]…
665) Students: yesss
666) Teacher: ok, another option
667) Students: or I will give
668) Teacher: yes, I will give them to my sister, Amaury?
669) Student: if these pants are too tight, you weight lost, it‟s like an order
670) Teacher: order? But I don‟t understand the meaning you?
671) Student: tienes que bajar .
672) Teacher: tienes que que??
673) student: Bajar de peso [ laughing]…
674) Teacher: ahh,ok you must lose weight[ la profesora copia el ejemplo en el
trablero y lo lee en voz alta]…as you said
675) Student: and you weight less
676) Teacher: you should weight less [ la profesora copia en el tablero]…
677) Student: orrr I will drink water [ laughing]…or I will buy another pant
279
678) Teacher: or I will buy another pants [ la profesora copia en el tablero]…ok?
679) Student: mmm, Teacher I another question. In the sentence 5
680) Teacher: yes
681) Student: with the he must have worked hard last night; the structure is always
like that? Modal plus past perfect or present perfect
682) Teacher: noooo, here is because is in the past. El debio haber trabajado
683) Student: Yes I know, but the structure when I want to say something equal
684) Teacher: yes, similar, yes
685) Student: is something modal plus past perfect.
686) Teacher: must for deductions plus
687)Student: Past perfect
688) Teacher: no, this is not past perfect
689) Student: have worked
690) Teacher: have worked, is perfect but is in mmmm in the past [ laughing]…I
don‟t know how to call it, it‟s a complex structure word
670) Student: ahhh ujuujuujujuju
671) Teacher: ehhhh what number are we doing?
672) Student: number 7
673) Teacher: There is nothing good on TV tonight. Ehhhh Sandra
674) Student: There is nothing good on TV tonight, I interrupt…. Oh you can read a
book
675) Teacher: There is nothing good on TV tonight what?
676) Student: you can read a book
677) Teacher: you can read a book [ la profesora copia el ejemplo en el
tablero]…another possibility
678) Student: you will go to dance.
679) Teacher: ok if There is nothing good on TV tonight, you will go to dance[ la
profesora copia el ejemplo en el tablero]…
680) Students: Anamaria… Ana maria se fue [ un estudiante canta[
laughing]…shhhh
681) Teacher: please pay attention to this sentence if There is nothing good on TV
tonight, you will go dancing
682) Students: nooo
683) Teacher: why not?
684) Student: II so, we are talking about the tv… because nooo
685) Teacher: no no, that sentence is correct, my question is can I use will in that?
686) Student: no because if I say you will go dancing is something like you arrange.
It‟s an arrangement you are.
687) Teacher: yes so? You
688) Students: can, should
689) Teacher: you can go, you should go, we are suggesting
690) Student: yea
691) Teacher: you should go[ la profesora copia el ejemplo en el tablero]…ok,
Amaury
692) Student: and it‟s correct that tense dancing?
693) Teacher: yes go dancing because the expression is go dancing, go fishing.
694) Student: ahhh ok
695) Teacher; there are some activities the go, that are expressing that.
696) Student: if There is nothing good on TV tonight, maybe tomorrow yes[
laughing]…
280
697) Teacher: no, but that‟s not a conditional sentence. You are not saying if there
is nothing, and maybe tomorrow yes, no you don‟t say that
698) Student: ahhh no? ahhh
699) Teacher: number 8 The plate is hot. Don‟t touch it!!
700) Student: ehhh if the plate is hot
701) Teacher: but in this case you can not say if The plate is hot. Don‟t touch it, is
similar
702) Student: if Camila touch the plate, she will scald, uichhh
703) Teacher: yes, [ la profesora copia el ejemplo en el tablero]
704) Student: uichhhh esta volando
705) Teacher: if Camila touch the plate, she will scald her fingers
706) Student: if the plate is hot, you should wait a couple of minutes
707) Teacher: you should, [ la profesora corrige la pronunciación] yes, , [ la
profesora copia el ejemplo en el tablero y lo lee en voz alta] ok, number 9. She
hopes to win the lottery.
708) Student: if she hopes to win the..
709) Teacher: nononono. If she hopes, no, if she wins
710) Student: ahhh ok, ik she wins the lottery why not if she hopes? , how can we
pronounce that?
711) Teacher: because if she hopes to win the lottery mmmm, [ la profesora le
hace cara al estudiante de que no esta correcto]
712) Student: si ella espera ganar la loteria, si ella esperara o ganara
713) Teacher: no, if she wins, if she wins is not si ella ganara
714) Student: si ella gana, but if she hopes … no..[inaudible speech todos hablan al
tiempo]… always she buys… but teacher that is…but she is hoping and she wins
715) Teacher: ok ok, one moment Camila what is your sentence? If she hopes to
win the lottery
716) Student: no, I don‟t know
717) Teacher: the sentence
718) Students: if she hopes to win the lottery , ehh she she buy the lottery a lot of
time and she always buy the lottery, and maybe she win the lotteryahh…. Nooooo
because the second clause, is like an arrangement or like a routine and you are
advicing, so that second part would be like you should buy the lottery everyday, or
something like that
719) Teacher: yes, it would be, if she hopes to win the lottery, she should buy she
should buy the tickets every week. You understand?
720) Student: yea. Teacher but..
721) Teacher: what‟s wrong Andres?
722) Student: ..[inaudible speech) how is the pronunciation ? why lottery or lothery,
how can I pronounce that?
723) Teacher: both, British, American
724) Student: which is British which is American?
725) Teacher: lottery british, lothery American. , [ la profesora pronuncia
correctamente las dos opciones]
726) Student: ahh ok, thanks
727) Teacher: so, If she wins the lottery, she
728) Student: she can buy a new house
729) Teacher: she can buy a new house
730) Student: luxurious thing
281
731) Teacher: luxurious things, she can travel around the world, or she will she will..
any other option?.
732) Students: she will donate ,if she wins the lottery she can donate some money, [
la profesora escribe los ejemplos en el tablero]
733) Teacher: number 10. He doesn't know how to drive a car.
734) Students: if he doesn‟t know how to drive a car, he has to take a course
735) Teacher: ok [ la profesora escribe el ejemplo en el tablero y lo repite en voz
alta] another one?
736) Student: he must but that sentence don‟t be an arrangement too?
737) Teacher: what do you mean an arrangement??
738) Student: she is doesn‟t advicing.. she is
739) Teacher: yes is a strong advice, has to is the same as must
740) Student:ahh ok. Must crush
741) Teacher: excuse me, but what? If he doesn‟t know how to drive a car, he
742) Student: may
743) Teacher: may possibility or can crush it, another one?
744) Student: must learn
745) Teacher: he must learn ok
746) Student: ok[ la profesora se acerca a una estudiante para aclarar dudas]
747) Teacher: to take a course es curso. he should take a course, ok ok before you
go, did you do you have problems with this?
748) Student: no
749) Teacher: ok, please go to la “y”, and get the copies, did you get the copies of II
writing about the paragraph? Remember yesterday I told you.
750) Students: yeah..
751) Teacher: get these copies aaa II [ la profesora esta revisando sus copias para
aclarar a los estudiantes cuales son las que deben sacar para la próxima clase]
here you have to get 2 packages, reading comprehension pages from 53 to 68
that‟s for reading and for writing introduction to the paragraph. So we have many
things to do. First, you have to read tom Sawyer. Are you reading?
752) Student: Yes
753) Teacher: that is for ??
754) Students: Tomorrow, Monday.
755) Teacher: TOMORROW
756) Students: ahhh tomorrow
757) Teacher; Second, you have to do this homework, it´s about conditionals, third
you have to go to the copies office and take those copies, ehhh for tomorrow yesss
758) Student: and bring the correction.
759) Teacher: and bring the correction of the speaking exam la profesoras les
entrega el examen oral y explica como debe ser la correccion) let me explain, the
correction should be like this: you have to write down what you said in the exam,
then with another color correct your mistakes.
760) Student: ahhhhhhh[ laughing]…
761) Teacher: ok? That is five points in te exam.
762) Student: five points? Or 0.5 because 5 units is like all the exam.
763) Teacher: nooo, for example if the exam is worth 30 points, 25 for the exam, 5
for the correction
764) Students: ahhhh ok
765) Teacher: you undertand?
766) Students: yea
282
767) Teacher: Ok , don‟t forget, study conditionals, do you homework Bye, bye ehh
and do this for tomorrow. Bye, bye Yes, no but you don‟t have to read
768) Student: what?
769) Teacher: you don‟t have to read
770) Students: ahhh , ok ok.
Tercera transcripción
6) Teacher: (La profesora empieza la clase corrigiendo la tarea.) one, first
conditional
7) Student: do it
8) Teacher: do it yourself, you have another possibility?
9) Student: noo
10) Teacher: ok, number 10 ehhh Natalia
11) Student: Si…[laughing] ehh If my husband has a cold, I usually catch it.
12) Teacher: catch it, yes you understand? I usually get sick also, so type?
13) Students: one
14) Teacher: II mm 0, this is not imperative because I catch it
15) Students: ah ok
16) Teacher: it‟s cero because it‟s something that is true, generally true for
them. Ok? Eleven ahhh Amaury
17) Student: If you can't beat them, join them
18) Teacher: yes, If you can't beat them, join them.[la profesora repite el ejemplo
del estudiante en voz alta] Type?
19) Students: one
20) Teacher: one, number 12, constanza
21) Student: mmmmm
22) Teacher: ahh you don‟t have, ah you forgot it ok. Ariatna
23) Student: If you miss the train, you have to take a taxi.
24) Teacher: Yes, or?
283
25) Students: you can take
26) Teacher: you can take a taxi
27) Student: you should no?
28) Teacher: You should take a taxi, yes or take a taxi, imperative. 13 Leidy
29) Student: Ehh She should call the office if she changes her plans.
30) Teacher: Yes… if he she changes type?? II
31) Student: one, cero, cero cero no is one.
32) Teacher: no, the thing is that here the if clause is not in the beginning
33) Students: but, because, it‟s one because, it has should the auxiliary.
34) Teacher: is one because it has should, exactly.
35) Student: in the beginning use the auxiliary, in the beginning, she should.
36) Teacher: yes, remember we can use conditionals II using the if clause at
the beginning or at the end. In this case is it is at the end, She should call
the office if she changes her plans or if she changes her plans, coma, She
should call the office. Right?
37) Students: Right.
38) Teacher: 14, Andres
39) Student: If you mix red and blue, you get purple.
40) Teacher: type of conditional
41) Students: or you can no? I have you would get purple, yo tambien
42) Teacher: II ok if you mix red and blue, you can get or you will get purple?
43) Student: nononono
44) Teacher: no why not?
45) sTudents: Because, because, it´s a fact
46) Teacher: yes, is a fact, is a general truth, is not a probable situation, is for
sure, is something for sure. Right?
47) Student: I thought right, type one no?
48) Teacher: type 0, type 0 Andres is for general truths and for natural facts
49) Student: I don‟t understand that very well
284
50) Teacher: you don‟t understand very well. Ok who can explain the difference
between type 0 and type 1 to Andres, who can explain in English?
51) Student: because in type 0, because in that case, you know that if you mix
that colors you get, get it, exactly
52) Teacher: Always it‟s not a probable situations, is something that is like that,
is a fact
53) Student: aja, something like in the water. Aja or is or is…[laughing]
54) Teacher: that‟s for sure, yes that´s type 0, is like that.
55) Student: …[laughing] excelente
56) Teacher: while type 1Andres, we use it when is a probable situation
57) Student: can be possible
58) Teacher: yes exactly
59) Student: or advice
60) Teacher: or for advice, yes ahhhhh number what are we doing?
61) Student: eh fifteen
62) Teacher: 15, a ok Camila
63) Student: He must see the Grand Canyon if he go to Arizona.
64) Teacher: if he?
65) Students: goes
66) Teacher: third person singular, what type is this Andres? What type of
conditional is this? 15, He must see the Grand Canyon if he goes to
Arizona. II is something that for sure is always like that, or it is a probability?
67) Student: 0, nooooo is 1 (Inaudible speech) todos hablan al tiempo,
because…no
68) Teacher: wait, wait shhhhhh is type 1 why?
69) Student: because in the beginning have past, and is aaa
70) Teacher: and it‟s a probability
71) Student: yessss, not always when you travel you …(Inaudible speech)
72) Teacher: yes exactly, you can choose, it‟s your probability, it´s not a fact.
285
73) Student: ahhhhh yea ok. …[laughing]
74) Teacher: Andres
75) Student: yes, you can choose…but why the the verb is goes?
76) Teacher: Why? Ok again. Don‟t get confused if the if clause is at the at the
end. I can say if he goes to Arizona coma he must see the Grand Canyon
mmmm ok. Number sixteen, ehh Jessica
77) Student: no teacher I don‟t have..
78) Teacher: you don‟t have that one? Try.
79) Student: I don‟t understand
80) Teacher: but try
81) Student: ahhhh if I
82) Teacher: if you .[la profesora señala a la estudiante para aclarar que el
pronombre que debe utilizar es you ]
83) Student: if you don‟t like the heat
84) Teacher: you know the heat? It‟s the opposite of cold
85) Student: ehhhh yes
86) Teacher: the heat, the temperature, when it‟s hot. If you don‟t like the heat.
87) Student: mmmm II get out?
88) Teacher: get out of the kitchen, you can get out.
89) Student: you should
90) Teacher: you should you should get out of the kitchen.[la profesora repite la
forma correcta de la oración ] Type?
91) Students: one
92) Teacher: because is a probability. Ok Andres
93) Student:mm
94) Student: it depends, because I have you should get.. it‟s an advice
95) Teacher: Advice, yes can be should. .[la profesora hace con la cabeza si]
ok, sooo now (la profesora se acerca al escritorio para buscar el material
que se va a utilizar en la clase]
286
96) Students: so welcome my risitas…[laughing]
97) Teacher: ahhhhh open your books on page 55.
98) Student: ahhh teacher I have the correction of the cassette.
99) Teacher:ahhhh yes.[la profesora se acerca a la estudiante y hace gestos de
no acodarse de recoger la tarea] mmm I need those
100)
Student: ahhhhhyyyyyy
101) Teacher: did you do your homework? Correction of the the speaking
exam?
102)
Students: yess
103)
Teacher: (la profesora recoge la tarea]
104)
Student: ahh the Word that is like ita
105) Teacher: italics nobody else?
106) Students: yes
107) Teacher: .[la profesora se acerca a otros estudiantes para recoger la
tareas] your homework. Did you do it?
108) Students: …(Inaudible speech)
109) Teacher:[la profesora hace cara de sorpresa por no recibir todas las
tareas] ok Ii
110) Student: Teacher I have…(Inaudible speech) II página que?
111) Teacher: for Monday
112) Student: yea
113) Teacher: ok, open your books, page 55 II :[la profesora se acerca al
escritorio y revisa otro material, lee el libro] Exploring grammar. This is to
review ok. Conditionals types 0 and 1. How are conditionals types 0 and 1
formed? :[la profesora lee el libro] how are they formed? What is the
answer?.
114) Students: if
115) Teacher: if clause plus
116) Students: coma
117) Teacher: another clause or the second clause no coma if clause. Ok?
Which word introduces the hypothesis, the conditional?
287
118) Students: if…(Inaudible speech)
119) Teacher: if aaa? …(Inaudible speech) ok. If ok. Examples. :[la profesora
lee el libro] if the temperature of water reaches 100 degrees celsiuos, it
boils. Type 0 because.. pay attention Andres , you have problems with this
120) Student: …[laughing]
121) Teacher: if the temperature of water reaches 100 degrees celcious, it
boils. You know boils? :[la profesora hace mimica para que los estudiantes
entiendan la palabra]
122) Student:¡ mmmm no
123) Teacher: what is to boil?
124) Student: is when the water iss..
125) Teacher: :[la profesora hace mimica para que los estudiantes entiendan
la palabra] is evaporated
126) Student: a yeaa!
127) Teacher: and there are bubbles
128) Student: …(Inaudible speech) changes
129) Teacher: yes, It can be at the beginning or at the end. Ok So type 0 law
nature, general truth ok? Andres this is a fact II number two, If Alex eats too
many sweets, he will get stomach ache:[la profesora lee del libro ] future
possibility, type 1 ok. Six put the verbs in brackets into the correct tense.
What type of conditional is each sentence? So please in two minutes, do the
exercise and identify the type of conditional.II
130) Students: :[los estudiantes empiezan el ejercicio]
131) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de cada estudiante para
resolver dudas ]
132) Student: …(Inaudible speech)
133) Teacher: ok, remember that for type 0 we can change or use when
instead of if, for type 0
134) Student: can you say when I have a head ache, I take an aspirin
135) Teacher: …(Inaudible speech) :[la profesora le esta hablando solo a una
estudiante, después la profesora se sienta en el escritorio y empieza a
copiar información del tablero en un papel ] II,II
288
136) Student: :[los estudiantes empiezan el ejercicio] Teacher
137) Teacher: yes
138) Student: what is…(Inaudible speech)
139) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto del estudiante ] …and must
can be taken as very stong…(Inaudible speech) should……. must is
stronger
140) Student: :[el estudiante le hace preguntas a la profesora] …(Inaudible
speech)
141) Teacher: no, no
142) Student: Or you will
143) Teacher: yes
144) Student: teacher
145) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de cada estudiante ]II
146) Student: :[una estudiante levanta la mano]
147) Teacher: :[la profesora se acerca al puesto de la estudiante ]
…(Inaudible speech)II
148) Students: :[los estudiantes terminan el ejercicio]II
149) Teacher: finish?
150) Students: yes, no II,II
151) Teacher: :[la profesora sigue copiando del tablero y espera a que todos
terminen ] II
152) Students: :[los estudiantes hablan entre ellos]
153) Teacher: ok let‟s check II number one, what´s your answer mmm camila
154) Student: if you don‟t stay at home, you can get worse
155) Teacher: you can get worse:[la profesora repite la respuesta de la
estudiante] another possibility
156) Students: if you don‟t stay at home, you will get worse
157) Teacher: you will get worse what type of conditional?
158) Students: one
289
159) Teacher: why?
160) Students: :[los estudiantes hablan a tiempo] because it‟s a Fact..
161) Teacher: no
162) Students: because is a probability, can be..
163) Teacher: is a possibility… Natalia, when they are a fact, when we talk
about natural facts is ..zero
164) Student: zero
165) Teacher: and in addition remember we can use when instead of if in
zero. Number two. Sandra
166) Student: If I have a head ache, I can take an aspirin
167) Teacher:mmmm
168) Students: I take, I should
169) Teacher: ok, can I say can I say, When I have a Head ache, I take an
aspirin
170) Students: yes
171) Teacher: or is type 0?
172) Student: Yes 0
173) Teacher: type 0:[la profesora mueve la cabeza para afirmar que si es de
tipo 0]
174) Students: but it‟s,… when you have aaaa….pill. Changes the if for when.
But it‟s a possibility because if I want…. But, but, If I want take an aspirin, I
take it, but if I don‟t want
175) Teacher: ok… but, eee ok type 0 is not only for natural facts, but for
general truths for you.. ok?
176) Student: ahh is right? If I have a head ache, I take an aspirin
177) Teacher: yess, type 0
178) Student: yea
179) Teacher: and in addition sandra, because you can say when I have a
head ache I take an aspirin, so it‟s 0. Ok. Number three, who wants to
answer number three, Amaury?
180) Student: water turns to ice if the temperature drop below 0 C.
290
181) Student: drops
182) Teacher: Drops
183) Student: yea, I said Drops
184) Teacher: a ok. Type??II
185) Students: one
186) Teacher: Amaury
187) Student: ehhhhh
188) Student: what type is this?
189) Student: 0
190) Teacher: why?
191) Student: because it‟s a natural…
192) Teacher: fact
193) Student: fact
194) Teacher: number four. Andres
195) Student: II you will catch a cold If you don‟t wear your jacket
196) Teacher: ok, And what type is it?
197) Student: mmmm one
198) Teacher: one, Why?
199) Student: because is a possibility
200) Teacher: ok, is a possible situation.ok
201) Student: can be can catch?
202) Teacher: yea, sure
203) Student: and should
204) Teacher: you should catch? Nooo because should is for suggestions,
while can is possibility
205) Student: a yes
206) Teacher: or may ok.
291
207) Student: can I say you catch a cold if you don‟t wear your jacket?
208) Teacher: II nooo, that will be type 0 II I mean you are saying If you don‟t
wear your jacket you catch a cold type 0
209) Student: yes
210) Teacher: can you say, when you don‟t wear a jacket you catch a cold?
211) Students: nooo
212) Teacher: so? Is not type 0. Ok? Number
213) Students: five
214) Teacher: or six?
215) Students: five
216) Teacher: Ok, Leidy
217) Student: …[laughing] if you boil water, it evaporate
218) Teacher: it evapo:[la profesora hace énfasis en la pronunciación de s en
terceras personas]
219) Students: ates
220) Teacher: ok Third person singular. What type?
221) Student: 0
222) Teacher: Why?
223) Student: because is a natural fact
224) Teacher: ok, number six
225) Students: ay ay I have if you boil water, it will evaporate
226) Students:¡ noo
227) Teacher: Ok,
228) Student: but yea, if I told to my chemistry student?
229) Teacher: but Ariatna is this something that always happens? Is for sure?
230) Student: yes
231) Teacher: so it‟s type 0, is not a probable situation
232) Student: yea, when you boil water always happens
292
233) Teacher: or it always happens the same, it?
234) Student: it evaporate
235) Teacher: it evaporates yes…number six ehhh sara
236) Student: all metals expand if you heat them
237) Teacher: yes, type?
238) Students: 0
239) Teacher: why?
240) Students: because is a natural law
241) Teacher: is a general truth, it always happens like that ok?
242) Student: yea
243) Teacher: Complete the sentences . Use open, call, melt. Remember
melt?
244) Students: no
245) Teacher: yesterday we talked about, Natalia asked me what is the
meaning of melt. I said snowmelt when it is sunny
246) Students: a ok
247) Teacher: that snow becomes water ok?
248) Student: I don‟t understand
249) Teacher: the meaning of melt you don‟t know? II¡ ice you know ice ?
250) Student: yes
251) Teacher: ice melts when is under the sun
252) Student: ahhhh ya
253) Student: se derrite
254) Teacher: don‟t translate
255) Students: don‟t translate…[laughing]
256) Student: When ice turns to water
257) Teacher: yes exactly, ok so do that¡ II:[la profesora les da tiempo para
hacer el ejercicio, mira el reloj y borra el tablero, lee las copias que tiene en
la mano]
293
258) Students: :[los estudiantes hacen el ejercicio]
259) Teacher: :[la profesora se acerca a unos estudiantes para aclarar dudas
] …(Inaudible speech)
260) Students: anything is cualquiera mmm nothing nada??
261) Teacher: no, it‟s the same the thing is that they are used in affirmative¡ or
negative. I have something, but I don‟t have anything. Anything is for
negative
262) Students: yea, but I need anything
263) Teacher: aahhh ok¡ ok
264) Student: is a mistake
265) Teacher: no, here the situation is different, anything means If I need
something…[laughing]
266) Student: But I have here
267) Teacher: Heard :[la profesora corrige la pronunciación de la estudiante]
268) Student: Heard that…(Inaudible speech)
269) Teacher: ok, ok finish? Ok :[la profesora lee del¡ libro] one, if his
temperature doesn‟t drop, drop means reduce, we
270) Student: we will call a doctor
271) Teacher: ok We will call a doctor, another possibility:[la profesora escribe
los ejemplos de los estudiantes en el tablero] any other possibility? II no?
272) Student: number one..mmm we tell, tell, tell:[ el estudiante deletrea la
palabra] TELL
273) Teacher: tell what? if his temperature doesn‟t drop, we will tell his mother
or something like that no? ok. if his temperature doesn‟t drop, we should
what?
274) Student: call the doctor
275) Teacher: we should call the doctor, ok. :[la profesora escribe los
ejemplos de los estudiantes en el tablero]
276) Student: what I told you
277) Teacher: ok, number three, mmm number two sorry. If I need anything
amury
294
278) Student: I call you
279) Teacher: What did you say? I call you or I‟ll call you:[la profesora hace
énfasis en¡ la pronunciación)
280) Student: I call you
281) Teacher: I call. Type 0 ?
282) Student: yes
283) Teacher: this is a natural Fact. Or general truth?
284) Student:no I will call you
285) Teacher: I‟ll call or I will call you because I tell you :[la profesora escribe
en el tablero) number three Sandra
286) Student: if you turn the switch, the door will open
287) Teacher: yes
288) Student: mmmm I don‟t know but I have If you turn the switch, the door
opens.. yes because is a general truth. Yess. You always turn the switch
and the door opens
289) Students: nooooo
290) Teacher: no because you can turn it and the door is close
291) Students: yes..mmmm ujujujuju. No entendi pero. Yo tampoco
292) Student: you always…(Inaudible speech)
293) Teacher: when you turn the switch, many things happens. Specially
today with a lot of technology
294) Students: yes
295) Teacher: it‟s not something that is like that
296) Student: if you turn a switch. What is the switch?
297) Teacher: the switch, a button :[la profesora señala el switch de la luz]
298) Student: in the room ahhhh¡ ok …[laughing]
299) Teacher: number four. Camila
300) Student: if I have time, I‟ll call you
301) Teacher: I‟ll
295
302) Student: yes
303) Teacher: :[la profesora copia el ejemplo en el tablero]
304) Student: teacher, if i have time I will do my homework
305) Teacher: yes, I‟ll do it :[la profesora copia el ejemplo en el tablero]
306) Student: how do you say in english ambiguo?
307) Teacher: ambiguous
308) Student: ambiguous
309) Teacher: number five, mm Natalia you have aa
310) Student: if you leave butter in the sun, it will melt
311) Teacher: :[la profesora repite ejemplo]
312) Student: nooo
313) Teacher: ok, ok :[la profesora hace señas para que ninguno hable] Pay
attention, Natalia is going to analyze the sentence. Butter you know?
314) Student: yes
315) Teacher: if you leave butter in the sun, it melts, yes, but why did you say
will? Why, why?
316) Students: because it‟s a natural fact
317) Teacher: yes, is a natural fact, so:[la profesora copia el ejemplo] type 0
318) Students: yea
319) Teacher: ok, so now, we are going to have an activity but before, let‟s,
I‟m going to show you how :[la profesora copia en el tablero] we can make
suggestions. When somebody tells you about a health problem, what is the
expression?
320) Students : you should
321) Teacher: ok:[la profesora copia en el tablero] you should, it depends on
the advice. You should take an aspirin, you should rest,..
322) Students: …(Inaudible speech) would do that, would do
323) Teacher: what else? Or imperative sentences. Ok you should take an
aspirin. You can get an aspirin. Aspirin is with e or without it
324) Students: with e, no e miremos el libro
296
325) Teacher: yes, check the book. that‟s good?
326) Students: yes
327) Teacher: thank you. We can also give a suggestion with the imperative
verb. I have a splitting headache, remember splitting? Take an aspirin ok or,
pay attention to this. When you use this verbs like I suggest take an aspirin
or I suggest taking with gerund
328) Students: without E, without E
329) Teacher: where
330) Students: at the end of aspirin
331) Teacher: ahyyy thank you. Today is friday
332) Students:yea, I know
333) Teacher: ok? You can say I suggest you take or you can say, for
example I say Ariatna,ehh Amaury has problems with his ankles
334) Students: …[laughing]
335) Teacher: I suggest he goes to an orthopedist or something like that.
336) Student: with my what…[laughing] ankles. ahhhhhhh
337) Teacher: you use I suggest you take an aspirin, I suggest he goes to the
doctor, I suggest the teacher or gerund ok
338) Student: can I say
339) Teacher: Ariatna questions
340) Student: can I say I suggest you to take an aspirin?
341) Teacher: no
342) Student: no?
343) Teacher: that one is for I would like you to take an aspirin, I want you to.
344) Student: aaaa, like a doctor
345) Teacher: or you can take
346) Student: teacher can be I recommend you
347) Teacher: I recommend you take an aspirin… yes
297
348) Student: teacher, I have a question. Why sometimes an aspirin and
others as aspirin?
349) Teacher: nooo, sorry, that‟s a mistake. An aspirin where? So some
people will be physicians or doctors. You Know this word :[la profesora copia
en el tablero la palabra] physician is the same as doctor ok? Some people
will be doctors ans some people will be patientsII:[la profesora cuenta a los
estudiantes para la actividad] so six people . do you want to be a doctor?
350) Student: yea
351) Teacher: ok, so this is, what you have to do is, pay attention Andres.
Doctors have to talk with the patients, the patients are going to tell the
doctors about their health problems. Here you have the information to give
advice ok?
352) Students: ok
353) Teacher: and you have to have a record, write the name of your patient
and the advice, the problem, the duration. Who else wants to be a doctor?
354) Student: me
355) Teacher Ariatna
356) Student: ahh I have problems doctors. Do you want to be a doctor?
357) Teaacher: three people more. :[la profesora entrega a cada estudiante
una hoja con el rol de médicos]
358) Students: …[laughing] …(Inaudible speech)
359) Teacher: no.. each patient has two problems, so you have to talk with
two doctors, the patients
360) Student:¡ ahhhh
361) Teacher: who else?
362) Student: me
363) Teacher doctor, ok so the rest of the people you are patients.
364) Students: …[laughing]
365) Teacher: :[la profesora entrega a cada estudiante una hoja con el rol de
paciente] in this small pieces of paper you have your health problems ok?
366) Student: …[laughing] what is rash?
367) Teacher: rash yesterday we ahh you were not here yesterday
298
368)
Student: no
369) Teacher: who can explain Leidy who absent yesterday what a rash is?
370) Student: II mmm I‟m not sure when you fall down
371) Teacher: nooo
372) Student: rash is a red point
373) Teacher: red spots in your body because you are allergic to some food
or something like that
374) Students: ahhhh yes
375) Teacher: ok?
376) Student: yes
377) Teacher: so you have to stand up
378) Student: spell spell me ?
379) Teacher: is there
380) Student: Spell it for me.
381) Teacher: spell it for me, I can not spell you! …[laughing] :[la profesora
escribe la palabr en el el tablero] Andres Rash, Andres look at the board
382) Student: yes
Teacher: so please begin ahhhh ok, let‟s read the example, the dialogue :[la
profesora lee en¡ voz alta el dialogo entre el medico y el paciente] doctor and
patient. Hi. Come on in and have a seat. Now what seems to be the problem?
Here you can ask what seems to be a problem, what‟s the matter, remember?
383) Student: what problem
Teacher: no what‟s the matter? What seems to be the problem? I have a ….it
depends on your health problem. : How long have you had the problem?
remember how long?
384) Student: yes
385) Teacher: for one week, for one day
386) Student: hour
387) Teacher: It‟s been about a week.
Are you taking anything for it?
I put some ice cream some cream …[laughing] …on it but it doesn‟t seem to be
helping.
299
I see. Are you allergic to any medications?
Not that I know of.
I‟m going to give you a prescription you know prescription?
388) Students: yea
389) Teacher: ok for some ointment. Oiment is something that you put on your
skin. ok I want you to apply it three times a day. You should also avoid
scratching. Scratch is to do this :[la profesora hace mimica¡ se rasca el
brazo para que la palabra sea entendida]. And it‟s important to use as little
soap as possible. Make an appointment to see me next week if it doesn‟t
get better over the next few days. Ok so begin, you have to talk. The
patients look for the doctors
390) Students: yea!! :[ los estudiantes empiezan a hacer la actividad
pacientes y medicos. Trabajan en parejas ] what happens patient?
391) Teacher: :[la profesora se acerca a una pareja de estudiantes y resuelve
dudas].¡ no¡ you don‟t
392) Students:[ mientras la profesora esta con¡ un grupo los demás siguen
con¡ el¡ ejercicio ] who‟s next? …[laughing]
393) Teacher: :[la profesora esta pendiente que todos los estudiantes realicen
la actividad]. Sandra you are a doctor?
394) Students: …(Inaudible speech) :[ todos hablan al tiempo] …[la camara
esta cerca de algunos estudiantes, se transcriben las conversaciones
que se escuchan]
395) Students: esperame! Como se pronuncia esto? Constanza diarrhoea??
…(Inaudible speech) ok ehhh! How long have you get diarrhea?
1. I have had it for 3 days
2. Ahiii me¡ siento rara. Ehhhh
1. Are you taking anything for it?
2.mmm no I haven‟t aaa no I don‟t? mmm
3. no I haven‟t. what was the question?
2. ehhhhhh ehhh Are you taking anything for
it
3. no , I am not
1.. no I‟m not.
3. present progressive the question
1. ehhh. I‟m going to give you a prescription
for.ahhhh nononono ahhh siii. Are you allergic
to
any medications?
2.no.
1. ok. You should drink plenty of fruits and the
other advice avoids foods containing meat.eeeee Make an appointment to see
me next week if it doesn‟t get better over the next few days.
300
2. …[laughing] medical conditions.
3. what do you have to put here in this
part?¡what
the doctor tells me?
1. prescription!
2. eee Drink
3. cream, vick vaporub or something like that..
…(Inaudible speech)
1.plenty of fluids ehhhhhhh avoid food
containing….…(Inaudible speech) And the other advice…(Inaudible speech)
396) . Students: :[ los otros estudiantes están haciendo el ejercicio. Todos
hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech)
397) Teacher: Nicolas are you a Doctor?
398) Student: no she is my doctor. Recommended doctor
399) Teacher:¡ ahhhhh
400) Students:
2.ok sir
1.hi, what‟s the matter?
2. I have eeeee sore throat
1.¡ eeeeee
2. sore throat. Is it there?
1. yea, but I don‟t know what is sore….
2. when you feel pain here in the throat
1. ahhhh okokok. How long have you had your sore throat?
2. it has been about 3 weeks.
1.ehhhh are you taking anything for eat?
2. mints
1. What is?
2. M I N T S,¡ like halls
1. Are you allergic to any medication?
2. I‟m allergic to antibiotics.
1. ehhhh I‟m going to give you a prescription ahhhh no
2. transcription
1.nononnoo….…(Inaudible speech) and you should drink plenty
of
liquids. Drink warm tea with honey.
2. warm tea with wine
1. Drink warm tea with honey. For a week
2. ok, thank you doc.
1. bye.
401) Teacher: :[la profesora esta pendiente de cada estudiante para
corregirlos]. ….…(Inaudible speech) :[la profesora se va al escritorio y lee
unas copias, borra el tablero ].¡ who is sick?
402) Students: 1. What‟s the matter?
2. I sprained ankle
1. ehhhhh How long have you sprained your ancke?
301
2. I sprained my anckle this morning
1.II ehhh are you taking anything for it?
2. ehh yes I took a pain killer
1. II I see, are you allergic to any medication?
2. ehhh no
1.I , you should keep you r foot elevated and Keep ice on it for 24
hours for two weeks.
2. and if that doesn‟t get better the next week or days come .
1. ok, byee
403) Teacher: :[la profesora esta pendiente que todos participen en el
ejercicio con diferente doctor y paciente]. Already with another person?
404) Students: :[ Todos hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech)
405) Teacher: :[la profesora camina por todo el salón y organiza a los
estudiantes que terminan rápido con otro estudiante ].in english!!
406) Students:
1.mmmII ahhhh Natalia what‟s a matter?
2.mm no tengo mas enfermedades
1. another one ok
1. . what‟s the matter?
2.. mmm teacher I have to say that is over.I said already
407) Teacher: ok you can repeat or do the same
408) Students:
2.ok I have sore throat …[laughing] :[ La estudiante esta
pendiente de lo que dice su compañero del lado] Mahoma va a la montaña1. have you had the flu?
2. two dias, days
1. Are you taking anything for it?
2. No, I didn‟t
1. I see, Are you allergic to any medication?
2. no, I‟m not, I‟m flu
1. ok you should get los of rest, and drink plenty of fluids for
a
week
2.ok
1.make an appointment to see me the next week if it
doesn‟t
get better over the new few days.
409) Student: :[ un estudiante termina la conversación y busca otro, en este
caso un paciente] you are a?
410) Student: doctor.mmmmm
411) Student:mmm you are my colega
412) Student: :[ otro estudiante lo corige] collegue!
413) Teacher: :[la profesora camina por todo el salón)Are you a doctor?
302
414) Students: :[ los estudiantes hablan al tiempo ] ….…(Inaudible speech)
who is a patient?
415) Students:
1. are you allergic to any medication?
2. no
1. Ehh, you should II
2. Donde esta constipacion
1. a si. You should get Get some exercise and Eat plenty of
fruits and vegetables.
2.mmm nooo este.. es el advice
1. aaa ok ahhhh mira what?
2. :[ Todos hablan al tiempo] like the presciption you should
drink laxative. Take every morning when you wake
up.
416) Students: :[ Todos hablan al tiempo] ….…(Inaudible speech)
hacen el ejercicio
todos
417) Teacher: (la profesora esta pendiente que todos participen en el
ejercicio)
418) Student: quien esta enfermo? Who is sick?
419) Teacher: ok finished?
420) Students: nooo:[ los estudiantes siguen haciendo la actividad, se ve
interés de parte de los estudiantes al hacer el ejercicio ] ….
421) Teacher: ok the last time.
422) Students: nononononono
423) Teacher: the last session of doctors and patients
424) Student: what?
425) Teacher: The last
426) Students:
1. what are you?
2. Student mmmm no a patient
1. ok, so come here!
2.ok
1. so what is your name?
2. My name is Nicolas
1. ok. Now what seems to be the problem?
2. I have I have cramp?
1. cramp
2. cramp..mmm no!! I don‟t have that…[laughing]
1. you don‟t have that?
2. Ok I have a seizure
303
1. …[laughing] I don‟t have that.
2. Ok I have flu
1.so, how long have you had the flu?
2. since yesterday
1.ok are you taking anything for it?
2. Ahhhh yes, pax dia
1. Pax dia
2.ok
1. pax day
2. Are you allergic to any medicament?
1. yes, Dristan
2. Is that true?
1. not I‟m just making it up
2. so I‟m going to prescribe you a antiviral medication. Get
lots of rest and Drink plenty of fluids
1.ok. thank you bye
427) Teacher: Ok :[la profesora camina por todo el salón)
428) Students: :[los estudiantes regresan a sus puestos]
429) Teacher: ok. What was the purpose. Andres, What was the purpose of
this activity? actividad metacognitiva
430) Student: practice speaking
431) Teacher: practice speaking. What else?
432) Student: to give advice
433) Teacher: practice giving advice what else?
434) Student: vocabulary
435) Teacher: practicing vocabulary
436) Student: conditional types
437) Teacher: conditional types? Did you use them?(actividad metacognitiva)
438) Student: yeaaaa, noooo in the advice
439) Teacher: for example?
440) Student: if you take an aspirin
441) Teacher: but you used them? Noooo did you?
442) Student: when I you should take
443) Teacher: ok, but If you say you should take, that‟s not a conditional. The
conditional has to have two clauses. Remember?
304
444) Students: yes
445) Teacher: so did you like the activity? actividad metacognitiva
446) Students: yes. It was funny
447) Teacher: Funny or fun? What‟s the difference?
448) Students: Funny is a name
449) Teacher: funny is nor the same as fun! :[la profesora escribió las
palabras en el tablero)
450) Students: What is funny?
451) Teacher: for example you „re so funny if you make people laugh or if you
see a person who has strange clothes
452) Student: and fun?
453) Teacher: fun is to have a good time. Ok Let‟s change the activity now.
Ehhhh we are going to have dictation. Number one
454) Students:hayyy …[laughing) :[ Todos se preparan para el dictado]
455) Teacher: :[la profesora se sienta en el escritorio, se prepara para hacer
el dictado y mira el reloj) number one :[la profesora empiézale dictado)
someone
456) Students: ahhhhh
457) Teacher: :[la profesora repite) Someone who tests people‟s people
apostrophe S eyes:[la profesora repite y deletrea el verbo) T-E-S-T-S it‟s a
verb
458) Students: who
459) Teacher: who, Someone who tests people‟s eyes and sells glasses in a
shop. Ok. :[la profesora repite 1 vez. Cuando repite hace énfasis en la
palabra glasses haciendo mímica para que entiendan el significado )
period. Number 2
460) Student: glasses
461) Teacher: glasses in a shop
462) Student: shop
463) Teacher: Number two. Someone trained to prepare
464) Student: someone
305
465) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma,
trained, you know trained?
466) Student: yea
467) Teacher: T r a i n e d :[la profesora deletrea la palabra y la repite dos
veces)
468) Student: someone
469) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma, II who
works in a shop. Period
470) Student: In a shop
471) Teacher: Number 3 Someone who is trained to treat people:[la profesora
repite dos veces) to treat. You know how to spell treat?
472) Students an teacher: T R E A T
473) Student: T R
474) Teacher: :[la profesora deletrea la palabra otra vez)
475) Student: Someone who is trained to treat people
476) Teacher: who are ill, you know ill? I LL:[la profesora deletrea la palabra)
who are sick who are ill. Period. Number 4. someone who is trained to treat
diseases of the eyes.
477) Student: someone
478) Teacher: :[la profesora repite la oración)II of of
479) Student: of the eyes
480) Teacher: yes, Number five. A doctor who does operations in a hospital
481) Student: A doctor
482) Teacher: :[la profesora repite la oración) Number six II someone whose
job is to treat people‟s teeth. People, apostrophe S
483) Student: job
484) Teacher: :[la profesora repite la ultima parte de la oración) II ok..II:[la
profesora borra el tablero y escribe el numero de cada oración ) OkII who
wants to come to the board? :[la profesora alista los marcadores para
entregarlos a los estudiantes ) number one who? Number two:[la profesora
hace ruido con los marcadores para que los estudiantes pasen ) volunteers?
306
485) Students: I do number 5.
486) Teacher: ok number five. The other ones?
487) Student: people‟s que?
488) Teacher: Andres?
489) Student: thank you
490) Teacher: what number?
491) Student: ahh number 4
492) Students: 6
493) Teacher: ok
494) Students:5 :[ los estudiantes pasan al tablero para escribir las oraciones]
no y yo que??
495) Student: no yo pedí la 5
496) Teacher: A yes yes, he asked number 5
497) Student: nononono comienza
498) Teacher: Amauri you can do four
499) Student: yeaaa, but in order in order
500) Teacher: is incomplete for you?
501) Student: yes.. …[laughing)
502) Teacher: no I can dictate again II
503) Teacher: ahhhh ok.II
504) Student: he send. He send or sends?? :[la estudiante pide ayuda a sus
compañeras porque tiene dudas]
505) Student: no hay esta bien! Ahhh ok is ok?
506) Teacher: ok no problem, we are going to correct them…[laughing)
507) Student: number 2
508) Teacher: ok, number 2, number 4 and number 3
509) Student: someone
510) Teacher: :[la profesora repite la oración n 2)
307
511) Student: :[el estudiante copia en el tablero]
512) Students: :[otros estudiantes copian en el tablero y se ayudan entre
todos) …[laughing)
513) Teacher: who works pay attention to the context who works
514) Students: :[los estudiantes que no están copiando en el tablero, están
sentados hablando en español ) …[laughing]
515) Teacher:ahhhi nimber 4, who is going to write number 4?
516) Students: someone was trying? The 2nd one. La 2mmm.ok be quiet.
517) Students: :[los estudiantes que quedan escribiendo en el tablero se
ayudan entre ellos ) who work, no work S uyyyyyyyy
518) Teacher: Ok let‟s correct, number 1 can you see any mistakes?
519) Students: yea yess, nooo noo…[laughing] yes but Ariatna corrected it.
Just not now
520) Teacher: Ariatna corrected the mistakes. Do you have mistakes?
521) Students: test??
522) Teacher: :[la profesora repite la oración n.1) is right, what is the verb, the
main verb?
523) Student:test, test,..ahorita sale corriendo
524) Teacher:ok Number 2 mistakes?
525) Students: yes, the first
526) Teacher: :[la profesora corrige y señala cada error en el tablero) ok this
is one Word. Someone
527) Students: trying.
528) Teacher: Andres? Or Who wrote this one? I didn‟t say trying. Trained:[la
profesora corrige y señala cada error en el tablero). And I spelled it T R A I
NED
529) Students: ahhh yes
530) Teacher: What‟s the meaning of trained? A person who has studied to do
something
531) Students: ahhhhhhhh
308
532) Teacher: education
mistake here?
right?
Someone trained to… Andres is there a
533) Students: yeaaa without D
534) Teacher: without the D why?
535) Student: because of the stress..nooo
536) Teacher: no because you have to prepare..ok What about this word?
Drugs
537) Students: without O
538) Teacher: And medicins? What about this word?
539) Students:medicines, with E
540) Teacher: Someone trained to prepare drugs and medicines, coma, who
works in a shop. Questions???
541) Students: nooo
542) Teacher: Number 3 mistakes?
543) Students: II nooooo
544) Teacher: Ok is right. Someone who is trained to treat people. Number 4
can you read?
545) Student: someone who is trained to
546) Teacher: ahhh you don‟t have the sentence, nonoby?
547)
Student: to tret .
548) Teacher: To treat (la profesora corrige la pronunciacion)
549) Students: diseases of the eyes.
550) Teacher: did you have mistakes?
551) Students: yes
552) Teacher: which one?
553) Student: in diseases
554) Teacher: spelling? Diseases. Do you know the meaning?
555) Student: I don‟t know what‟s that
556) Teacher: ehhhh like illnesses. Health problems but serious
309
557) Student: ahhhh okkkk ahhhhhh
558) Teacher ok: number 5 any mistakes?
559) Students: nooooo
560) Teacher: I said does an operation? Or operation
561) Students: does an …operation anmmm
562) Teacher: I said does operations, and if it is singular I would have said an
operation. Number 6. mistakes
563) Students: yeaaa, a lot
564) Teacher: ok. Who‟s is the same as who is. ( el celular de la profesora
suena) sorry
565) Students: no don‟t worry
566) TEacher: ok. What is the difference between this and this who‟s and
whose?
567) Student: who‟s is the person
568) Teacher: whose it refers to
569) Student: the article…
570) Teacher: it refers to possession .so we are talking about the job of
someone ok?
571) Students: Yes
572) Teacher: someone here you have to write this. Whose job is to…. Any
other mistakes?
573) Students: mm tread, tret, trit?
574) Teacher: what is the mistake?
575) Student: without D
576) Teacher: to treat people‟s teeth ok??
577) Students: yes
578) Teacher: here we can not say someone who is job. Ok?
579) Students: ok
580) Teacher: so
310
581) Students: it‟s time to go
582) Teacher: noooo wait, wait wait. I only just want you to match these
definitions with the professions on page 56. Doctor Doctor. Here you have
some professions, match the definitions. II
583) Students:II:[los estudiantes están haciendo el último
II…[laughing)
ejercicio]
584) Teacher:(La profesora se sienta en el escritorio y espera que los
estudiantes hagan el ejercicio, organiza sus libros y copias) II ready‟
585) Student: nooo. teacher
586) Teacher: yesss ( la profesora se acerca al puesto de la estudiante)
587) Student: ehhhh……(Inaudible speech)
588) TEacher: ok, Number 1 who tests people‟s eyes and sells glasses in a
shop.
589) Student: optician‟s
590) Teacher: number 2, Someone trained to prepare drugs and medicines,
coma, II who works in a shop
591) Students: chemist‟s
592) Teacher: Chemist ( La profesora corrige la pronunciación de esta
palabra)number 3 someone who is trained to treat people who are ill
593) Students: Doctor
594) Teacher: number 4 someone who is trained to treat diseases of the
eyes
595) Students: ophthalmologist
596) Teacher: how do you spell that?
597) Students: Ophthalmologist…:[ los estudiantes deletrean la palabra]
598) Teacher: so what is the difference between an optician‟s and an
ophthalmologist
599) Student: the optician‟s sells the glasses
600) Teacher: The optician‟s is not a doctor
601) Student: noooo is who sells the glasses. And can test
602) Teacher: yesssor I don‟t know if the ophthalmologist is a doctor
311
603) Students: nooo
604) Teacher: well the difference is that the ophthalmologist treats the
diseases oh the eyes and the optician „s no he just tests your eyes and
makes glasses according to you problem ok
605) Student: And then you can go to the optician‟s
606) Teacher: A doctor who does surgeries in a hospital
607) Student: A surgery
608) Teacher: and someone whose job is to treat people‟s teeth
609) Students: a Dentist
610) Teacher: ok, so next class we will continue with these professions
611) Students: ok Ok
612) Teacher: homework
613) Students:mm no
614) Teacher: we didn‟t have to work with reading? Did you get the copies?
615) Student: what‟s that?
616) Teacher: this is reading. This is guessing meanings by contest, because
you are doing to do this at home. I want You to be honest. Don‟t use a
dictionary you have to guess the meaning ok, so do pages 53,54,55,56,
some words are very easy for us because they are cognates. Remember
cognates?
617) Students: yea
618) Teacher: words that are similar in Spanish in English, but other words
you can guess the meaning ok?
619) Student:mmmm that is in theee.
620) Teacher: yes, you have all here. That‟s for Monday, bring your copies on
Monday reading and writing… ok. Have a nice weekend
621) Students: ok
622) Teacher: bye bye…
312
Cuarta transcripción
1. Teacher: ok, remember last class we were talking about professions,
open your books page 56 [ la profesora se dirige al escritorio y busca los
marcadores para comenzar la clase]
2. Students: [Los estudiantes sacan el libro y buscan la pagina indicada por
la profesora]
3. Teacher: what is the difference between an ophthalmologists and an
optician, Do you remember?
4. Student: yea
5. Teacher: amaury
6. Student:The ophthalmologmmm
7. Teacher: The ophtalmologist [ La profesora le ayuda al estudiante con la
pronunciación]
8. Student: the ophtalmologistis is only for giving glasses and the optician is
for the disease.
9. Teacher: Is that right? Listen to what Amaury is saying, repeat Amaury
10. Student:the ophtha
11. Teacher: The ophtalmologist [ la profesora le ayuda al estudiante con la
pronunciación]
12. Student: The opthalmologist
13. Teacher: leidy
14. Student: the ophthalmologists is a doctor specialized in eyes and the
optician sell aaaa
15. Teacher: tests your eyes and sells, makes glasses
16. Student: yeaaa
17. Teacher: it´s the opposite, the ophthalmologist, is a doctor who treats
diseases of your eyes ok?, an the optician tastes your eyes and makes
glasses for you, ok? Ok, so page 56, we have a dentist, a chemist, an
313
ophthalmologist, a doctor, an optician, and a surgeon. What does a
surgeon do? Ehhhh Constanza, What does a surgeon do?
18. Student:mmmmm the surgeon operates.
19. Teacher: the surgeon does operations
20. Student: yes, does operations
21. TEacher: what does a dentist do? Ehhh Luisa.
22. Student: ehhhh is a person who…
23. Teacher: treats.
24. Student: treats our teest
25. Teacher: out teeth, our teeth
26. Student: Teeth
27. Teacher: treats, you know treats
28. Student: treats?
29. TEacher: you know treats?
30. Student:mmmm nooo
31. Teacher: no??? Remember last class? [ la profesora escribe en el
tablero la palabra que la estudiante no recuerda]
32. Student:mmmm
33. Teacher: treat, is verb, to treat diseases, to treat problems with your
teeth ok. What does a chemist do? Adriana
34. Student: a Chemist is person who make the drugs for us, who study , I
don‟t know , the composition of the drugs
35. Teacher: ok, and sells drugs too
36. Student: ok, yea
37. Teacher: what about a nooo a Doctor, What does a doctor do? Jessica.
38. Student: A doctor ehhhhh take care about
39. Teacher: takes care about your health.. Ok let´s do exercise number
one, page 56 what do you need to see if you… and complete the
question. Let´s do it together Sandra, begin asking Leidy, you can chose
any of the ones that are in the lis ok.
40. Student: what do you need to see if you need glasses?
41. Teacher: Who, who do you need to see not what [ la profesora corrige la
pregunta de la estudiante ]
42. Student: who do you need to see if you need glasses?
314
43. Teacher: If I need glasses or if you need glasses
44. Student: if I need glass
45. Teacher: Glasses
46. Student: glasses
47. teacher: I need to see
48. student: I need to see a optician
49. Teacher: An optician An, [la profesora corrige alñ estudiante] ok Natalia,
ask Amaury
50. Student: who do you need to see If you have a bad tooth
51. Student: If I have a bad tooth, I have to see a dentist.
52. Teacher: yes, Sara, Ask Jessica
53. Student: mmmm who do you need to see if you have tired eyes?
54. Student: I need to see an ophthalmologist?
55. Teacher: mmmm, Maybe but tired eyes is not a serious disease.
56. Student: an optician
57. Teacher: an optician, no because an optician for you to test problems in
your eyes and make glasses, who, who else?
58. Student: a doctor
59. Teacher: no, because I am saying that tired eyes is not a serious
problem.
60. Student: a Chemist.
61. Teacher: A chemist, yes very good, I go to a chemist and ask for some
drugs for my tired eyes
62. Students: aaaaaaaaa
63. Teacher: Sandra ask Natalia
64. Student: who do you…a que how
65. Teacher: who do you need [ la profesora corrige a la estudiante]
66. Student: who do you need to see if you eeee need an operation?
67. Student: If I need an operation, I have to see a surgeon.
68. Teacher: A surgeon, ok aaa who hasn‟t talked? Luisa ask Adriana
69. student: who do you need to see if you have a cough?
70. Teacher: if you have a cough[la profesora corrige la pronunciacion del
estudiante en la palabra “cough”]
71. Student: aaaa If I have a Cough, I need to see the doctor
315
72. Teacher: yes, very good and we haven‟t talked about pneumonia.
Natalia and Constanza, constanza ask Natalia.
73. Student: who do you need to see if you have Pneumonia?
74. Teacher: Pneumonia [ la profesora corrige la pronunciación]
75. Student: if I have Pneumonia, I need to see a doctor?
76. Teacher: Yes, very good. Number 2 page 56, Where the people in the
pictures work? Who can write prescriptions? So where does a doctor
work? Ehhh Sandra.
77. Student: a doctor works in a hospital or in a clinic
78. teacher: now you ask
79. Student: Where does a optician work?
80. Teacher: An optician[ la profesora corrige a la estudiante el uso del
articulo indefinido]
81. Student: Where does an optician work? Amaury
82. Studnt: eeee a Optician
83. Teacher: An [ la profesora hace corrección en el uso de los artículos]
84. Student: an optician Works in a optician‟s
85. Teacher: in the optician‟s yes, ehhh remember because it begins with a
vowel we can not say a optician, an optician. Ok an optician works in a
optician‟s [aclaracion gramtical del uso de los artículos ]
86. Students: yea
87. Teacher: Now you ask
88. Student: where does a surgeon work?
89. Teacher: mmm already asked that… anonononono, chose one person.
90. Student: Jessica, …[laughing] a surgery work
91. Teacher: Workssss [ la profesora corrige y hace énfasis en las sss de
terceras personas]
92. Student: Works in a surgery
93. Teacher: yes, Now you ask, Jessica
94. Student: Where does the dentist work?
95. TEacher: Where does a dentist work? Who are you asking to?
96. Student: to Samy
97. Student: A dentist works in a hospital. Maybe
98. Teacher: Could be
316
99. Student: or in a clinic
100.
Teacher: Yes, ok what else, who works in a lab?
101.
Student: the chemist,
102.
Teacher: nobody else?
103.
Student: What is a lab
104.
Teacher: a lab is a short form of Laboratory [ la profesora escribe
la palabra lab en el tablero] ok? Any more questions? We already talked
about all of them?
105.
Students: yes
106.
Teacher: ok, now close your books and draw this table, please[ la
profesora dibuja la tabla con preguntas sobre el listening en el tablero
para que los estudiantes la copien ] En una columna está el problema,
en la segunda columna está el consejo que da el doctorLA TABLA NO
SE ALCANZA A VER PORQUE ELLA LA ESCRIBE EN EL TABLERO,
107.
Students: [ los estudiantes escriben en el cuaderno] II
108.
Teacher: We are going to hear about people who are at a chemist,
so the conversations are between a chemist and a customer, you know
customer? A person who goes to a shop.
109.
Students: Yes
110.
Teacher: so, I want to listen and complete the table. [la profesora
pone el listening para que los estudiantes completen la tabla] II
Listening part:
Conversation #1
Chemist: Good morning, how can I help you?
Customer: Could I have something for sunburn please..my back is really
sore
Chemist: I suggest you use this skin cream. You‟ll apply twice a day
Customer: thank you, oh! And something else
Chemist: yes madam?
Customer: what do you have for tired eyes?
317
Chemist: try some of these eye drops. They are excellent
Customer: How often can I use them?
Chemist: whenever your eyes are sore. But you mustn‟t use them more
than three times a day.
Customer: ok, thank you.
Conversation #2
Dentist: hello Julie, come and sit down. What is the problem?
Customer: well, I‟ve got tooth ache
Dentist: ok let me have a look. Open wide
Customer: what‟s that?
Dentist: it‟s just a mirror. See? You needn‟t be afraid..
Customer: oh! Ok, as long as it‟s not a needle I hate needles.
Dentist: I‟m afraid you‟ll need to have a filling. We must do it now before
it gets worse.
Customer: Oh no! I hate the drill
Dentist: Don‟t worry, you won‟t feel a thing.
111.
Students: [ los estudiantes están escuchando el listening y
completando la tabla que la profesora hizo en el tablero]
112.
LISTENING page 56 exercise 4ª
113.
Teacher: that´s a drill, ok the second one is not at a chemist´s,
where is it?
114.
Students: a dentists
115.
Teacher: yes, did you get the problems, or you want to listen
again?
116.
Students: yea.
117.
Teacher: again
118.
LISTENING SEGUNDA VEZ page 56 exercise 4a
318
119.
Students: [ los estudiantes están escuchando el listening por
segunda vez]
120.
Teacher: Ok?
121.
Students: yes
122.
teacher: ok, what‟s the health problem? The first one
123.
Students: back ache
124.
Teacher: yes, but why back ache?
125.
Students: sun burn,
126.
Teacher: but why back sore?
127.
Students: mmmm
128.
Teacher: Sunburn in the back[ la profesora escribe en el tablero]
129.
Students: ahhhhhhh
130.
Teacher: yes back sore, yes because of that. And what is the
advice or the solution?
131.
Students: skin cream
132.
Teacher: [ la profesora escribe en el tablero las respuestas] twice
a day, apply it twice a day, second one
133.
Students: tired eyes
134.
Teacher: aaa the advice?
135.
Students: eye drops, three times
136.
Teacher: Three times a day. What about the last one?
137.
Students: tooth ache
138.
teacher: Solution
139.
Student: A filling
140.
Teacher: you know a filling?
141.
Students: yes
142.
Teacher: ok what is it?
143.
Student: is when the teeth……(Inaudible speech) yea no?
144.
Teacher: noooooooo a filling is that your, this is your tooth, it has a
hole, right? So the filling is metal that the dentist puts here to cover the
hole. Yes??? [ la profesora dibuja en el tablero para que los estudiantes
entiendan]
145.
Students: ahhhhhhh
319
146.
Teacher: the metal uses to cover the hole. Did you understand in
the last one why is she worried about? The patient
147.
student: a needle
148.
Teacher: Yes, very good, you know needle? [ la profesora escribe
la palabra en el tablero]
149.
Students:II
150.
Teacher: for example the injections have a needle[ la profesora
hace mímica para describir la aguja] soooo, now first open your books
page 56
151.
Students: 56?
152.
Teacher: Yes,
153.
Students: : [ los estudiantes abren el libro]
154.
Teacher: exercise 3, Listening and reading page 56, The following
sentences are taken from two dialogues, a and b, where do they take
place? So please fill in the blanks. Already?
155.
Students: yes…mmmm what number?
156.
Teacher: page 56,exercise 3, you have to fill in the blanks using
A;B;C;D;E;F;G;H here.II[ la profesora camina por el salón para ayudarle
a los estudiantes]
157.
Students: II[ los estudiantes están completando el ejercicio]II
158.
Teacher: [ la profesora lee en voz baja las copias que tiene en las
manos y camina por todo el salón]II
159.
Students: II,II,II.
160.
Teacher: ready? So let‟s check by listening again[ la profesora
pone el listening por tercera vez ] check your answers [ la profesora
borra el tablero]
161.
Students: [ los estudiantes están escuchando el listening y
comparando las respuestas que ellos dieron]
162.
Teacher: mistakes? Did you have mistakes? Yes or not?
163.
Students: no
164.
Teacher: ok so let‟s practice in pairs, let‟s practice the dialogue
but you are not going to read. You are going to use the technique read
and make the conversation, have we done that before? [ la profesora
quiere que los estudiantes practiquen la conversación que acaban de
completar, La conversación está en la parte derecha de la pagina 56]
165.
students: yes
320
166.
Teacher: remember? You read, memorize, look at you partner and
say it ok so in groups, the dialogue[la profesora explica la actividad]
167.
Students: [ los estudiantes se organizan para practicar el diálogo]
168.
Teacher: Nicolás can you help me?
169.
Student: yes
170.
Teacher: Can you practice with Adriana
171.
Student: who is Adriana?
172.
Teacher: [ la profesora le explica de nuevo a una pareja que no
entendio]
173.
Students: with other dialogue?
174.
Teacher: noooooo, is the same dialogue, but the thing is that you
have to read, memorize and say. Nicolás you have to read, look at her
and say it without reading.
175.
Students: [ los estudiantes están practicando el diálogo]
176.
Teacher: [ la profesora le explica de nuevo a otros estudiantes]
177.
Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo.
178.
Teacher: [la profesora esta pendiente de que todos los
estudiantes practiquen y los corrige.]
179.
Students: [ los estudiantes están practicando el diálogo]
180.
Teacher: [la profesora esta copiando algo en el tablero.]
181.
Students: Teacher, we finished…
182.
TEacher: Ok change roles. [ la profesora sigue copiando en el
tablero.] but don‟t read
183.
Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo. open Wide
es como que??mmmm…[ los estudiantes están practicando el diálogo]
184.
Teacher: . [ la profesora pasa por cada grupo para escucharlos y
corregirlos.]
185.
Students: (Inaudible speech) todos hablan al tiempo.
186.
Teacher: finished?, Let´s stop, ok, what is the purpose of this
activity?(actividad metacognitiva)
187.
Students:practice, speaking
188.
Teacher: Practice speaking yes.
189.
Students: pronunciation
190.
Teacher: pronunciation… but why, because I don‟t practice
pronunciation and speaking by reading, so what‟s the purpose of this?
191.
Students: memorizing [ la estudiante no dijo la palabra bien y los
compañeros la corrigieron]
192.
Teacher: and what for?
193.
Student: vocabulary
194.
Teacher: no, maybe memorizing and why is it useful?
195.
Students:mmmm¡ the question
196.
Teacher: why memorizing is useful?
197.
Students: because we have something in mind
321
198.
Teacher: yes, and you can internalize the structure and you can
get fluency, you are not saying II I…. suggest, nooo. You are saying, I
suggest maybe ok? So page 57, everyday English. Let‟s look at this
table here for structures about asking for medicines¡ and suggestions,
so we have if you a chemist, you ask, what do you suggest for a
sunburn?, what do you have for a sunburn? Could I have something for
a sunburn? Or Can I have something for a sunburn ? Ok, and the
answer is try some skin cream ok? [la profesora copia en el tableroel
ejemplo de respuesta.] you understand this?
199.
Students: yes
200.
Teacher: the chemist, I suggest, here we have two possibilities,
you use skin cream or I suggest using ok? The gerund, here we have
you should what? Using the same example.
201.
Students: apply
202.
Teacher: apply or try some skin cream [la profesora copia en el
tablero ejemplos que pueden dar como respuesta.] here is I suggest you
use, is not I suggest you, you see the difference?
203.
Students: yes
204.
Teacher: you never say that in English, I suggest you something,
no, I suggest you use, I suggest using
205.
Student: and for drink is the same?
206.
Teacher: for drink?
207.
Student. For drink some drugs?
208.
Teacher: yes I suggest you drink or you take a Syrup. So, I want
you to practice using this, we have the health problems and the what the
chemist advices ok? So in pairs do that using that information and this
practice the structures, one person is the chemist, and the other is the
customer ok, do that now….. What do you suggest for, what do you do
for….
209.
Students: …[ los estudiantes están practicando lo que la profesora
les indicó]
210.
Teacher: [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a los
estudiantes.]
211.
Students: Teacher I suggest, it´s a type of … Inaudible speech)
212.
Teacher: Inaudible speech)cough syrup is a liquid that is sweet..
213.
Student: I suggest you drink?
214.
Teacher: yes I suggest you dink
215.
Students: …[ los estudiantes están practicando lo que la profesora
les indicó]
216.
Teacher: : [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a
los estudiantes, le aclara dudas.]
217.
Students: Inaudible speech) todos hablan al tiempo practicando la
conversación…[laughing]
322
218.
Teacher: [la profesora pasa por todos los puestos y escucha a los
estudiantes, les aclara dudas.] …[laughing]
219.
Students: …[laughing] Inaudible speech)
220.
Teacher: ok, the important thing is that you know how to use these
expressions, and that you is part of the sentence is not I suggest you, I
suggest you use, or for example I tell you Amaury my boyfriend is very
sick, he got insect bites, so you can tell me, I suggest he uses an
ointment ok?
221.
Student: Ointment?
222.
Teacher: Ointment is like a cream but is heavy, in Spanish it
begins with U N Ok?
223.
Students: A yes
224.
Teacher: UNGUENTO
225.
Student: mmm I´ve never heard that..
226.
Teacher: May I erase?
227.
Student:¡ yea, nooo
228.
Teacher: sorry
229.
Students: …[laughing]
230.
Teacher: So let‟s look at the dialogue again page 56, here we
have two modals which ones?
231.
Students: where?
232.
Teacher: en the dialogues page 56, in the dialogues
233.
Students: Suggest
234.
Teacher: suggest is not a modal
235.
Students: must
236.
Teacher: must or mustn‟t
237.
Students: mustn‟t… where
238.
Teacher: here in the dialogues, in the first dialogue the say:
whenever your eyes are sore, but you mustn‟t use them more that three
times a days, so we have..[la profesora copia en el tablero los modales]
239.
Student: teacher can
240.
Teacher: here in the dialogue, a yes , but we are not going to use
it. Another one in the second one?
241.
Student: needn‟t
242.
Teacher: yes, [la profesora copia en el tablero.] ok, these are
modals and in addition, what is the modal here?
243.
Students: Should and can and Would
244.
Teacher: ok, so, what are the characteristics of modals, who can
give me the characteristics?
245.
Students: mmmmm
246.
Teacher: first of all, They do not take S or EDor ING, suffixes,
never. Another characteristic?? [la profesora copia en el tablero la
definicion del uso de los modales para la explicación gramatical]
247.
students: III
323
248.
Teacher: They are always fallowed by what?
249.
Student: main verb
250.
Teacher: by?
251.
student: main verb
252.
Teacher: by a verb, and what is the form of the verb?[La profesora
copia en el tablero la caraacterística del modal]
253.
Students: ehhh base form
254.
teacher: base form, we can call them verb infinitives, is the same
as the base form, verb means that it doesn‟t have to ok? We have to
infinitives and verb infinitives, to infinitive is to drive an infinitive is drive
ok? And they express several meanings, such us, for example can, what
can you tell me about can, remember possibility, ability, what about for
example mustn‟t? [la profesora copia en el tablero] what is the meaning?
255.
Students: prohibition
256.
Teacher: prohibition
257.
Student: but is a strong prohibition
258.
teacher: excuse me
259.
Student: mustn‟t is always for a strong prohibition
260.
Teacher: it could be prohibition or strong advice
261.
Students:II
262.
teacher: what else, for example needn‟t or need to, what is need
to, what is the meaning?
263.
Student: II
264.
Teacher: necessity, and needn‟t, lack of necessity, you know lack
of?
265.
Students: noo
266.
Teacher: II that we don‟t have the need to do something , no need
to do something , for example, I work here in la Javeriana, I needn‟t wear
formally clothes[la profesora da un ejemplo para explicar el significado
de la palabra], it‟s the same as I don‟t need to wear, is lack of necessity,
there is no need to wear formal clothes. Ok? Any other meaning for
modals? Obligation II ee permission II well great, in number 2 there are
some exceptions ok, II because it says they are always followed by a
verb infinitive, give me an example of an exception, you the other day
told me about a modal that …
267.
Students: ought to
268.
Teacher: yes
269.
Student: II
270.
Teacher: what is the meaning?
271.
Student: like a possibility?
272.
Teacher: nooo it´s like should an advice, similar to should
273.
Students: mmmmm
274.
Teacher: ought to, but this one has to, so it‟s an exception of this
rule, they are always followed by verb infinitives ok?
324
275.
Students: yes
276.
Teacher: or have to , or need to these are exceptions, but in
general they are followed by verb infinitive, so in this unit we are going
to focus on mustn‟t, needn‟t and should or shouldn‟t, so let‟s take must
or mustn‟t, two meanings which ones?
277.
Students; prohibition and strong advice
278.
teacher: give me an example of prohibition
279.
Student: You mustn‟t smoke in class
280.
Teacher: yes, very good, and here in the dialogue, what is the
function of mustn‟t, what is the meaning?. But you mustn‟t use them for
more than three times.
281.
Students: an advice
282.
Teacher: strong advice?? Yes.
283.
Student: nooo strong advice
284.
Teacher: or prohibition
285.
student: no because
286.
Teacher: If you use the drugs more than three times a day
287.
Students: nonononono it‟s not a big problem
288.
Teacher: yes, maybe because we are taking about drugs. You
mustn‟t use them or use these drugs more than three times. Ok.
Questions? Is that clear. Now needn‟t What is the meaning?
289.
Students: II mmm Lack of necessity
290.
Teacher: ok, needn‟t is used in British English only, in American
English not, ok? So an example
291.
Student: you needn‟t come to class all the week
292.
Teacher: That‟s not a good example, you needn‟t come to class
every day ?
293.
student: Yea
294.
Teacher: I‟m sorry, you need tooo…[laughing] another example.
It´s not a good example Amaury.. another one
295.
Student: II
296.
Teacher: something you don‟t have to do,is not necessary that you
do something, coming to class is necessary. Don‟t you think so?
297.
Student: mmmm II, you needn‟t bring a calculator for the English
class
298.
Teacher: [la profesora copia en el tablero el ejemplo que la
profesora le dio] and What about should? What is the meaning?
299.
Student: Advice
300.
Teacher: yes.., so what is the difference between should advice
and mustn‟t advice?
301.
Students: should is less strong
302.
Teacher: Yes is less strong, should is advice and mustn‟t strong
advice
303.
Student: but is a possibility. should
325
304.
Teacher: no, for possibility we have, can, may, might.
305.
Student: Should is a recommendation?
306.
Teacher: yes, for giving suggestions , is the same as advice
307.
Students:II
308.
Teacher: but for possibility we have, can, may, might, II so let‟s
practice, open your books on page 57 exercise 6. [todas las
explicaciones gramaticales que la profesora enseñó y los ejemplos de
los estudiantes, la profesora los copio en el tablero] exploring grammar,
only let‟s read the rules, Would you like to read Natalia?
309.
Students: …[la estudiante lee la sección de gramática del libro
pagina 57 ] we use must to express: strong advice. You must brush your
teeth after meals. ( I strongly advice you to do)
Necessity you must take one tablet three times a day for five days. ( it‟s
necessary that you do it.
310.
Teacher: yes, that is must, because here we have mustn‟t, the
negative form, but must is for strong advice and necessity. Continue
311.
Student: …[la estudiante continua leyendo página 57]
We use mustn´t to express: strong advice. You‟ve got a temperature.
you mustn‟t go out ( I strongly advice you not to do) prohibition you
mustn‟t enter this area. ( it´s forbidden)
312.
Teacher: …[la profesora corrige la pronunciación de algunas
palabras, prohibition and area repitiéndolas de forma correcta] you know
forbidden, prohibited.
313.
Student: …[la estudiante continua leyendo página 57] We use
need/ needn‟t to express: necessity, lack of necessity . we need to be
there on time( it is necessary) you needn‟t worry. Everything will be fine,
it isn‟t necessary.
314.
Teacher: yes, ok, so exercise 7 page 57, Ann has Pneumonia,
Imagine you are a doctor, use the prompts to tell her what she must or
mustn‟t do. Remember for health problem is pneumonia. So Luisa what
could you tell y her talking about drinks lots of fluids, You must or you
mustn‟t drink lots of fluids.
315.
Student: you must ehh drink lots of fluids
316.
Teacher: yes, What about the next one Sandra.
317.
student: You must forget your medicine
318.
teacher: you must?
319.
students:nooo mustn‟t
320.
Teacher: mustn´t, get plenty of rest Jessica
321.
Student: You must get plenty of rest
322.
Teacher: aja, Sandra the other one.
323.
Student: you Mustn‟t go to work
324.
Teacher: Amaury, the next one. You must eat well
326
325.
Teacher: aja Jessica, ehhh sara
326.
Student: You mustn‟t go out
327.
Teacher: ok, number 8. Match the notices to the meanings, what
do the other two notices mean? You have to match. A;B;C;D;E;F with the
numbers,[en esta actividad los estudiantes tienen que decider qué aviso
en la columna de las letras A;B;C;D;E;F cpn la oración que utiliza el
verbo modal must o must not en la columna de los números 1;2;3;4]
328.
Students: …[los estudiantes empiezan a hacer el ejercicio]
329.
Teacher: …[la profesora lee unas copias relacionadas con el
tema, borra el tablero y aclara algunas dudas mientras los estudiantes
hacen el ejercicio ]
330.
Students: teacher.
331.
Teacher: yes, that‟s why it says what do the other two notices
mean. Finished? Ok Doctor on call, do you have a match.
332.
Students: nooo
333.
Teacher: who uses this notice? Doctor on call? Physicians,
Doctors who are driving and that means that they are listing a patient,
somebody called them please confirm, my mother is very sick, so the
doctor is driving and he writes the notice Doctor on call ok?
334.
Students:ahhhhh
335.
Teacher: number 2 Slow! Children cross, is a notice in the street ,
right, and what is the match?
336.
Students: you must not drive fast here…[los estudiantes contestan
en coro]
337.
Teacher: yes, because there are children close to the streets.
Number 3. Back in 10 minutes, what is the match?
338.
Students: …[los estudiantes contestan en coro] you must come
back later
339.
Teacher: D, Flu vaccinations Now available, no match. You know
vaccinations?[la profesora hace con la mano la representación de una
inyección sobre su brazo para definir la palabra vaccination] Against the
flu
340.
students: nooo
341.
Teacher: when you put something in your body to prevent a
disease ahhhh [ la profesora define la palabra vaccination]II what is the
meaning of this one, where can we see this notice?
342.
Student: in a Hospital
343.
Teacher: ahhhh
344.
Student: in a hospital
345.
Teacher: in a hospital, yess
346.
Students: at the airport…. Noooo yeaaa
347.
Teacher: when you go far away aabroad…. Inaudible speech)
348.
Students: yess
327
349.
Teacher: ok, and what is the meaning of now available, that you
can bye them. What is the meaning of now available, that you can buy
them … ok.. ahhh Ambulances only?
350.
Students: You must not park your car here…[los estudiantes
contestan en coro]
351.
Teacher: no smoking,
352.
Students: You must not smoke here..
353.
Students: …[los estudiantes contestan en coro]
354.
Teacher: ok, yes a piece of cake. Number nine. Fill in with need to
or needn‟t¡ II number 1, Let‟s do it now. Mmm¡ Sandra.
355.
Student: ehhhh you needn‟t worry about me. I‟m fine
356.
Teacher: yesss. You needn‟t .you don‟t have to worry about that.
357.
Student: Let‟s go! We need to be at the airport before 10:00
358.
Teacher: need to, remember that we have need to, have to, ought
to.3. Sandra!
359.
Student: I need to make a phone call. It‟s an emergency.
360.
Teacher: yes, number 4 Leidy
361.
Student: You needn‟t go to the doctor, it‟s just a cold
362.
Teacher: ok. Close your books and this is homework because we
are going to work with reading ok! This is homework is about modals,
you have to fill in the blanks ok …[la profesora les entrega un ejercicio
que es tarea] did you bring you reading material?
363.
Student: II
364.
Teacher: Homework, now let‟s correct homework
365.
Students: ahhh reading, no teacher nooo homework
366.
Teacher: yesss Inaudible speech)
367.
Students:nooo
368.
Teacher: I left them, yo las deje alla,
369.
Student: I take this and this butt
370.
Teacher: yes, I left them , yo las deje alla, you don‟t have them?
371.
Student: Inaudible speech)
372.
Teacher: guess the meaning from context…. Yes I told you
373.
Student: yea but homework, I don‟t know, I didn‟t know
374.
Teacher: who has this?
375.
Students:IImmm
376.
Teacher: ok Make groups because we have to work with reading
377.
Students: some people with Adriana, some people with
….Amaury. …[los estudiantes se organizan para trabajar en grupos]
378.
Teacher: …[la profesora pasa por cada grupo] Inaudible speech)
ok ok, Ready? ahh 2 copies why don´t you share?. Remember Reading
strategies? What reading strategies do you know?
379.
Students:II Scanning
380.
Teacher: What is scanning?
381.
Students: read fast
328
382.
Teacher: what for?
383.
Student: to catch up the important words in a text
384.
Teacher: yes!! The key words. To get the idea, to get specific
details, remember?
385.
Students: yes
386.
Teacher: for example we use scanning when we use look up a
telephone number, a date ok? Another reading strategies? Do you use
the meaning by context, is this one, I don‟t know if we did it but let‟s
review ok? Guessing meaning by context, is like in Spanish, we don‟t
know all the meanings of the words in Spanish, so what do we do? We
use the context to guess the meaning, the same in English ok? So who
wants to read the explanation?
387.
Student: me
388.
Teacher: Ok Adriana.
389.
Student: When you want to understand a new Word use the
context it can tell you a lot about a new word it can tell you what kind of
Word it is noun verb adjective adverb etc. it can also give you some
ideas of the meaning of the word then you do not have to stop and look
in a dictionary you can read much more quickly and in this way and you
can understand better. When you do the following exercises you should
work alone you don‟t use a dictionary and you don‟t ask other students
or the teacher about the words, try to guess the answer from the context.
When you finish the exercise check the answer in the answer key or a
dictionary …[la estudiante lee en voz alta lo que esta en las copias de
lectura]
390.
Teacher: yea, …[la profesora corrige la pronunciación] ok , what
do you have to do? When you are reading and you find a Word you don‟t
know, first of all you have to identify the type of word. Is it a noun, a verb,
an adjective or an adverb, and then use the context, the context is the
words previous before the word or after the word and deduce the
meaning. Ok? So examples, read the sentences below and guess the
meaning of glue, write the meaning in English, it doesn‟t have to be
exactly. A general meaning is ok. I can‟t find the glue do you know where
it is? I used it yesterday to put together a broken cup. You know broken
cup?
391.
Students: yes
392.
Teacher: now, I need to fix this broken toy, I can‟t do it without the
glue. What is a glue? First of all noun, verb, adjective, adverb.
393.
Students: noun
394.
Teacher: and what is the meaning?
395.
Students: mmmm
396.
Teacher: something we use to put together or to fix them, to join to
parts
397.
Student: a synonym of pega - stick , colbón, paste
329
398.
Teacher: nooo, but the important thing is that you can tell me, glue
is a noun and glue is something you use to join two parts that are
broken, to fix ok?¡ next page, in the following sentences there is a word
that probably you don‟t know, use the context to guess the general
meaning of the words, write the general meaning in English. The Kettle
was always on the stove,…. Inaudible speech). The word is kettle, is it
a noun, a verb, adjective?
399.
Students: noun
400.
Teacher: and what is it?
401.
Student: is a kind of bottle
402.
Teacher: it‟s a kind of hand you use to
403.
Student: to prepare drinks
404.
Teacher: yesss, is something you use to.. ok It says here, look at
the context A kettle was always on the stove, now Polly Filled it , filled it
with water and turn on the stove, she wanted to make some tea, so a
Kettle is a pot or a pan you used to prepare drinks or boil water, ok?
405.
Student: you said pot?
406.
Teacher: Let‟s do number 2 together, Marjory liked to knit a lot she
knitted warm wool sweaters for her children she knits socks and hats
too……[la profesora lee los ejercicios que aparecen en la lectura ] so
What does knit mean, in the first sentence it says Marjorie liked to knit a
lot so first of all noun verb , adjective or Adverb?
407.
Students: verb
408.
Teacher: how do you know it is a verb?
409.
Students: Because…. Mmm
410.
Teacher: because it says like to… ok? …[la profesora escribe la
definición en el tablero]
411.
Students: ahh yes
412.
Teacher: so what is the meaning? Let‟s read the context, it says.
She knitted, what did she knit? Warm Wool sweaters, for the children,
she knitted socks and hats, so what is the meaning of knit? [la profesora
señala las medias para indicar el significado de la palabra “socks”] to
make clothes out of what?
413.
Students: Lana
414.
Teacher: wool
415.
Students: mmmm
416.
Teacher: number 3, is not a good exercise for us or is it? Let´s
see!! …A lot of Greek art shows nude, do you know nude?
417.
Student: no
418.
Teacher: is a cognate or not? But is a cognate? Yes no? [la
profesora lee otros ejemplos de las copias de lectura y hace el mismo
ejercicio con todos los estudiantes]
419.
Student: mm yes
330
420.
Teacher: yes, no? so if it is a cognate it is not a good exercise
because we are going to deduce the meaning, but let‟s read it. A lot of
Greek art shows nude men and women. The Greeks believed that the
human body was beautiful they wanted to show the human body in their
art. First of all noun, verb, adjective, or adverb
421.
Student: adjective
422.
Teacher: why?
423.
Student: because it describes the person
424.
Teacher: Because it is before men and women so it shows this art
shows nude men and women, it‟s an adjective. And the meaning is?
425.
Student: without clothes… naked [laughing]
426.
Teacher: Number 4, that‟s not true you are a liar you didn‟t see a
fish in the swimming pool, it‟s not possible, there aren‟t any fish in the
swimming pool. What is a liar first of all noun, verb, adjective or adverb?
427.
Student: adjective
428.
Teacher: adjective? But it says you are not A liar A. it has an
article. [la profesora hace énfasis y mayor entonación en el articulo
indefinido para indicarles que la palabra no es un adjetivo sino un
sustantivo]
429.
Student: a noun.
430.
Teacher: it is a noun. If we had an adjective it would be you
are…………… liar is a noun ok? Now let‟s analyze the context to
deduce the meaning that is not true, so that is not true the person is
telling lies, you didn‟t see a fish in the swimming pool it‟s not possible
there aren‟t any fish in the swimming pool so a liar is a person who
what?
431.
Student: doesn‟t tell the truth
432.
Teacher who doesn‟t tell the truth
433.
Student: who doesn‟t? Or who don‟t?
434.
Teacher: doesn‟t because it is a person [ la profesora copia en el
tablero la definición de “liar”] you never say: say the truth tell the truth ]
435.
Student: What is the difference between tell and say?
[los estudiantes escuchan a la profesora y analizan cada oración
detalladamente para identificar el significado ]
436.
. Teacher: what‟s the difference between tell and say? because in
English we have collocations, they are words in English that are always
together. Tell the truth, you never say, say the truth like do homework,
you never say make homework, these are collocations, you have to learn
collocations [la profesora hace aclaración de la diferencia entre say y
tell]
437.
Student: and we have tooo learn all the collocations?
331
438.
Teacher: yess, for example, today we learnt that you never say,
say the truth, you say tell the truth ok?
439.
Teacher: Adriana, why no don‟t? Because this is third person
singular, if we use don‟t, it will be liars are people who, because people
who because people is they who don‟t tell the truth ok?
440.
Students: yes
441.
Teacher: la profesora lee el ejemplo número 5,6 de las copias de
lectura y hace el mismo ejercicio que ha echo en los 4 anteriores con
todos los estudiantes, ella explica nuevo vocabulario y copia en el
tablero]
Number 5: George was standing by the closed door. Do you know standing?
I am sitting I am standing. [La profesora hace la mímica para indicar el
significado de la palabra “sitting” y “standing”] so he was standing by the
closed door. Ok? He was very tired so he started to lean against the door,
suddenly the door opened and George almost fell down. (Inaudible for the
background sound) so what is the meaning of lean? First of all noun, verb,
adjective?
442.
Student: verb
443.
Teacher: how do you know? Why?
444.
Student: because it has “to”
445.
Teacher: ok it started to lean, so do you understand the context?
George was standing by the door closed he was very tired, right? So he
started to lean what is to lean?
446.
Student: verb
447.
Teacher: no, what is the meaning? And he almost fall down
448.
Student: it‟s like to rest?
449.
Teacher: yes to lean is do this because he was tired. [la profesora
hace la representación mímica de la palabra lean para que los
estudiantes entendieran exactamente el significado de la palabra lean.]
so the meaning is to rest.[ la profesora copia en el tablero la definición]
450.
Teacher: Number 6: That poor horse is laying. last year he
stepped in a hole and broke his leg. Now he is better but he still can‟t
run. So the horse is laying what is laying? Adjective verb ….
451.
Student: adjective
452.
Teacher: ok it‟s an adjective what is the meaning according to the
context? it says that the horse stepped in a hole and he broke his leg.
453.
Student: injured?
454.
Teacher: injured? Ok now he is better but he can‟t run.
455.
Student: He has disease?
456.
Teacher: ok [la profesora copia en el tablero la definición de la
palabra.]
332
ok page 55, now do it in groups, in groups. Do 1 and 2, first of all identify
the kind of words, noun ,verbs, adjectives, and then¡ the meaning and
speak English of course
457.
Students: …[laughing] …[los estudiantes están analizando la
lectura] ] Inaudible speech)
458.
Teacher: ] La profesora pasa grupo por grupo escuchando a los
estudiantes) did you finish one and two? Ok let´s check number one!
When the war started many people left combat, They lived in three
refugee camps…so first of all. Refugee here is a noun adverb, adjective?
459.
Students:¡ mmmmm noun
460.
Teacher: ok refugee without context is a noun, but here is an
adjective because it is modifying camps, what kinds of camps?, for
refugees ok you understand?
461.
Students: yes
462.
Teacher: we have to deduce the meaning of refugees, so we have
to continue reading. First of all when the war started many people left
Ruanda they refugee counsils ….. life was hard for refugees now
refugees here is a noun in the camps so what is a refugee, ok but the
question what is a refugee refers to the noun. [La profesora copia en el
tablero parte de la lectura y les pregunta] a refugee is a person who….?
] La profesora hace un análisis detallado con los estudiantes, ella sigue
leyendo y aclara dudas a los estudiantes)
463.
Student: is shelter
464.
Teacher: is shelter?
465.
Student: I don‟t understand.
466.
Teacher: you don‟t understand. Did you identify that is a person?
467.
Student: no …..-(unintelligible speech)
468.
Teacher: temporary home? Ok that‟s because refugee is a
cognate no? ok refugee is a person how do you know? Because it says
many people left Ruanda they lived in counsels life was hard for them for
the refugees in this counsil the refugees are the people who what?
According to this context……don‟t think in Spanish because refugee is
a cognate,, please think on this sentence , according to the sentence we
can say that refugees are the people who escape who leave their
country, yea?
469.
Students: ahhhh¡ yes II
470.
Teacher: or scape, ok ] La profesora sigue aclarando las dudas a
los estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla el ejemplo
número 2, primero lo lee y empieza el análisis, ella escribe en el tablero)
333
471.
Teacher: ok number 2 did you do number 2? I bought a new stock
for my brother. In his free time he likes to collect stocks he has time for
another work, but this exercise is not good because collect is a cognate
we don‟t have to deduce the meaning. ok? First of all what type of word
is this?
472.
Student: verb
473.
Teacher: is a verb and what is the meaning?
474.
Student: to put together many equals
475.
Teacher: many things. To gather things do you know gather? Is
the same as collect… things that you like.
Ok do number 3
476.
Students: …[los estudiantes están analizando la lectura¡ y el
ejercicio Inaudible speech).]
477.
Teacher:
La profesora sigue aclarando las dudas
a los
estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla el ejemplo
número 3, primero lo lee y empieza el análisis, ella escribe en el tablero)
478.
Teacher: ok let‟s do this. Mr. Hudson secretary was a very
thorough person so thorough is a noun, verb, adjective or adverb
479.
Student: adjective
480.
Teacher: yes because it modifies the person. He always did his
work carefully and never forgot anything. So what is the meaning of
thorough?
481.
Students: inaudible speech [todos hablan al tiempo]
482.
Teacher: But according to the context ok first of all thorough is an
adjective, a person who does things carefully. [la profesora copia en el
tablero la definición.]
483.
Student: Teacher, what is reliable?
484.
Teacher: Reliable, is that you can trust the person, because the
person is honest, a reliable person is a person you can trust because he
is honest, responsible.
485.
Student: so in that case what is the correct? Responsible or
reliable?
486.
Teacher: the best definition is a person who does things perfectly.
Ok first group, they answered a person who is responsible, yes it could
be, yes because a responsible person does things carefully and never
forgets anything
487.
Students: but when you are reading a real text you have to use the
same words in the paragraph for is the word to deduce the word?
Because I think that iss… I don‟t know I don‟t see the point here.
334
488.
Teacher: noo, for example you have to do it when you Don‟t have
any idea of the word yes? Or you can deduce like they say thorough may
mean a responsible person it‟s ok, ok? , La profesora sigue aclarando
las dudas a los estudiantes por medio del análisis. Asimismo desarrolla
el ejemplo número 4, 5,6 primero lo lee y empieza el análisis, ella
escribe en el tablero)
489.
Teacher: number four don‟t eat that bread is old and stale we give
it to the birds. Here is some fresh bread for our sandwiches. So don‟t eat
that bread is old and stale. So adjective, verb?
490.
Student: adjective.
491.
Teacher: what is the meaning?
492.
Student: bacteria
493.
Teacher: bacteria? that is what I am saying why don‟t you use the
context to give me the meaning you can use the same words stale is…..
494.
Student: old, an old bread.
495.
Teacher: Old no because I shouldn‟t say it‟s old and old
496.
Student: A bread which isn‟t fresh
497.
Teacher: very good Natalia is using the words a bread that is not
fresh. Is the opposite of fresh. [la profesora copia en el tablero el tipo de
palabra y la definición] and we are using the words from the context.
498.
Teacher: number five: timy‟s clothes were full of purple stains it
happened every time he drank grape juice some juice always fell on his
shirt and pants. What is a stain, verb, adjective, noun, or adverb?
499.
Students: noun
500.
Teacher: noun, how, why, how do you know?
501.
Students: red purple (inaudible speech)
502.
Teacher: because it says it was full of purple stains ok? Now what
is the meaning? It happened very time he drank grape juice
503.
Student: when someone drops a juice? On his pants or shirts
504.
Teacher: what is the meaning of stain? It‟s the drink?
505.
Student: no
506.
Teacher: the dirt thing?
507.
Student: Spot?
508.
Teacher: spots ok now spots or marks [la profesora copia en el
tablero]
509.
. Teacher: number six is not good because retire is a cognate ok?
What is the type of word noun verb adjective or adverb?
510.
Student: verb
511.
Teacher: it‟s a verb. Give me a synonym in English
512.
Student: a person who doesn‟t work anymore?
513.
Teacher: to stop working
335
514.
Students: …[los estudiantes están analizando la lectura y el
ejercicio)
515.
Teacher: please work on page 56 and 57, but you have to be
honest, don‟t look at the words on the dictionary ok?
516.
Students:yes,
517.
Teacher: ok bye bye
Quinta transcripción
518.
Students: Good morning [Los estudiantes están llegando al salón
de clase]
519.
Teacher: [ la profesora está esperando a los estudiantes, ella esta
sentada en la silla del escritorio ] hi, hi, ok Let‟s begin. First of all, let‟s
correct homework about modals. Do you have them? [ la profesora
pregunta y señala las hojas que tiene en la mano con los ejercicios de
tarea]
520.
Student: yes
521.
Teacher: [ la profesora espera que los estudiantes saquen los
ejercicios de tarea para corregirlos]
522.
Student: mmmm no la hice!
523.
Teacher: number one, ok. Instruction. [ la profesora lee la
instrucción del primer punto] Fill in the blanks with the appropriate modal:
should, shouldn’t, must, mustn’t, need to, needn’t. ok number 1, Jessica
524.
Student: You MUST submit the application if it has not been
completely filled out. Check that the name, address, and background
information are correct.
336
525.
Teacher: ok, you said must?
526.
Student: yes
527.
Teacher: . [ la profesora copia en el tablero]. Let‟s analyze the
sentence. Submit is to send, the application if you have not been
completely filled out. Did you understand that Jessica? The application
has not been completely filled out. No complete information. So you
must?
528.
Student: no mustn‟t
529.
Teacher: mustn‟t [ la profesora copia en el tablero].
530.
Student: but you shouldn‟t, can be?
531.
Teacher: yes what is the meaning? What is the function here?
Mustn‟t would be what? Strong advice and shouldn‟t advice?
532.
Student: advice
533.
Teacher: ok. Number 2. Who wants to answer number 2? Ehhhh
Sandra
534.
Student: Nancy said you needn‟t buy her anything for her birthday,
but I really think you should at least get her some flowers or a nice bottle
of wine.
535.
TEacher: yes, do you agree?
536.
Student: and in the first could be shouldn‟t
537.
TEacher: Nancy said you shouldn‟t ..mmmm noooo, what is the
meaning of needn‟t by, is not necessary to buy her any present, to buy
anything. If you say Nancy said you shouldn‟t buy her anything for her
birthday, ok as advice, but here the function is lack of necessity, is not
necessary that you buy a present. You understand?
538.
Student: I put mustn‟t, because if she don‟t want that he buy a
present for her
337
539.
Teacher: Nancy said you mustn‟t
buy her anything for her
birthday, but mustn‟t is like a strong advice or prohibition and in this case
is lack of necessity, you don‟t need to buy. Ok number 3, who wants to
answer ? Mmm amaury
540.
Student: You need have a permit to enter the national park.
541.
Teacher: yes, [ la profesora copia en el tablero]., any other option?
542.
Student: yes, must
543.
Teacher: yes [la profesora copia en el tablero]
544.
Student: Teacher if a say, You needn‟t have a permit to enter the
national park. Because we don‟t know
545.
Teacher: yes yes, yes you are right, is not necessary to have a
permit, yes, the context doesn‟t tell us. Ok? Mm number 4, who wants to
answer, eehh Natalia
546.
Student: For most people, learning a language is a challenging
undertaking. Experts agree that to make the most of your language
learning experience, you MUST practice the language regularly and push
yourself to maintain old vocabulary while acquiring new words and
expressions.
547.
Teacher: YES, you wrote must. Strong advice, another possibility?
548.
Student: Should
549.
Teacher: what is the difference between should and must?
550.
Student: must ismmmmm stronger
551.
Teacher: stronger, but both in this case are advice, ok? Number 5
Andres
552.
Student: You must take some time off and get some rest”, the
doctor said to me.
553.
Teacher: yes, why must? [la profesora copia en el tablero]
554.
Student: you should, you need
555.
TEacher: noooo, must I ok
556.
Student: yea buttt
557.
Teacher: because is a strong advice from the doctor ok? Can the
doctor say use you should?
558.
Student:yesss
338
559.
TEacher: but is not strong ok. Number 6, who wants?… mmm
Sara
560.
Student: You needn‟t be rich to be a success. Some of the most
successful people I know haven't got a penny to their name.
561.
Teacher: [La profesora corrige la pronunciación de success and
successful, ella escribe en el tablero] yes, You needn‟t be rich to be a
success. It‟s not necessary to be rich to be successful. right?
562.
Student: so need?
563.
Teacher: you needn‟t, you don‟t need to be rich to be successful,
you know successful?
564.
Student: nooo
565.
Teacher: successful is aaa that you get good results, in this case,
for example if I‟m a successful teacher. It means that my students
recognize my work and they learn a lot. You understand?
566.
Student: yes
567.
Teacher: if I‟m not a successful teacher, my students don‟t
recognize… mmm another example a successful student is the one who
learns a lot, or a successful actress is an actress that performs in several
films because she is very good and all the companies call her to work.
Right?
568.
Students: yes
569.
Teacher: so, number 6. Do you agree with this sentence You
needn‟t be rich to be a success.
570.
Students: yes
571.
Teacher: number 7 ehhh amaury
572.
Student: You mustn‟t swim in that river. It's full of crocodiles.
573.
Teacher: yes, can we use another one here?
574.
Students: should
575.
Teacher: [la profesora copia en el tablero] can we use should?
576.
Student: noo
577.
TEacher: why?
578.
Student: no because is a strong advice, is something that you
really can‟t do
579.
Teacher: yes
339
580.
Student: is not a possibility
581.
Teacher: is not a possibility, yes, so the best answer is mustn‟t,
you shouldn‟t nooo doesn‟t fit. Ehh Sandra, number 8
582.
Student: New research suggests that exercise can reduce [la
profesora corrige la pronunciacion reduce, heart, my, walking] the
chance of heart disease as well as cancer. That's why I told my father
that he should start walking once a day.
583.
Teacher: ok, why should? it Is a piece of advice, it‟s advice
584.
Student: mmmmm must
585.
Teacher: That's why I told my father that he must start walking
once a day. Can we use must?
586.
Student: yea, I put must
587.
Teacher: you put must? [la profesora copia en el tablero]
588.
Student: yes
589.
Teacher: ok, but this is strong advice, should is less strong
590.
Student: in number 7 crocodiles?
591.
Teacher: mustn‟t That is the possibility
592.
Student: nononono let´s
say cocodrile? [el estudiante esta
preguntando por la pronunciación]
593.
Teacher: aaaaahhhh how do you sss pronounce? Crocodiles
594.
Student: croco?
595.
Teacher: yes Crocodile
596.
Students: crocodiles
597.
Teacher: it´s not misspell ok? Number 9? We are in 9? Ehhhh
Adriana
598.
Student: ehhh, .
If you are over 18 in California and want to drive
a car, you must or should I put get your permit before you start
practicing.
599.
teacher: ok, mmmm you need to
340
600.
Students: mmm I put need to, too
601.
Student: not always , because you can drive without the permit
602.
Teacher:
you must get your permit, ok, you need to get your
permit ok, you should?
603.
Students: noooo, should noo
604.
Teacher: ok, which one do you think is better, must or should?
605.
students: must
606.
Teacher: yes, must because is something that is legal
607.
Students: yessss, a ok.
608.
Teacher Number 10
609.
Students: …[laughing]
610.
Teacher: must, or need to?
611.
Students: but, …(Inaudible speech)II
612.
Teacher: ahhh yes, but you need you get the permit, it‟s a
necessity, ok number 10 mmmm Natalia
613.
Student:
You
mustn‟t forget to take your malaria medication
while you are in the tropics.
614.
Teacher: why mustn‟t? [la profesora copia en el tablero]
615.
Student: because is a strong advice
616.
Teacher: it‟s strong advice
617.
Student: but in that one fits shouldn‟t?
618.
Teacher: You shouldn‟t forget to take your malaria medication
while you are in the tropics. [la profesora lee la oración] yes, but it‟s
better must, mustn‟t because otherwise you get sick. Ok?
619.
Students: yea
620.
Teacher: number 11, who wants to answer…mm Sara?
621.
Student:
You shouldn‟t worry so much. It doesn't do you any
good. Either you get the job, or you don't. If you don't, just apply for
another one. Eventually, you will find work.
622.
Teacher: ok, you used shouldn‟t, [la profesora copia en el
tablero]another possibility?
623.
Student: needn‟t
624.
Teacher: you needn‟t yes, it‟s advice ok, 12 ee Jessica
341
625.
Student: You mustn‟t
forget to pay the rent tomorrow. The
landlord is very strict about paying on time.
626.
Teacher: yes[la profesora copia en el tablero] why mustn´t ¿
627.
Student: because it‟s a strong advice
628.
Teacher: [la profesora copia en el tablero] I don‟t know how to
write mustn‟t
629.
Students: …[laughing] [los estudiantes le ayudan a la profesora]
630.
Teacher: [la profesora repite y copia en el tablero lo que los
estudiantes dicen]Like this?
631.
Students: yea
632.
Teacher: ok, it´s strong advice right. Otherwise, if you don‟t pay
your rent, what happens? You don‟t have a place to live. Ok 13. who
wants to answer? Mmm Amaury
633.
Students: While hiking in Alaska, you need keep an eye out for
bears. [la profesora corrige la pronunciacion de bears] If you see one,
you should approach it. They are beautiful animals; however, they are
wild and unpredictable in nature. You …..be afraid of them, but educating
yourself about the dangers can help keep you safe.
634.
Teacher: let‟s analyze sentence by sentence Amaury. While hiking
in Alaska, you
635.
Students: need
636.
Teacher: what did you say?
637.
Student: need to
638.
Teacher: you need to keep an eye out for bears. Ok, another
possibility?
639.
Students: should
640.
Teacher: [la profesora copia en el tablero)
641.
Student: no because must is too strong for the sentence. If you
want, it‟s a possibility
642.
Teacher: no but I think that must is good because you are
endangered you must
643.
Students: yea, no because if the second sentence says,If you
save one you I put should approach it.
342
644.
Teacher: nooo you shouldn‟t. They are beautiful animals; however,
they are wild and unpredictable in nature, so for me is better must here
it‟s strong advice, you are endangered. You shouldn‟t use should. You
must keep an eye out food
645.
Student: so is must?
646.
Teacher: well, you can say use the three of them, but I think must
is the best, because you are in a danger situation.
647.
Student: but there are places where the bears are trained to ….
648.
Teacher: yes, but that is not the case. That is not the case, you
have to follow the context. The context says: While hiking in Alaska, you
must keep an eye out for bears. If you see one, you?
649.
Students: should, must
650.
Teacher: mustn‟t
approach it.
You understand approach?
Approach is to be close. Don‟t be close to the bears. Why?
651.
Students: is a eee solicitation
652.
teacher: look at the context. They are beautiful animals; however,
they are wild and unpredictable in nature. Unpredictable means that they
may attack you or not. We can not predict, so that‟s the advice. Don‟t
approach them. Ok? Ok what did you say Amaury in the third sentence?
You
653.
Student: needn‟t to
654.
Teacher: to be afraid of them, but educating yourself about the
dangers can help keep you safe. [la profesora lee la oracion], yes
needn‟t is good. [la profesora copia en el tablero] you have another one?
655.
Student: shouldn‟t
656.
Teacher: Shouldn‟t ? yes. 14 who wants to answer 14, Natalia
657.
Student: Students must pass an entrance examination to study at
this school.
658.
Teacher: yes
659.
Students: I put need to
660.
Teacher; both, must or need to, yes. It‟s a requirement, it‟s a
necessity. And 15, finally. Adriana
661.
Students: Jenny, you mustn‟t play in the street!
662.
Teacher: [la profesora copia en el tablero] yes.
343
663.
Students: can be shouldn‟t?
664.
Teacher: mm who would say that?
665.
Student: mom
666.
Teacher: the mother, right? The mother says jenny you shouldn‟t
play on the street, but if it‟s for lunch, if she is worried about the girl, so
you mustn‟t. she is not giving her permission.
667.
Students: ok yes
668.
Teacher: yes. Questions? No problems with modals
669.
Students: noo
670.
671.
Teacher: ok, open your books page 55. we are going to review the
modals should and shouldn‟t II
672.
Students: los estudiantes abren el libro y buscan la pagina]
673.
Teacher: 59 sorry
674.
Students: 59?
675.
Teacher: yes
676.
Student: teacher, the exercises about the book?
677.
Teacher: yes after that section
678.
Student: ok… one o‟clock
679.
Teacher: no, not 1 o clock. Ready? Exploring grammar should or
shouldn‟t. Read the rules. Find the examples in the text no. Just read the
rules. Constanza, would you like to read the rules?
680.
Student: we use should or shouldn‟t to give advice
681.
Teacher: advice. [la profesora copia en el tablero] remember this
Word advice.? Countable or uncountable?
682.
Students: uncountable
683.
Teacher: uncountable, so? You use it like give advice or give a
piece of advice, but you never say give an advice ok [la profesora copia
en el tablero] never. constanza to give advice example
684.
Teacher: example, you
685.
Student: should
686.
Teacher: you should, don‟t pronounce the l. [la profesora corrige la
pronunciacion]
344
687.
Student: you should avoid fatty foods. It‟s the right thing to do.
What does fatty mean?
688.
Teacher: fatty, that makes you fat. increase
689.
Student: ahhhh… you shouldn‟t eat too many sweets, it‟s not the
right thing to do.
690.
Teacher: ok, number 5, make sentences using shouldn‟t or should.
[la profesora sigue con los ejercicios de la pagina 59 del libro] what
Would you say to a friend who eats too many sweets ehh os ehh?
Andres
691.
Student: sorry,I
692.
Teacher: what, you don‟t have your book? nooo book? why don‟t
you sit with Adriana. You have to get yours
693.
Student: yea, next week
694.
Teacher: ok, the answer is here, you shouldn‟t eat too many
sweets. Right. Andres, number 2, what would you say to a friend who
has got a bad cold?
695.
Student: II mmm
696.
Teacher: give advice to a friend who got a bad cold. [mientras el
estudiante piensa la profesora borra el tablero] using should
697.
Student: mmm
698.
Teacher: excuse me?
699.
Student: you should take a dolex
700.
teacher: [la profesora copia en el tablero] ok. You should take a
pain killer. Remember pain killer?
701.
Student: yea
702.
Teacher: like dolex, stop pain ehh now Andres, ask questions
number 3 to one classmate. what would you say?
703.
Student: what would you say
704.
Teacher: what would would, [la profesora corrige la pronunciación]
705.
Student: overweight?
706.
teacher: no. who gets stressed
707.
student: a ok, stressed too easss
708.
Teacher: easily [la profesora corrige la pronunciación] who are
you asking?
345
709.
Student: Jessica
710.
Teacher: what World you do if you gets stressed easily?
711.
Student: you should be patient
712.
Teacher: yes, you should be patient you should take it easy. Take
it easy?
713.
Students: yea, yes
714.
Teacher: ahhhh Jessica. Ask a question
715.
Student: what would you say to a friend who is overweight?
716.
Teacher: overweight? Who
717.
Student: Sandra
718.
Teacher: Sandra
719.
Student: you should do some exercise, or go to the gym
720.
Teacher: [la profesora copia en el tablero] or you shouldn‟t eat so
much.
721.
Student: : is not more better
722.
Teacher: [la profesora corrige al estudiante y repite la forma
correcta de la oración] is not better
723.
Student: is not better must?
724.
Teacher: no because we are giving advice. Is not strong. Maybe if
the doctor is talking, not a friend a doctor you must ok? shhhh pay
attention. Ok you understand Amaury question? He is asking why don‟t
we use must? You must do some exercise II because it‟s a friend who is
talking, maybe if he‟s a doctor, he has to use must. Ok?
725.
Student: yes
726.
Teacher: ahhhh Sandra, ask any other person
727.
Student: ehhh what would you say to a friend who doesn‟t
exercise at all?
728.
Teacher: at all, You understand at all? never
729.
Student: never
730.
Teacher: who?
731.
Student: ehhh Amaury
732.
Student: you should go ……[laughing]
733.
Teacher: the same
734.
Student: yea
346
735.
Teacher: now ask.
736.
Student: ehhh what would you say to a friend who has a
headache?
737.
Teacher: headache. [la profesora corrige la pronunciación]
738.
Student: headache,
739.
Teacher: who are you asking?
740.
Student: ehhh Sandra
741.
Student: you should
742.
Teacher: [la profesora corrige la pronunciación] you should
743.
Student: you should take an aspirin
744.
Teacher: you should take an aspirin. Ok good. Ok so we finished
modals. If you have questions you can ask me or you can use grammar
way. Do you have grammar way?
745.
Students: yes
746.
Teacher: look for these modals and do the exercises to practice
ok?
747.
students: ok
748.
Teacher: so, close your books… now we we have a reading
activity by Natalia and Andres. 5 no 1 minutes
749.
Students: noooo an hour
750.
Teacher: noooo. Ok can I sit here?
751.
Students: yes of course. (los estudiantes que la profesora nombro
se preparan para la actividad y los compañeros esperan que comience).
347
Anexo 4: Unidad 6a y 6b del libro “Upstream” capítulo: what is the matter.
1. shoe If fits, it. wear the
2. you the would traffic. early, If left have you'd
avoided
3. you water to boils. When 100 degrees, it heat
4. If challenging I'd job. they a assignment, me stay
this in gave
5. you an cross changes. date line, the If time
international
6. you'd into work, have wouldn't your fired. If
effort put you been more
7. may sunny, park. we to If the go it's
8. salary, a consider If offered you we would
staying? higher
9. can you the train, a taxi. miss you take If
10. wouldn't I my from mistakes, failed. learnt have
I'd If
11. your a able you If be job, company. you'd left
start to new
348
12. if they enough don't die water. get Plants
UNIVERSIDAD JAVERIANA
MODERN LANGUAGES
BASIC
CONDITIONALS TYPES 0 AND 1
1. The Zero Conditional (Type 0)
The zero conditional is a structure used for talking about general truths, or scientific facts -things which always happen under certain conditions.
A zero conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause (note
that most zero conditional sentences will mean the same thing if "when" is used instead of
"if").
If you heat water to 100 degrees, it boils.
When you heat water to 100 degrees, it boils.
If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is
no need for a comma.
If you heat water to 100 degrees, it boils.
Water boils if you heat it to 100 degrees.
The simple present tense is used in both clauses.
If you cross an international date line, the time changes.
Phosphorus burns if you expose it to air.
2. First Conditional (Type I)
The first conditional (also called conditional type 1) is a structure used for talking about
possibilities in the present or in the future.
A first conditional sentence consists of two clauses, an "if" clause and a main clause. For
example:
If you study hard, you will pass the test.
If the "if" clause comes first, a comma is usually used. If the "if" clause comes second, there is
no need for a comma:
If you study hard, you will pass the test.
You will pass the test if you study hard.
349
We use different verb forms in each part of the Type 1 conditional.
If present tense + will, may, can, must, should, imperative
If I have the money, I will buy this car.
If it's sunny, we may go to the park.
if Susan leaves, go with her.
If you get sick again, you must call the doctor.
Adapted in March 2008 from http://netgrammar.altec.org/Units/Unit_15/a101c15_201000.html
http://web2.uvcs.uvic.ca/elc/studyzone/330/grammar/1cond.htm
EXERCISE 1
Answer the following questions using Type 0 conditionals:
What happens if you sit in the sun too long?
If/When you sit in the sun too long, you get burned.
or:
You get burned if/when you sit in the sun too long.
1. Who do you go to if you have a toothache?
______________________________________________________________________
__
2. What happens if you don't study?
________________________________________________________________________
3. If you want to buy a jacket, where do you go?
____________________________________________________________________
___
4. How do you feel if you don't eat?
_________________________________________________________________________
5. What do you need if you want to wash clothes?
_____________________________________________________________________
___
6. What happens if you go into the jungle without mosquito repellent?
_________________________________________________________________________
7. What do you wear if you go to a wedding?
_________________________________________________________________________
8. When a man doesn't shave, what happens?
_________________________________________________________________________
350
9. What does a bird do when it sees a cat?
_________________________________________________________________________
10. Who do you call if there is a fire?
_________________________________________________________________________
EXERCISE 2
Make the following sentences into Type 1 conditionals:
The baby is not dressed warmly enough.
If the baby is not dressed warmly enough, he may catch cold.
1. He's looking for a good doctor.
______________________________________________________________
2. It's after midnight.
_______________________________________________________________
3. He doesn‟t want to pay the fine.
_______________________________________________________________
4. There's no food in the refrigerator.
_______________________________________________________________
5. Karl is tired.
_______________________________________________________________
6. These pants are too tight.
_______________________________________________________________
7. There is nothing good on TV tonight.
_______________________________________________________________
8. The plate is hot. Don‟t touch it!!
_______________________________________________________________
9. She hopes to win the lottery.
_______________________________________________________________
10. He doesn't know how to drive a car.
_______________________________________________________________
Adapted in March, 2008, from http://www.easyenglish.com/lesson.asp?if.txt
351
UNIVERSIDAD JACERIANA
MODERN LANGUAGAES
BASIC
UNIT 6
CONDITINALS
Fill in the blanks with the correct form of the verb.
1. If the weather is nice tomorrow, we _____________ (go) to the beach.
2. If I make a promise I _____________ (keep) it.
3. If you freeze water, it _____________ (become) a solid.
4. If we don't hurry, we _____________(be) late.
5. If you don't eat your spinach, you _____________(not grow) big and strong.
6. Plants _____________ (die) if they don't get enough water.
7. If at first you don't succeed, _____________ (try) again.
8. If you cannot say something nice about someone, _____________(not say)
anything at all.
9. If you want a thing done well, _____________ (do) it yourself.
10. If my husband has a cold, I usually _____________ (catch) it.
11. If you can't beat them, _____________(join( them.
12. If you miss the train, you _____________(take) a taxi.
13. She should call the office if she _____________ (change) her plans.
14. If you mix red and blue, you _____________ (get) purple.
15. He must see the Grand Canyon if he _____________(go) to Arizona.
16. If you don't like the heat, _____________(get) out of the kitchen.
352
Fill in the blanks with the correct form of the verb.
If the weather is nice tomorrow, we will go to the beach.
-If we don't hurry, we will be late.
or: Hurry or we will be late.
-If you don't eat your spinach, you will not grow big and strong.
or: Eat your spinach or you will not grow big and strong.
-If at first you don't succeed, try, try again.
-If you cannot say something nice about someone, don't say anything at all.
or: Say something nice or don't say anything at all.
-If you want a thing done well, do it yourself.
-If you can't beat 'em, join 'em.
-If you miss the train, you can take a taxi.
-She should call the office if she changes her plans.
-You must see the Grand Canyon if you go to Arizona.
-If you don't like the heat, get out of the kitchen.
-If the shoe fits, wear it.
If I make a promise I keep it ( = when I make a promise I keep it)
If you freeze water, it becomes a solid.
b. Plants die if they don't get enough water.
c. If my husband has a cold, I usually catch it.
d. If public transport is efficient, people stop using their cars.
e. If you mix red and blue, you get purple.
353
UNIVERSIDAD JAVERAINA
MODERN LANGUAGES
BASIC
Fill in the bubbles with more health problems.
Cramp
Toothache
High
blood
pressure
Rash
HEALTH
PROBLEMS
Constipation
Sprained
ankle
Insomnia
Advice:
Take an aspirin
Put some ice on it
Drink plenty of fluids
Rest the injured part
Take medicine
Take antibiotics
Take a painkiller
Keep your foot elevated
Call the doctor
See the doctor
Stay in bed
Cut down on eating
354
UNIVERSIDAD JAVERIANA
MODERN LANGAUGES
BASIC
MODALS
Fill in the blanks with the appropriate modal: should, shouldn’t, must, mustn’t, need to,
needn’t
1. You ____________________submit the application if it has not been completely
filled out. Check that the name, address, and background information are correct.
2. Nancy said you ____________________ buy her anything for her birthday, but I
really think you ____________________at least get her some flowers or a nice
bottle of wine.
3. You ____________________have a permit to enter the national park.
4. For most people, learning a language is a challenging undertaking. Experts agree
that to make the most of your language learning experience, you
___________________ practice the language regularly and push yourself to
maintain old vocabulary while acquiring new words and expressions.
5. “You ____________________ take some time off and get some rest”, the doctor
said to me.
6. You ____________________ be rich to be a success. Some of the most
successful people I know haven't got a penny to their name.
7. You ____________________ swim in that river. It's full of crocodiles.
8. New research suggests that exercise can reduce the chance of heart disease as
well as cancer. That's why I told my father that he ____________________ start
walking once a day.
9. If you are over 18 in California and want to drive a car, you __________________
get your permit before you start practicing.
10. You ____________________ forget to take your malaria medication while you are
in the tropics.
11. You ____________________ worry so much. It doesn't do you any good. Either
you get the job, or you don't. If you don't, just apply for another one. Eventually, you
will find work.
12. You ____________________ forget to pay the rent tomorrow. The landlord is very
strict about paying on time.
13. While hiking in Alaska, you ____________________ keep an eye out for bears. If
you see one, you ____________________ approach it. They are beautiful animals;
however, they are wild and unpredictable in nature. You ____________________
be afraid of them, but educating yourself about the dangers can help keep you
safe.
355
14. Students ____________________ pass an entrance examination to study at this
school.
15. Jenny, you ____________________ play in the street!
Fill in the blanks with the appropriate modal: should, must, need to
You mustn‟t submit the application if it has not been completely filled out. Check that
the name, address, and background information are correct.
Nancy said you didn't need to buy her anything for her birthday, but I really think you
should at least get her some flowers or a nice bottle of wine.
You must have a permit to enter the national park.
For most people, learning a language is a challenging undertaking. Experts agree that
to make the most of your language learning experience, you should practice the
language regularly and push yourself to maintain old vocabulary while acquiring new
words and expressions.
“You must take some time off and get some rest”, the doctor said to me.
You don‟t need to be rich to be a success. Some of the most successful people I know
haven't got a penny to their name.
You must not swim in that river. It's full of crocodiles.
New research suggests that exercise can reduce the chance of heart disease as well
as cancer. That's why I told my father that he should start walking once a day.
If you are over 18 in California and want to drive a car, you must get your permit before
you start practicing.
You must not forget to take your malaria medication while you are in the tropics.
You shouldn‟t worry so much. It doesn't do you any good. Either you get the job, or you
don't. If you don't, just apply for another one. Eventually, you will find work.
You mustn‟t forget to pay the rent tomorrow. The landlord is very strict about paying on
time.
While hiking in Alaska, you must keep an eye out for bears. If you see one, you mustn‟t
approach it. They are beautiful animals; however, they are wild and unpredictable in
nature. You don‟t need to be afraid of them, but educating yourself about the dangers
can help keep you safe.
Students must pass an entrance examination to study at this school.
Jenny, you must not play in the street!
356
Ailment Role Cards
Ailment: You have high blood
pressure
Ailment: You have a rash on
your arms and legs.
Duration: You have had it for 2
months.
Duration: You have had it for
about four days.
Previous Medication: You
haven’t taking any medication
for it.
Previous Medication: You
have put a cream on it.
Ailment: You have the flu.
Ailment: You sprained your
ankle.
Duration: Two days.
Previous Medication: You took
some aspirin.
Duration: You sprained this
morning.
Previous Medication: You took
a painkiller.
Ailment: You have indigestion.
Duration: You have had it for
three weeks.
Previous Medication: You
have been taking some ant-acid
but it hasn’t helped.
Ailment: You have
constipation.
Duration: You have had it for
two weeks.
Ailment: You have diarrhoea.
Duration: You have had it for
three days.
Previous Medication: You have
taken some pills that you bought
at the drugstore, but they didn’t
help.
Ailment: You have a sore throat
Duration: You have had it for
two days.
Previous Medication: You have
been taking some throat lozenges
(throat candies).
Ailment: You have a bad cut.
Duration: You cut yourself this
morning.
Previous Medication: None.
Previous Medication: None.
357
Sample Conversation:
Visit to the Doctor
A = Doctor
11 Doctor’s Activity Sheet
B= Patient
You are a doctor and patients are going to
come into your office. Ask them about their
condition, prescribe some medicine, and
give them some advice.
A: Hi. Come on in and have a seat.
Now what seems to be the problem?
B: I have a rash on my arm.
A: How long have you had the rash?
B: It’s been about a week.
A: Are you taking anything for it?
B: I put some cream on it but it doesn’t seem to
be helping.
A: I see. Are you allergic to any medications?
Name
Medical
Condition
Mary
rash
Duration
1 week
Prior
Medication
Allergic to
Medication? Y/N
cream
No
B: Not that I know of.
A: I’m going to give you a prescription for some
ointment. I want you to apply it three times a day.
You should also avoid scratching your skin. And it’s
important to use as little soap as possible. Make
an appointment to see me next week if it doesn’t
get better over the next few days.
www.bogglesworldesl.com
358
Sample Conversation:
Visit to the Doctor
A = Doctor
12 Patient’s Activity Sheet
B= Patient
You are a patient. Visit your doctor and tell
them about your condition. Write down your
doctor‟s recommendations in the table
below. You should „get a second opinion‟.
Visit two doctors for each ailment.
A: Hi. Come on in and have a seat.
Now what seems to be the problem?
B: I have a rash on my arm.
A: How long have you had the rash?
B: It’s been about a week.
A: Are you taking anything for it?
B: I put some cream on it but it doesn’t seem to
be helping.
Doctor’s Name
Medical
Condition
Prescription
Prescription
Directions
Other Advice
Dr. Jung
rash
ointment
apply three
times a day.
Avoid scratching skin.
Don’t use soap
Dr. Brown.
rash
ointment
apply three
times daily
Don’t use cosmetics.
A: I see. Are you allergic to any medications?
B: Not that I know of.
359
A: I’m going to give you a prescription for some
ointment. I want you to apply it three times a day.
You should also avoid scratching your skin. And it’s
important to use as little soap as possible. Make
an appointment to see me next week if it doesn’t
get better over the next few days.
www.bogglesworldesl.com
360
Doctor Treatment List
Photocopy one of these sheets for each student who is role-playing a doctor.
Ailment: diarrhoea
Ailment: flu
Ailment: constipation
Prescribe: some medicine
Take twice daily.
Prescribe: antiviral medication.
Take three times daily after meals.
Prescribe: laxative. Take every
morning when you wake up.
Extra Advice:
(a) Drink plenty of fluids.
(b) Avoid foods containing milk.
Extra Advice:
(a) Get lots of rest.
(b) Drink plenty of fluids
Extra Advice:
(a) Get some exercise.
(b) Eat plenty of fruits and
vegetables.
Ailment: sore throat
Ailment: rash
Ailment: indigestion
Prescribe: some medication
Take every four hours.
Prescribe: an ointment. Apply four
times a day.
Prescribe: antacid. Take after
meals.
Extra Advice:
(a) Drink plenty of liquids.
(b) Drink warm tea with honey.
Extra Advice:
(a) Avoid scratching your skin.
(b) Use as little soap as possible.
Extra Advice:
(a) Avoid spicy food.
(b) Cut down on eating and
drinking.
Ailment: cuts
Ailment: sprained ankle
Ailment: high blood pressure
Prescribe: an antibacterial ointment. Apply
three times daily.
Prescribe: some pain killers
Take whenever you have pain. (maximum five
times daily)
Prescribe: some pills. Take after meals three
times daily.
Extra Advice:
(a) Wash carefully with mild soap.
(b) Keep dirt out of it.
Extra Advice:
(a) Keep your foot elevated.
(b) Keep ice on it for 24 hours.
Extra Advice:
(a) Exercise daily.
(b) Loose some weight.
(c) Cut down on salt and alcohol.
361