LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO. CRÍTICA DE LA

Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO.
CRÍTICA DE LA «GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL»1
Antonio Bolívar (Facultad de Ciencias de la Educación. Granada)
En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado
territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la
salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995)
decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura
no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un
planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos
contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha
estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia
administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de
mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de
un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes,
legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para
una profundización en el cambio democrático.
Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos
«gurus» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la
semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales–
dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo
universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es
que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún
cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos.
Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas
expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?.
Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe
dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un
amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la
responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover
un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y
ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de
los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas
de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas
ideas críticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.
La entrada de la «gestión de la calidad»
El Ministerio de Educación y Cultura del actual gobierno conservador puso en
marcha un programa destinado a hacer de la «calidad» un objetivo y método de las
organizaciones escolares. Suprimido el Plan EVA, se inició (1996/97) la propuesta de unos
Planes Anuales de Mejora a los que podían apuntarse los centros; que se ha visto
potenciado con la edición y distribución de una caja azul (MEC, 1997) compuesta de seis
cuadernos con el banco Argentaria en la solapa como patrocinador, donde se explica y
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Publicado en Aula de innovación educativa, 1999, núm. 83-84 (julioagosto, 1999), pp. 77-82. Publicado en versión resumida «Qualidade Total.
La educação não é um mercado»,en revista brasileña Pátio. Revista
pedagógica (Porto Alegre), 4 (14),2000, pp. 43-45.
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
recoge la metodología del autodenominado «Modelo Europeo de Gestión de Calidad». Un
total de 586 centros en el curso 1997/98 estaban embarcados en «Planes Anuales de
Mejora», de los que unos pocos recibían «premios» de un millón. En el fondo, al tener que
apuntarse a lo que hay, lo que antes era un proyecto de innovación, seminario permanente
o grupo de trabajo, ahora se reconvertía en un «Plan de mejora».
Este Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (European Foundation for Quality
Management, EUFQM), en realidad, es una articulación de criterios a tener presentes para
otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundación a empresas
multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza
conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptúan los nueve criterios (en
realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura
(divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Guía de
Autoevaluación, sucesivamente adaptada y repetida, según se dirija a unos niveles u otros.
Además, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un
premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran –con la necesaria
adaptación– a la gestión de centros educativos «de calidad», o ¿es que se pretendería que
algún centro escolar o el propio MEC postulen para su consecución?. En cualquier caso, por
si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educación, y lo ha
convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros públicos y centros privados, siendo
evaluados en función de los referidos criterios.
En realidad, más allá de este formato europeo, sus bases ideológicas y estratégicas
están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión
empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su
aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que
vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de
lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la
española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación,
quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo
privado. Como ha visto bien Luis Gómez Llorente (1999: 18), «La libertad de elección
(autonomía de la demanda) y la autonomía del centro para diversificar el producto
(autonomía de la oferta) se implican recíprocamente, dando sentido y significado la una a la
otra».
¿Qué es la TQM?
La Total Quality Management entiende que una organización puede prosperar y
sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son
satisfechas por una organización de un modo más eficiente y efectivo que por sus
competidoras. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia que las organizaciones
recojan y analicen información sobre los clientes, por lo que los procesos de trabajo se
deben dirigir a satisfacer sus necesidades (customer needs) y a servirlas eficientemente. Se
presenta –además, y es uno de sus atractivos– como una estrategia de bajo coste e
inversiones, dado que se cifra en modificar los procesos de trabajo en modos que generen
productos y servicios de alta calidad, necesarios para la supervivencia de la organización.
Podemos agrupar, sumariamente, la «filosofía» (o, mejor, ideología) y prácticas de la
TQM en estas dimensiones:
1. Orientación a los clientes. El principal –y más discutible supuesto– es entender, como
dice uno de los cuadernos del MEC (1997: 22), que «el cliente es el árbitro final de la
calidad del servicio que se presta. La satisfacción del cliente también se puede medir y
analizar». Por eso, es preciso conocer cuáles son sus necesidades, expectativas y nivel de
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
satisfacción (entrevistas, encuestas, grupos de análisis, etc.). Los clientes, en sentido
amplio, de un centro son internos (alumnos, personal) y externos (padres, empresas,
instituciones postsecundarias).
2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de
acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con
los resultados (MEC, 1997; López Rupérez, 1994). Analizada la situación actual y sus
causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarán –a su vez–
planificar otro ámbito de mejora. En la práctica, dicha mejora continua demanda datos sobre
los resultados conseguidos a lo largo del tiempo.
3. Orientación a los procesos de trabajo. Sin desdeñar la importancia de los resultados,
éstos no pueden mejorarse si no se concentra el esfuerzo en los procesos que están en su
base. La TQM emplea diversos instrumentos para evaluarlos. El MEC, en su regulación
(BOE, 16-9-97), señala que su plan pretende ayudar a que los centros «identifiquen cuáles
son sus objetivos de calidad, a que conozcan en qué medida se están consiguiendo tales
objetivos y a que modifiquen, en fin, los procesos, de forma que puedan orientarse mejor a
la consecución de aquéllos».
Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez,
1998: 34), «no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza
privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa
comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar
cualquiera de los modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública». Curiosa
paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pública laica, opuestos a la
privada (más aún a su financiación), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados
hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo
desmantelamiento.
Retórica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar
la gestión de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y
aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que –más escépticamente– la
vemos como una moda pasajera, que más sirve para entretener y embaucar al personal con
falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos
versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una técnica o gerencial (conjunto especificado de
reglas para intervenir en una organización: análisis de información, evaluación y prácticas);
y otra retórica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el
funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retórico
reemplaza, legitima o apoya la versión técnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso
que el MEC ha hecho en España, se puede emplear el lado retórico para ganar legitimidad
en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa
básica de los centros escolares.
Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que
tiene la puesta en práctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y
experiencias, señalan que, en la práctica, escasamente se han implementado todas las
prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una pálida
o distorsionada versión de lo que Demming o Juran especificaron: «La retórica –dicen– se
sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de
los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas».
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
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El discurso de la calidad funciona, además, como un discurso moral, que apela a la
responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizándolos
de su crisis o fracaso e induciéndolos a que sean más productivos. Al tiempo, oculta y
desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la
financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema
educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios
decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no...,
desresponsabilizándose en parte el Estado de la educación, la calidad depende ahora del
funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica
económica se sobrepone a la política educativa.
Por eso, en lugar de acudir a estrategias «novedosas» dirigidas a la galería, que –
además– no tienen contrastados los efectos, y que –al final– suelen quedar como «olas»
que pasan para entretener al personal con expectativas infundadas; más pausadamente,
convendría concentrarse en nuestra propia realidad educativa, y repensar –sin dar saltos en
el vacío– qué se puede hacer para mejorarla.
¿A qué tipo de «calidad» nos referimos?
El discurso de la calidad en educación funciona como una «práctica discursiva», al
tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren
retóricamente pretender incrementarla. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término
«fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. «Calidad»,
como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más
diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas
(resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.).
Asociada etimológicamente («kalós») a lo que es bueno o excelente, en un primer
momento (en nuestro caso, con la LGE de 1970) la calidad va unida a cantidad, mayores
inversiones en educación contribuye a la mejora de la calidad de vida de un país, de
acuerdo con la teoría –entonces en boga– del «capital humano». Con el desarrollo del
Estado de Bienestar, se incrementan programas dirigidos específicamente a minorías
marginadas social y educativamente para conseguir una mayor equidad. Por eso, podemos
preguntarnos ¿a qué llamamos «calidad» de educación?. De acuerdo con enfoques
técnicos, se determinó que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado
o diseñado (así se hablaba de «control de calidad»). Más recientemente, en la versión de la
primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que
pueden «marcar diferencias» intercentros, proporcionando un «valor añadido» en resultados
académicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los últimos años) en
España del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de «escuelas eficaces».
El documento del MEC de 1994 sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza
recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre «escuelas eficaces». En
tercer lugar, la propia Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los
centros de 1995, con las especificidades propias de nuestro contexto y tradición, se mueve
dentro del espíritu de esta orientación. Esta noción de calidad, unida a la última generación
de dicho movimiento, podemos llamarla versión «socialdemócrata». Álvaro Marchesi y
Elena Martín (1998: 33) formulan una definición que puede considerarse modélica de esta
versión de calidad:
«Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye
a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo
profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro
educativo de calidad tienen en cuenta las características de sus alumnos y de su medio
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social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y
apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas
especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas».
La versión neoliberal de la «nueva» derecha en España redefine –de modo
persuasivo– la noción de calidad para incorporar al cliente (entendido en sentido amplio) en
el núcleo del concepto. Dentro de la ideología del consumismo, reinstalada también en la
educación, la calidad de la práctica educativa deja de tener criterios internos, para
subordinarse a si satisface o no las expectativas de los consumidores. La noción de
«calidad» –en una orientación mercantil– queda redefinida como percepción de satisfacción
de los clientes, árbitro último de lo que tiene calidad, según prefiera un producto (centro) u
otro.
Además, en la TQM la calidad no es sólo un objetivo de la educación, sino también
una estrategia metodológica propia de trabajo. Medios y fines se identifican en este caso.
Se entiende –entonces– que la fórmula para que una organización mejore, es que se
esfuerce por prosperar y sobrevivir en un mundo competitivo, es decir, cuando satisfaga las
necesidades de los clientes de un modo más efectivo y eficiente que sus competidoras.
Hay, pues, una orientación hacia el mercado (marketing) que determina la estrategia.
¿Por qué no es una estrategia educativa?
Presentada como una estrategia de gestión, parece ser neutra, aceptable por todos
lo que quieran una mejora, como se argumenta retóricamente. Analizando más
profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la
defensa de la escuela pública (Gómez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situación,
quizás, la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que
también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningún caso entregarse, sin
más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el económico. No pueden
aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede
pensable tener «escuelas Toyota».
Que no es una estrategia de mejora educativa podría mostrarse ad hoc señalando
cómo el reciente (1998) Handbook of Educational Change, editado por Fullan, Hargreaves,
Hopkins y Lieberman, no incluyen entre sus más de sesenta contribuciones, ninguna que
haga referencia explícita a la TQM, a la que no consideran –por tanto– una estrategia de
cambio educativo. Es verdad que la TQM comparte con las estrategias de innovación y
mejora de los centros escolares un conjunto de principios: visión sistémica del cambio,
relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora, importancia de crear
normas de mejora continua, trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo,
relevancia de los procesos de planificación y evaluación, y un liderazgo que conjunte visión
y acciones. Pero tiene una filosofía (ideología) de fondo que las sobredetermina, lo que la
hace radicalmente incompatible con lo que ha sido la tradición moderna de la «escuela
pública».
En primer lugar, la mejora de la calidad no debe provenir de la supervivencia en un
mercado; además, las demandas de los clientes, en educación, no siempre implican mejora.
Hay evidencias de que a medio plazo la elección de centros no significa por sí misma una
mejora sustancial de las ofertas educativas, debido a que los centros –en esa tesitura–
tratan más de adaptarse a satisfacer las demandas y requerimientos de los padres –
coincidentes con las tradicionalmente establecidas–, que a provocar cambios sustantivos en
la enseñanza ofrecida hasta entonces. Por último, se concibe que la mejora tiene que venir
por una buena gestión de los nuevos líderes. Como reafirmaba, sin ambages, la primera
instrucción del Plan de Mejora (BOE, 20-9-96) «la calidad se propaga de arriba abajo de
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
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modo que, sin esa implicación del directivo, la mejora cualitativa no está en absoluto
asegurada».
Contra el «secuestro mercantil» de calidad por la derecha
Cabe rechazar, como ha propuesto Escudero (1998), el secuestro del tema de la
calidad por la nueva derecha, intentando reivindicar la calidad dentro de unos parámetros y
valores progresistas. Si se demandan servicios educativos de calidad, también la izquierda
defiende la calidad de educación, claro que para todos, ejercida por los ciudadanos (no
clientes), y defendiendo siempre su carácter de servicio público, no un bien de consumo
subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadanía prima, en
lugar de la satisfacción en el consumo individual, valores colectivos como la justicia,
solidaridad o la participación.
En primer lugar, por ser la educación –como la salud– uno de los bienes básicos, no
puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la máxima equidad posible. Si fue un
progreso histórico que el Estado asumiera un papel hegemónico en la educación de la
ciudadanía; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo público
pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un «mercado» en
educación, a lo sumo un «cuasi-mercado», pues, aparte de que siempre deberá ser
regulado, los llamados «clientes» no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de elección
(según el lugar donde viven) ni disponen de la misma información y/o aspiraciones (según el
capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestión grave es situar si la mera eficiencia
debe ser, moral y políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en
cualquier otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia
institución, más allá de la competencia por unos estándares.
Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades
educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios
para los más desfavorecidos, democratización de la educación, o la emancipación social y
personal. En particular:
[1] Ciudadanos que participan, en lugar de clientes (consumidores). Porque la escuela
pública no quiere quedar sometida a que los padres «voten con los pies» (lugar a donde
deciden que vayan sus hijos), tiene que dar la «voz» a la comunidad local, en espacios de
«esferas públicas democráticas», que ha dicho Giroux, potenciando la participación y
protagonismo activo de la ciudadanía.
[2] Gestión democrática, en lugar de líderes «manager». Es preciso oponerse a que «la
calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerárquica constituye su vértice
superior, esto es, la Dirección» (López Rupérez, 1994: 50). Este tipo de líderes, como ha
dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.
[3] En lugar de «calidad de la educación», debemos recuperar la idea de tener «buenas
escuelas». De siempre hemos entendido, entre otros caracteres, que son centros
educativos dotados de medios materiales y personales suficientes, que proporcionan
amplias experiencias educativas a los alumnos, se preocupan por conseguir altos niveles de
aprendizaje, han logrado implicar a la comunidad, y promueven el desarrollo del propio
centro y de su profesorado.
[4] Además, en cuanto estrategia de gestión, contamos como alternativas basadas en toda
la tradición de tomar como foco de innovación el centro escolar como organización, en un
trabajo colaboración, no jerárquico (Bolívar, 1999).
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
La defensa de la escuela pública hoy
Defender el valor de la escuela pública significa que es portadora de un potencial
democrático, que la hace preferible –por sus valores generalizables– para toda la
ciudadanía. Entre ellos, cabe destacar:
• Prioridad de la igualdad. Lo público puede garantizar, por definición, mejor que lo privado,
políticas de discriminación positiva que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y
marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel
que más ha promovido políticas de igualdad) está en crisis, hay que seguir reivindicándolo y
defendiéndolo.
• Participación y control democrático. El control en la gestión pública de los centros públicos
fue una de las señas de identidad de la escuela pública a la salida del franquismo.
Igualmente hoy continúa siendo un valor irrenunciable, necesitado de profundización.
• Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en
la democracia, como fin y medio de la educación. Por eso mismo, la gestión democrática
fue una de las señas de identidad de la escuela pública, necesitado de profundización.
• Una educación laica: Preservando los principios establecidos en la Constitución, la
educación pública es laica, no laicista ni opuesta a la Religión, pero sí independiente de una
cosmovisión religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en los valores cívicos y éticos
propios de una ciudadanía.
• Integración ciudadanos. La escuela pública, desde su surgimiento, tuvo voluntad de ser un
medio para integrar a la ciudadanía en unos principios y valores compartidos, que no
pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra
reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de
cada grupo o con los contextos locales comunitarios.
La defensa de la Escuela Pública requiere hoy nuevos argumentos, más aún si,
como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos
ideales, aún cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el
reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las
ideas ilustradas, que contribuyeron a la creación de la escuela pública en la modernidad,
están en claro retroceso, también están perdiendo fuerza los apoyos ideológicos que en otro
tiempo parecían plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar
en conjunción con el entorno, sin resignarse a la dinámica actual, para defender un modelo
que sigue teniendo vigencia.
¿Podemos resistir al neoliberalismo en educación?.
Apple ha hablado, con razón, que ante una ideología debemos preguntarnos qué
hay de verdadero (es decir, por qué arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un
análisis foucaultiano, Rose (1997: 33) señala que la clave del cierto éxito social del
neoliberalismo es que «concibe a los actores de forma nueva como sujetos de
responsabilidad, autonomía y elección, y trata de actuar sobre ellos sirviéndose de su
libertad».
Frente a la creciente privatización de servicios públicos, que está desmantelando las
instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del estado de bienestar; en primer lugar
es preciso seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado de Bienestar (Welfare
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Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado. Crítica de la “Gestión de Calidad Total”. Aula de
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state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda
socialdemócrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (último período de gobierno del
PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada «tercera vía» de Blair en
el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera vía).
Por eso, la alternativa de izquierda, aún defendiendo las conquistas
socialdemócratas del Estado de bienestar, es preciso situarla en aquella perspectiva que
defiende una visión alternativa de la educación de la ciudadanía. Dado el arraigo que temas
como la calidad tienen en la «gramática individualista», que dice Michael Apple, no es
suficiente denunciar el neoliberalismo escolar; es preciso, por una parte entrar en las
causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no
sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable. En este contexto, como
dice Rose (1997: 40): «esto exigiría que la izquierda articulase una alternativa ética y una
pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad
del mercado y la "valoración" de la libre elección». Como también ha visto Flores d'Arcais
(1998) necesitamos redefinir la subjetividad.
Paulo Freire finalizaba su intervención (de las últimas) en Barcelona en 1994, con
este mensaje: «Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a
deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o
dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado
cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha
por la escuela pública».
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