L`éducation et la formation citoyenne dans une société riche en

L’éducation et la formation citoyenne
dans une société riche en diversité
Identité des auteurs
Nom : Bustos Córdova
Prénom : Ruth Belinda
Appartenance institutionnelle : Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM
-Mexique) (Doctorant)
Courriel : Ruth Belinda Bustos Cordova <ruthyb3080@gmail.com>
Nom : Saenger Pedrero
Prénom : Cony-Brunhilde
Appartenance institutionnelle : Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM -Mexique) (Professeur-chercheur)
Courriel: conysaenger@yahoo.fr
Nom: Molina
Prénom: Amelia
Appartenance institutionnelle: Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEHMexique) (Professeur-Chercheur)
Courriel: meluxmolina@hotmail.com
Nom : De la Cruz
Prénom : Miriam
Appartenance institutionnelle : Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM- Mexique) (Doctorant)
Courriel : "Miriam de la cruz" miri_1204@yahoo.com.mx
Nom: Yurén
Prénom: Teresa
Appartenance institutionnelle : Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Curriel: teresayuren@hotmail.com
Nom : Cruz
Prénom : Alfonso
Appartenance institutionnelle :
Universidad Autónoma del Estado de Morelos (UAEM-Mexique) (Doctorant),
CUAM, Centro Universitario Anglo Mexicano, (Professeur)
Courriel : aca1980@hotmail.com
Identité du coordonnateur
Nom : Saenger Pedrero
Prénom : Cony Brunhilde
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Appartenance institutionnelle : Universidad Autónoma del Estado de Morelos
(UAEM-Mexique), Groupe de recherche : « Organisations et Processus d’Education
et Formation »
Courriel : conysaenger@yahoo.fr
Identité du réactant
Nom : Berchoud
Prénom : Marie
Appartenance institutionnelle : (institution de rattachement - laboratoire et/ou
association)
Courriel : marie.berchoud@free.fr
Problématique générale :
La problématique générale est axée sur la complexité à satisfaire la diversité
des besoins éducatifs d’une population nationale de 112 millions de mexicains
(INEGI, 2010) pluriethnique, linguistique et culturellement diversifié, en situation de
risque. Ceux qui ont l’opportunité d’aller à l’école sont l’objet d’une violence
symbolique exercé par une culture éducative qui s’impose et reproduit les iniquités
sociales diminuant leurs dispositions à participer politiquement dans les
transformations sociales actuelles.
L’analyse des différents dispositifs d’éducation et de formation offert par les
chercheurs participants dans ce symposium, nous permet de comprendre quelles
sont les contraintes à surmonter pour arriver à construire des identités citoyennes qui
envisagent participer dans la construction de une société démocratique et équitable.
Ainsi, Ruth B. Bustos et Cony B. Saenger, montrent la façon dont les
dispositifs d’éducation primaire mis en place dans des contextes ou habitent des
populations vulnérables (indigènes, migrants nationaux et internationaux), incident
sur les identités des enseignants et des apprenants produisant des tensions et
conflits entre eux, car le principal problème à faire face est celui de déconstruire les
représentations que les enseignants ont d’eux-mêmes et de leur rôle dans le
processus éducatif, pour modifier ses dispositions à éduquer démocratiquement.
Amelia Molina nous fait comprendre le problème de la mise en place d’une
politique stratégiquement définie pour favoriser la formation civique et éthique des
jeunes adolescents à l’école secondaire en introduisant des nouveautés sans avoir
préalablement formé les enseignants à une nouvelle façon d’intervenir
pédagogiquement pour arriver à développer chez les apprenants des dispositions à
l’exercice citoyen et démocratique.
Miriam De la Cruz présente un travail sur la manière dont les femmes
journalières mexicaines doivent surmonter une série d’obstacles et de contraintes
sociales et culturelles pour développer une identité autonome, politique et
socialement reconnue.
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Alfonso Cruz traite la façon dont les jeunes migrants mexicains aux Etats Unis
construisent une identité citoyenne dans des espaces d’éducation conventionnels, ou
dans des espaces de formation non conventionnels.
Dans un pays ou les critères de définition et d’articulation des dispositifs
éducatifs sont divergents en finalités et intérêts politiques, économiques et
socioculturels, il est complexe d’être pertinent au moins que les acteurs concernés
participent. Il existe des politiques éducatives à double visée ou prétention: celles qui
envisagent la reconnaissance nationale et internationale des programmes
d’éducation au Mexique, d’autres qui envisageant l’attention aux besoins particuliers
pour éviter le déplacement linguistique.
Face à ces tendances, et ayant une Reforme éducative en marche, les
acteurs sociaux des groupes en situation vulnérable ont commencé à participer
activement dans des projets de développement communautaire endogène, créant
des projets alternatifs d’éducation à partir des pratiques sociales et culturelles des
communautés. Il reste à voir les réactions des différents groupes sociaux pour savoir
si les tendances hégémoniques globales prévalurent avec des contenus en espagnol
et l’apprentissage l’anglais langue étrangère dans tous les niveaux éducatifs, ou si la
conscience sociale du risque de perdre la richesse de la diversité socioculturelle
propre, nous permet de développer la capacité d’agence pour faire prévaloir le
patrimoine linguistique et culturel national.
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La formation de la citoyenneté à l’école dans des contextes
de diversité culturelle. Le cas des enfants migrants
internes au Mexique.
Ruth Belinda Bustos Córdova & Cony Saenger Pedrero
Etudiante et Professeure du Doctorat en Education de
L’Université Autonome de l’Etat de Morelos
Champ académique: Sciences de l’Education
Résumé :Le Mexique est un pays d’une diversité ethnique, linguistique et socio
culturelle riche, mais depuis l’Indépendance et la Révolution mexicaine, l’éducation
des nationaux a reposé sur une base de culture homogène en Espagnol langue
officielle.
Malgré la reconnaissance constitutionnelle de la diversité sociale et le besoin de
multiplier les opportunités sociales de façon équitable, le manque de pertinence des
politiques et stratégies éducatives mises en place, a produit des iniquités et des
décalages cognitifs difficiles à surmonter, ainsi que des identités survalorisés,
résultat de l’anéantissement et la méconnaissance des droits des groupes
minoritaires. Parmi ces populations se trouvent les enfants des familles de paysans
migrants, qui ont des problèmes d’inadaptation sociale car les écoles primaires leur
imposent une ambiance éducative arbitrairement légitimée.
Pour comprendre de quelle façon se construit le sens d’appartenance et de
citoyenneté à l’école. Nous avons séparé la réalité en deux dimensions, l’une macro
(politiques), l’autre micro (pratiques). La première pour analyser les moments des
discours politiques et les critères d’attention à la diversité. La deuxième pour
connaitre les stratégies identitaires développées par enseignants et apprenants pour
surmonter les tensions vécues dans les dispositifs (Dubar, 2000).
Nous supposons que les inégalités préexistent parce que les modèles éducatifs de
l’école primaire (générale, et bilingue biculturelle) n’ont pas été conçus pour faire des
ajustements à partir des besoins des élèves et des ressources humaines disponibles,
parce que les représentations des enseignants sur la démocratie, le projet éducatif
de l'école primaire, et leur rôle, n’ont pas été revus.
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Introduction
Selon le rapport de la Commission Internationale sur l’éducation au XXe siècle
(Delors, 1996) à l’UNESCO, les 4 piliers de base de l’éducation sont les suivants:
Apprendre à connaitre, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre
ensemble. Ces quatre éléments sont nécessaires pour faire face aux problèmes de
discrimination, pour le respect et l’acceptation de la diversité et pour construire des
projets plus humanitaires au niveau local mais aussi global.
Le Mexique est un pays de diversité sociale, culturelle et linguistique, qui, lors
de son Indépendance a établi un discours d’égalité soulignant la nécessité de forger
des citoyens pouvant s’intégrer à une culture homogène. Cela a eu pour
conséquence d’atténuer la diversité entre les peuples autochtones.
À la fin du XXe siècle, il fut stipulé dans la constitution que le Mexique était un
pays pluriculturel issu des peuples Indiens ou autochtones reconnus comme sujets
de
droits et de devoirs. Cependant ces décrets légaux n’ont pas toujours été
appliqués dans les pratiques sociales.
Un état de la question
Les politiques éducatives et linguistiques érigées pour ces populations
indigènes ne prennent pas en compte les nécessités, les caractéristiques et les
intérêts de ces peuples. Les programmes éducatifs suivent une politique
d’assimilation à travers l’hispanisation. D’autres programmes bilingues et biculturels
(Moya, 1998; Aguilar, 2004) ont pour objectif d’atteindre une identité nationaliste
homogène en utilisant les cultures et les langues indigènes comme des ponts vers
une culture majoritaire dominante.
D'un autre côté, la production de recherches sur l'éducation civique est limitée.
Les recherches définissent seulement des concepts et elles n'analysent pas les
pratiques éducatives. Aussi, la formation citoyenne se confond avec une formation
démocratique restreinte à l'élection des gouvernants (Tapia, Martin, Elizondo &
Fernández, 2002, p. 988).
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Problématique
Selon le Plan national de développement, les peuples autochtones vivent
généralement dans une extrême pauvreté, dans des conditions de vie sociale et
économique largement désavantageuses (Presidencia de la República, 2007). Ils
souffrent souvent de discrimination de la part des hispanophones que ce soit en
raison de leur couleur de peau ou de leur langue.
Ceci provoque au sein de ces populations une forte dégradation de leur image,
identité attribuée (Dubar, 2000) et une baisse de confiance en eux qui entraine une
tentative de gommage systématique de tout trait caractéristique relatif à cette image
identitaire.
Durant l’époque de la conquête et pendant l’époque coloniale, les populations
d’origine préhispanique se sont vues imposer une culture et une langue différente à
la leur et ont élaboré une stratégie de résistance propre en se réfugiant dans des
zones inhospitalières, des « régions de refuge » comme les nomma Aguirre Beltrán
(1987). Ils y développèrent naturellement de nouvelles formes d’organisations
sociales ancestrales où la collectivité et la recherche d’une amélioration de vie sont
importantes pour la survie du groupe culturel.
De nos jours
le modèle néolibéral
génère de grandes pressions au sein des
communautés indigènes. Par exemple, l’importation de céréales à moindres coûts
dûs au Traité de libre commerce d’Amérique du Nord (ALENA) a entrainé l’abandon
de certains territoires agricoles mexicains. La perte de rentabilité de l’activité agricole
- principale source économique dans ces communautés - a provoqué de fortes
migrations vers les zones urbaines, ou vers les zones agricoles industrielles.
De ce fait, la langue et la culture s’appauvrissent et se fondent dans le nouveau
milieu social. Sans compter une baisse du pouvoir d’achat qui ne permet parfois
même pas de subvenir aux besoins les plus basiques.
Cela provoque également des impacts au niveau de la scolarité car les autochtones
se retrouvent totalement défavorisés face à une langue nouvelle, et ne maîtrisant
pas la lecture et l’écriture de l’espagnol. Ils ont plus de difficultés à défendre leurs
droits face aux employés ou aux institutions gouvernementales.
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Nous considérons que selon le type de migration (permanente ou temporaire) et le
type d’expérience vécue dans le milieu
amélioration, soit
d’accueil, on pourra constater soit
un appauvrissement de
une
la qualité de vie, de la construction
identitaire et de l’exercice de la citoyenneté.
Nous incluons dans le terme citoyenneté les trois aspects élémentaires: les droits et
les devoirs au sein de la société, l’appartenance à une communauté politique
(généralement l’État) et la participation à la
vie publique de cette communauté
(García y Lukes, 1999).
L’objectif de la recherche
Identifier sous quels aspects et comment les pratiques d'enseignement primaire sont
orientées par les politiques de la diversité, qui aboutissent à favoriser ou à entraver la
création de dispositions pour la formation des citoyens.
Méthodologie
Nous présentons les résultats d'une recherche qualitative et inductive. Nous
employons des outils ethnographiques (Goetz et Lecompte, 1988 ; Taylor & Bogdan,
1987).
Nous utilisons une approche reconstructive-analytique (Yurén, 2004). En ce qui
sépare les éléments de la réalité dans les dimensions pour essayer de trouver les
relations entre eux, puis les reconstruire différemment et générer un point de vue
critique. Dans cet article, nous avons distingué deux dimensions dans lequel la
réalité distincte: la macro (politiques éducatives relatives à la diversité et le statut
migratoire de la population, des programmes de formation à la citoyenneté) et de la
micro (les pratiques pédagogiques sur formation à la citoyenneté).
La citoyenneté et le rapport à l’autre dans la constitution de l’État mexicain
La citoyenneté, selon un aspect légal, est la relation d’un Etat avec ses habitants
prenant en compte leurs droits et leurs devoirs. Dans le cas particulier d’une nation
multiculturelle comme la notre, une des premières tâches
garantir l’égalité de ses citoyens et à mettre en place
citoyens
de l’état
consiste à
une politique d’aide aux
afin d’atteindre ce but. Cependant il est intéressant de se poser des
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questions : l’égalité en quoi ? L’égalité pour quoi ? Afin d’analyser la question, nous
devons identifier les éléments suivants:
a)
Les politiques de l’Etat mexicain se sont développées autour d’un discours
d’égalité entre les citoyens face à la loi, sans toutefois prendre en compte les
différences de la composition multiculturelle de ses populations.
b) L’égalité est un terme normatif selon Ferrajoli (2004), dont le contraire
est
l’inégalité et non la différence.
De ces éléments (exposés ci-dessus) découle ce qui suit : Les pratiques dérivées
d’un discours politico-juridique qui valorise l’égalité et garantit les différences, ont
provoqué au final des inégalités dans le rapport à la diversité socioculturelle, ainsi
qu’un exercice limité de la citoyenneté au sein des peuples autochtones.
Pour tenter d’expliquer cela, nous
avons relevé des moments importants dans
l’histoire de la constitution de l’état mexicain, en prenant en compte deux aspects : la
diversité socioculturelle et la citoyenneté.
Durant la conquête et la colonisation de la nouvelle Espagne (1521-1810), les
espagnols et les créoles arrachaient leurs terres aux indigènes, et la population était
répartie parmi des propriétés espagnoles afin de les convertir au christianisme –
premières migrations forcées- puisque <<les croyances et religions préhispaniques
polythéistes étaient considérées comme possédées par le mal et que seule la figure
d’un protecteur leur ferait connaitre le dieu véritable>> (Villoro, 1987, p. 40), ainsi
<<les peuples Indiens étaient juridiquement sous tutelle, tout comme pouvait l’être
un mineur ou un infirme>> (Warman, 2003, p. 23).
Durant
la révolution de l’indépendance du Mexique (1810-1821), la première
constitution, appelée Décret Constitutionnel pour la Liberté de l’Amérique Mexicaine
de 1814, établissait qu’était considéré comme citoyen de la nation toute personne y
étant née et que la loi devait être la même pour tout le monde. C’était une forme
d’intégration à une citoyenneté légale, mais cette même loi avait aussi des critères
d’exclusion puisqu’il était aussi possible de perdre cette citoyenneté <<si l’on était,
servant-domestique, en difficulté avec la loi, en état d’ébriété ou encore pour avoir
refusé les charges publiques>> (Noriega, 2009, p. 35-36).
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Dans cette constitution, le traitement juridique des différences hiérarchisent les
identités : là où certaines identités son valorisées et considérées avec un certain
statut et pouvoir, d’autres sont dévalorisées avec un comportement discriminatoire et
sont des sources d’exclusion et d’assujettissement. Dans ce modèle, les différences
sont considérées et sanctionnées comme des inégalités. (Ferrajoli, 2004, p. 74).
Lorsque le Mexique fut indépendant, la Constitution de 1824 établit la république
comme forme de gouvernement, la religion catholique comme unique religion, en
interdisant toute autre, afin de parvenir à une nation homogène.
Dans cette constitution, on ignorait les formes de gouvernement des peuples
indigènes, leurs religions, leurs langues, et en ne prenant aucunement en compte
leurs spécificités, on limitait de manière implicite, leur propre liberté de décision.
Autrement dit les différences sont dévalorisées ignorées par la loi, présumant une
identité dite «normale». Par conséquent, ceux qui ne sont pas homologués à la
normalité, ne sont pas reconnus par la loi et sont de ce fait pénalisés (Ferrajoli, 2004,
p.75).
De nos jours, la loi garantie la reconnaissance de tous les mexicains comme
citoyens, c'est-à-dire que l’égalité juridique est garantie, mais les inégalités sociales
ne sont pas prise en compte. L’article 2 de la constitution -réforme de 2001- énonce
que <<la nation à une structure multiculturelle issue de ses peuples autochtones. La
fédération, les états et les municipalités, afin de promouvoir l’égalité des opportunités
des indigènes et éliminer toute pratique discriminatoire. >> (Cámara de Diputados
del H. Congreso de la Unión, 2011)
C’est dans ce contexte que nous observons «Le principe normatif d’égalité devant
les droits fondamentaux - politiques, civils, de liberté et sociaux» (Ferrajoli, 2004, p.
75). Celui-ci considère que toutes les différences jouissent de la même valeur, il leur
réserve un respect et une considération égalitaire, et les reconnait comme des traits
identitaires. Mais la reconnaissance de ces différences et leur valorisation ne sont
pas suffisantes pour dépasser les inégalités sociales des peuples indigènes.
Partant du principe que toutes les instances du gouvernement doivent veiller à
l’égalité des opportunités pour les peuples indigènes,
l’application
de la règle
d’égalité dans un état libéral n’est pas de mise puisque les gens entrent en
compétition pour atteindre un objectif unique où, seul un des participants
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pourra
l’atteindre. Paradoxalement en parlant d’égalité, les inégalités se creusent .Comme le
commente Bobbio (1992, p. 78) «le principe de l’égalité des chances élevé au rang
de principe général, vise à rassembler tous les membres d’une société spécifique
dans des conditions de participation à une compétition de la vie ou dans la conquête
de ce qui est vraiment significatif, partant de positions égales». Ce qui est donc
nécessaire c’est une clarification du concept de l’équité, qui selon Ricoeur (1995), est
l’application de la justice en terme de sagesse pratique, tout en considérant les
différences qui rendent l’autre vulnérable.
Mais comment
partir de conditions égales lorsque l’on a vécu, comme les
autochtones et les migrants, dans la vulnérabilité et par conséquent dans des
conditions sociales inégales ne pouvant que difficilement atteindre le but proposé,
s’il n’y a pas à porté de main, les outils nécessaires pour développer des
compétences indispensables pour la vie et pour la satisfaction de ses nécessités.
La population migrante dans l’état de Morelos au Mexique.
Le thème de la migration interne de la population autochtone prend de l’importance
en raison des relations humaines qui se créent sur les lieux de l’immigration, de
l’exercice de leurs droits et de leurs devoirs, de la participation aux affaires de la vie
publique mais aussi des effets de l’identité. En relation
avec la citoyenneté, la
question de l’appartenance est ambigüe puisque d’une part, les indigènes ressentent
une appartenance à leur territoire local et à la nation mexicaine, mais d’autre part la
manière dont ils sont traités en dehors de leur territoire est telle qu’ils se sentent
étrangers sur leur propre sol.
Morelos est un état qui comptabilise 1 777 227 habitants (INEGI, 2010). Il se situe
géographiquement parlant au centre de la République mexicaine avec des conditions
géographiques propices à l’agriculture, au commerce et au tourisme mais le coût de
vie y est élevé. Contradictoirement, cet état connait un très haut taux d’émigration,
principalement en direction des Etats-Unis d’Amérique mais aussi une forte
immigration venue d’états comme Oaxaca, Guerrero, Michoacán ou Veracruz, états
qui connaissent une marginalisation extrême.
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Les adultes immigrés s’insèrent dans diverses activités économiques de l’état de
Morelos: en tant que travailleurs agricoles à la journée dans l’agro-industrie nationale
ou étrangère, comme vendeur ambulant d’artisanat ou d’autres produits dans la
capitale de l’état ou dans les zones touristiques, ou bien encore comme employé aux
alentours des marchés de gros. Les immigrés vivent dans des conditions de vie
précaires, soit entassés dans les campements agricoles sur les domaines privés des
propriétaires, soit dans les banlieues sordides.
Le travail des enfants d’immigrés se fait directement ou indirectement. De manière
directe, les enfants des immigrés accompagnent leurs parents dans les champs
(c’est le cas des cultures d’haricots verts) ou dans la vente ambulante. De manière
indirecte, les enfants se chargent des tâches domestiques que leurs parents ne
peuvent pas accomplir à cause de leurs longues et pénibles journées de travail
(Peña & Ocampo, 2011), comme par exemple s’occuper des jeunes frères et sœurs
ou parfois les emmener avec eux à l’école pour ceux qui sont scolarisés.
Dans le cas des ouvriers agricoles à la journée, les conditions de travail les mettent
en situation vulnérable. La majorité des travailleurs à la journée sont des indigènes
car ils représentent une main d’œuvre bon marché qui résiste à des journées de
travail de longueurs non autorisées par loi et dans des conditions d’insécurité. Peña
& Ocampo (2011) commentent qu’un grand nombre d’indigènes qui ne dominent pas
la langue espagnole ignorent leurs droits du travail (qui sont rédigés en espagnol) et
sont facilement licenciés par leurs employeurs, qui peuvent à nouveau les réengager
dans des conditions établies par le propriétaire. Il est alors impossible pour les
travailleurs d’exiger de meilleures conditions de travail, et encore moins de
s’organiser pour améliorer leurs conditions de vie.
Au début des années 90, le ministère de l'Education national a lancé un programme
d’Enseignement Primaire pour les Enfants d’Immigrés (PRONIM), qui avait pour
objectifs, « de concevoir et de promouvoir un programme d'études conçu pour la
population infantile issue du milieu agricole immigré ainsi que l'accréditation et la
certification des études de l'école primaire des enfants d’immigrés » (SEP, 2005). Le
contenu des plans et des programmes d'étude de Ministère de l'Éducation est conçu
pour un cycle d'une durée de cinq mois en moyenne, s’adaptant ainsi au séjour des
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ouvriers dans les champs agricole. Ce temps correspond à la moitié du cycle scolaire
du reste des écoles.
Dans l'état de Morelos, le PRONIM se charge des niveaux préscolaire, primaire et
secondaire dans les champs agricoles privés. Les enfants de travailleurs migrants
ont différents niveaux de bilinguisme, et sont parfois même monolingues dans leur
langue maternelle, tel que le nahuatl, le mixtèque ou le tlapanèque mais tous
reçoivent un enseignement en espagnol, car les enseignants ne parlent pas ces
langues. Cela ne facilite pas la communication et l'apprentissage.
Le PRONIM emploie des étudiants de l’Université Pédagogique, comme professeurs
des écoles dans les champs de canne à sucre. Le recrutement de ces étudiants
s’effectue de façon occasionnel, à bas salaires et sans bénéficier du droit du travail.
Généralement, les écoles disposent d’une mauvaise infrastructure et il n'existe pas
de matériel didactique, ces facteurs sont donc des obstacles à la conception de
stratégies d'enseignement adaptées aux besoins d'apprentissage des enfants, et
empêchent de cette façon la poursuite de leur scolarité. De plus, les enfants sont des
immigrants en situation défavorisée, comparés aux enfants scolarisés dans des
écoles générales.
Certains de ces immigrants retournent dans leurs villages à la fin des récoltes,
d'autres réintègrent des circuits d’immigrations dans le nord du pays ou à l'étranger,
et d’autres encore s’établissent dans les quartiers pauvres autour de la ville, ou près
de champs agricoles, subsistant grâce aux emplois temporaires.
L’autre type d’immigration que connait l’état de Morelos, provient de groupes de
nahuas de l’état voisin de Guerrero. Ils s’installent généralement dans la capitale de
l’état, Cuernavaca, aux alentours des zones balnéaires (Morayta, Good, Melgar,
Paulo & Saldaña, 2003) afin de rechercher des emplois informels dans le commerce
de l’artisanat ou la maçonnerie par exemple. Ils profitent généralement de l’occasion
pour scolariser leurs enfants. Selon Morayta, et. al. (2003) «ces groupes
convertissent la ville et les centres touristiques en un territoire propre en créant
collectivement une chaine d’îles culturelles» (p. 83). Ils maintiennent généralement
des relations solidaires avec leur famille, aussi bien sur place qu’à distance avec les
membres qui sont restés dans leur communauté d’origine, et auxquels ils rendent
visite de temps en temps à l’occasion des festivités traditionnelles.
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Les autochtones des peuples nahuas, mixtèques et tlapanèque principalement se
regroupent souvent à plusieurs familles dans un même quartier ou une même
maison louée ou construite à base de matériaux fragiles, en banlieue ou dans des
zones dangereuses (comme les ravins). Leurs revenus sont bas et instables, ils n’ont
pas accès aux services de base et ne donc peuvent pas subvenir à leurs besoins. Ils
utilisent leur langue indigène stratégiquement pour éviter de se faire comprendre
dans un milieu qui n’est pas le leur, mais ils utilisent la langue espagnole pour
négocier avec les hispanophones ou parfois même l’anglais, dont ils apprennent les
rudiments pour débrouiller face aux touristes étrangers.
Les enfants immigrés dans les villes, selon Turrent (2012) sont inscrits dans les
écoles publiques d’éducation générale (dont la langue et les programmes sont en
espagnol). Leur culture et langue d’origine y sont minorisées, ignorées et parfois
rejetées, donnant lieu à des relations décalées entre les professeurs et les enfants,
et entre les enfants de diffèrent cultures.
Formation pour la citoyenneté à travers l’inter-culturalité
En Amérique latine, à la fin du XXe siècle et au début du XXIe, la notion d’interculturalité et d’éducation interculturelle bilingue fait son apparition dans les débats
aussi bien dans le milieu académique qu’au sein des organisations indigènes. L’idée
étant d’aboutir à une reconnaissance comme sujet de droit, c’est-à-dire citoyen à
part entière au niveau local, national et global.
A ce sujet, Bello (2009) signale qu’en Amérique latine, la citoyenneté est plus qu’une
appartenance, c’est l’exercice de droits universellement reconnus et de droits
indigènes soutenus par des lois internationales comme l’accord 169 de l’Organisation
internationale du travail de 1989, la Déclaration sur les Droits des Peuples
Autochtones de l’Organisation des Nations Unies de 1989 et 2007.
Le milieu académique latino-américain et les organisations autochtones considèrent
que l’éducation doit prendre en compte l’approche interculturelle comme une forme
de libération, un espace qui permet de contrer l’inégalité et la domination (Bello,
2009). C’est pour cela que le discours interculturel est implanté dans la politique
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éducative de 18 pays d’Amérique latine, grâce au milieu académique ou
aux
pressions exercées para des mouvements indiens.
Au Mexique en 1993, la Loi Générale de l’Education met en place des politiques
d’éducation bilingue interculturelle (SEP, 1993) pour l’éducation concernant les
indigènes. Plus tard, en 2003, à partir de la Coordination générale de l’Éducation
interculturelle bilingue, on intègre la définition d’une éducation interculturelle pour
tous, qui consiste à appliquer l’inter-culturalité à tout le système éducatif de manière
transversale dans les programmes, souligner la diversité et promouvoir des attitudes
positives vis-à-vis de l’hétérogénéité (Dietz & Mateos, 2011, p. 140). De son côté, le
Programme sectoriel de l’éducation 2007-2012, << annonce pour
objectif le
renforcement de la démocratie et de la citoyenneté grâce à l’intégration et le respect
des différences au sein des valeurs civiques et éthiques inculquées aux enfants à
l’école >> (SEP, 2008, p. 2).
Même si les mécanismes nécessaires à la matérialisation de cet objectif n’ont pas
encore été tous mis en place, on voit là les prémisses d’une ouverture de l’éducation
pour accueillir de nouveaux schémas permettant d’effacer les stigmates liés au
thème de la diversité et la pertinence culturelle afin d’élaborer une nouvelle réflexion
face à cette réalité.
On constate ainsi que parmi les tâches à accomplir des institutions éducatives en
Amérique latine, on trouve l’amélioration de la qualité de l’enseignement interculturel,
en plus de l’expansion
de l’offre éducative envers les populations autochtones,
(Bello, 2009). Celapointe du doigt la discrimination et le racisme, et permet de
retrouver des formes d’organisation positives des peuples Indiens comme la
résolution de problèmes via la collectivité. Mais aussi de dépasser les modèles
éducatifs de transmission pour permettre aux étudiants de s’approprier les outils
nécessaires à une réflexion permanente sur leur réalité quotidienne.
Conclusions
Les politiques éducatives érigées pour la population indigène et immigrée interne se
sont concentrées sur l’égalité à travers des actions compensatoires comme
l’accréditation et la certification de l’école primaire, au détriment de la qualité
nécessaire pour donner aux élèves la possibilité de bâtir des compétences de vie.
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Cette situation dépend, entre autres, de la manière dont les Indiens sont considérés
par les autres, c'est-à-dire la relation identité/altérité (Dubar, 2000), de la part des
acteurs de la politique nationale ou régionale
et de la part des communautés
d’accueil. Dans ce sens, le phénomène de l’immigration et la culture autochtones
peuvent être considérées comme des obstacles ou comme un enrichissement pour
les deux communautés.
Le défi est donc non seulement d’arriver à reconnaitre les différences et la diversité
mais aussi de faire en sorte de ces différences ne deviennent pas des sources
d’inégalité et de rechercher des moyens d’équité.
Nous considérons que l’éducation interculturelle implantée comme une stratégie
socio-politique pour renverser le processus de l’oppression n’est pas seulement le
droit à la différence mais aussi un moyen de questionner, de résister et d’accéder au
pouvoir. Cela permet aux citoyens en tant que sujet de droit, de prendre des
décisions et de participer de manière responsable à la vie politique. Cela permettrait
de modifier les schémas traditionnels, de considérer l’Indien comme un citoyen. Ceci
impliquerait de privilégier le collectif sur l’individuel, la construction d’espaces
communs pour faciliter le dialogue, le respect de la dignité humaine et la
responsabilité avec et envers les autres.
Bibliographie
Aguilar, M. (2004). Educación y desarrollo lingüístico en la diversidad cultural.
Revista
Xictli,
56.
(en
ligne)
30
abril
2011.
http://www.unidad094.upn.mx/revista/xictli.htm
Aguirre, G. (1987). Regiones de refugio. El desarrollo de la comunidad y el proceso
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17
L’éducation secondaire mexicaine: un espace de tension
pour la formation de la citoyenneté démocratique
Amelia Molina García
Professeur Chercheu, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Sciences de l’Education,Membre du Conseil Mexicain de Recherche Educative
Résumé : Dans ce travail nous présentons un analyse des pratiques éducatives dans certains
collèges mexicains, relies à la construction d’une citoyenneté démocratique qui retient l’idée de Dewey
selon laquelle la démocratie n’est pas seulement une forme de gouvernement mais une manière de
vivre.
À partir de tel supposé, les plans et les programmes d’éducation élémentaire comprennent dans le
curriculum prescrit une mise au point des contenus, des stratégies, des activités didactiques, des
matériels, qui doivent conduire au développement des compétences pour l’exercice d’une citoyenneté
démocratique.
La complexité des pratiques pour la formation civique et éthique est analysée sur la base d’une étude
de style ethnographique, dans des groupes de deuxième degré de niveau secondaire. A partir de trois
catégories d’analyse ou dimensions: la prescriptive, la procédurale et sur le domaine du possible.
Cette analyse offre des questions qui permettent de comprendre comment se construisent des notions
qui portent atteinte à la formation d’une citoyenneté démocratique à partir du domaine éducatif formel.
Elle permet en outre d’identifier des situations pour favoriser la génération de climats scolaires ayant
un rapport logique avec l’idéal formatif de citoyens démocratiques et participatifs.
Mots clés: Formation citoyenne, secondaire élémentaire, pratique civique et éthique.
Dès la fin du XXè siècle le Système éducatif mexicain a inclut, en tant que principe
de formation, la construction d’une citoyenneté démocratique qui retient l’idée de
Dewey sur ce que la démocratie n’est pas seulement une forme de gouvernement
mais une manière de vivre. À partir d’un tel supposé, le plan et programmes de
l’éducation élémentaire comprennent dans le curriculum prescrit une mise au point
des contenus, des stratégies, des activités didactiques et des matériels, qui doivent
conduire au développement des compétences pour l’exercice d’une citoyenneté
démocratique.
Sur la base de tels exposés, nous avons réalisé des propositions pédagogiques
tenant l’élève comme centre pour la formation. Le développement du sujet moral en
est prioritaire, sujet qui traverse la formation dans l’environnement immédiat et le
travail avec la communauté, pour finalement développer les habiletés et des
aptitudes apprises comme des compétences pour faire face á une vie démocratique
active.
Bien que ces exposés ne fassent pas partie de l’idéal éducatif de l’État mexicain, il
est important de connaître de quelle manière et dans quelle mesure ce but est
18
atteint. Pour cette raison, moyennant une étude de style ethnographique, nous
analysons les pratiques développées pour la formation citoyenne dans des groupes
d’élèves de deuxième degré de secondaire1 (14 ans). Les séances de classe du
cours de « formation civique et éthique » objet d’étude de cette recherche ont été
observées pendant un cycle scolaire (pendant 9 mois). Les résultats de l’information
obtenue ont été systématisé à partir de trois catégories ou dimensions ou se jouent
des tensions : prescriptive, procédurale et du domaine du possible. A partir de ces
résultats, il est possible d’identifier les éléments qui menacent la formation d’une
identité citoyenne démocratique, à partir de l’éducation formelle.
Le travail a été organisée en quatre thèmes : La méthodologie employée pour
l’étude ; les principes qui orientent la formation citoyenne dans la secondaire ; les
notions d’éducation, citoyenneté et démocratie ; les résultats et les conclusions.
Méthodologie
L’ethnographie compréhensive a été la voie méthodologique qui a orienté le
processus de construction de la recherche. Les observations participantes ont été
réalisées dans quatre classe situées dans la ville de Pachuca, à l’état de Hidalgo et
une à Mexico, lesdites observations, à partir des récurrences, ont servi de base pour
la construction des catégories de tension et à orienter les axes de recherche et les
dimensions qui donnent réponse aux questions de la recherche.
Pour comprendre la logique opérative du programme, à partir du prescriptif, nous
avons eu recours à l’analyse de documents surgis de la politique éducative
mexicaine, sur la régulation et normative du secondaire La perspective procédurale a
inclus l’analyse et la systématisation des registres d’observation, qui identifient des
récurrences dans les événements et situations pour, avec leur regroupement,
conformer les trois catégories qui rendent compte de ce qui arrive dans les espaces
scolaires.
1
Le système scolaire mexicain se divise en trois niveaux d’enseignement: Préscolaire (maternelle), primaire,
secondaire (collège) et baccalauréat (lycée) et enseignement supérieur.
19
Les principes qui orientent la formation citoyenne à l’école secondaire
Au niveau descriptif, la formation pour la citoyenneté se place dans les programmes
de l’éducation élémentaire particulièrement dans le domaine de l’éducation civique et
éthique, pour contribuer au développement de la personnalité des enfants et des
adolescents et pour établir les bases pour l’exercice d’une citoyenneté responsable.
Le programme de la matière de Formation Civique et Éthique (FCE) a des fins
formatives et envisage.
Le développement de compétences définies comme
« l’ensemble de notions, des stratégies intellectuelles, des dispositions, des attitudes,
qui permettent les élèves de répondre aux situations de leur vie personnelle et
sociale, où leur perspective morale et sociale est impliquée: quand il agit, quand il
prend des décisions, quand il choisit entre des options de valeur, fait face à des
conflits, et participe aux sujets d’importance collectives”2 (SEP, 2007, p.10).
Il s’agit des compétences qui demandent un exercice pratique dans des situations de
la vie quotidienne. Le programme de FCE demande développer huit compétences3,
par l’intermédiaire desquelles on a l’intention d’atteindre le développement
personnel, éthique et citoyen des élèves et leur participation dans des domaines de
la ‘cohabitation’ sociale. Avec le développement de telles compétences on cherche
que les élèves se conduisent, -dans des interactions scolaires et en dehors d’ellessous les principes et procédures de la démocratie, qu’ils connaissent et défendent
les droits humains; par conséquent, la matière est envisagée comme un espace
intentionné et systématique,
à travers lequel l’école forme les élèves ayant
conscience des sujets moraux, sociaux, et politiques, ayant confiance en leur valeur,
en leur capacité de se faire écouter et d’influencer dans le cours des événements
publics.
2
Dans des programmes en vigueur (SEP, 2011) il est exposé la formation civique éthique dès
l’éducation primaire et dans le but de se prolonger jusqu’ au secondaire. Dans ce travail, nous nous
occupons du programme de FCE pour le deuxième degré de du secondaire, Plan 2006, puisque cette
recherche a été réalisée dans ce contexte.
3
Les compétences sont: 1. Connaissance et soin de soi-même; 2. Autorégulation et exercice
responsable de la liberté; 3. Respect et évaluation de la diversité; 4. Sens d’appartenance à la
communauté, à la nation et à l’humanité; 5. Conduite et solution des conflits; 6. Participation sociale et
politique; 7. Attachement à la légalité et au sens de justice et 8. Compréhension et appréciation de la
démocratie (SEP, 2007: 10-12). En outre, cette matière n’est pas offerte pour le premier degré du
secondaire.
20
Pour atteindre les buts fixés, la matière expose montre le besoin de réaliser des
actions qui surpassent un enseignement détaché de la vie et des intérêts des
adolescents. Pour atteindre cet objectif on a besoin de partir des apprentissages
atteints dans toutes les matières du curriculum, et promouvoir une formation basée
sur ces apprentissages et dans la compréhension de la réalité dans laquelle ils les
élèves vivent.
Les notions d’éducation, citoyenneté et démocratie
La conception d’éducation comme processus et fonction n’a de sens concret qu’à la
définition de la classe de société qu’on a dans l’esprit, établit Dewey (2004, p.89),
pour définir ensuite ce qui est compris dans le processus de penser une éducation
dans et pour une société démocratique. Pour lui, ce type d’éducation présente un
conflit entre une finalité nationaliste et une finalité entièrement sociale. Ce conflit est
dû à la confusion dans la situation qui existe dans l’échange humain. “D’une part, la
science, le commerce, et l’art vont au-delà les frontières nationales. Elles sont
vastement internationales par rapport à la qualité et à la méthode. Elles supposent
une interdépendance et coopération parmi les gens qui habitent dans des différents
pays. En même temps, l’idée de souveraineté nationale qui s’établit sur le plan de la
politique et demande que la société se forme et grandisse de son intérieur même. ”
(Dewey, 2004, p.90). Avec cette prémisse, l’auteur invite le lecteur à réfléchir sur les
conceptions qui doivent être présentes dans la construction des propositions
pédagogiques, qui comprennent le sens du “social” et la clarté dans sa définition,
non seulement comme fonction, mais identifiant les fins et les moyens qui l’orientent.
Dans le contexte social actuel
–un monde globalisé avec une société de la
connaissance qui grandit de plus en plus- , l’éducation fait face à un monde
changeant, multiculturel et divers, qui provoque incertitude, chaos et désespoir, où le
besoin naît, tel qu’il est mentionné par Delors, d’apprendre à vivre ensemble et
apprendre à vivre avec les autres, puisque … “l’éducation a une double finalité:
enseigner la diversité de l’espèce humaine et contribuer à une prise de conscience
des ressemblances et de l’interdépendance parmi tous les êtres humains” (1996,
p.99).
21
Ces nouvelles conceptions supposent que le citoyen en formation déplie son sens
critique et autonomie dans le cadre d’une rationalité communicative, où l’éducation
pour la démocratie puisse contribuer à conformer des sociétés participatives, par
l’intermédiaire intermédiaire de la connaissance et la pratique permanente des
valeurs qui favorisent la cohabitation, la responsabilité, la tolérance, la solidarité et la
justice, en tant que valeurs fondamentales de la démocratie (Molina, 2000), qui
promeuvent la formation d’individus solidaires dans le plan social et participatifs et
tolérants dans le plan politique.
La qualité sociale pour une vie
citoyenne démocratique fixe ses bases sur des
principes de relation culturelle, sur lesquels il ne suffit pas de reconnaître la présence
des institutions représentatives de la démocratie mais suppose aussi d’être critiques
face aux processus et pratiques que ces institutions exercent, développer les
capacités informées pour participer dès la société civile, dans le questionnement des
événements et phénomènes sociaux et des pratiques institutionnelles. En ce sens, et
en tant qu’agent socialisateur et promoteur de l’échange culturel, il est possible la
formation et l’appropriation de la responsabilité sociale et la génération des
compétences nécessaires pour participer dans la vie publique, où
il prévaut la
solidarité, la coopération et les valeurs démocratiques, à partir des espaces éducatifs
formels.
L’idée de formation citoyenne (comme expérience) va au-delà de la perspective
traditionnelle du civisme, – où les lois et le fonctionnement de l’État sont appris sans
aucun référent réel- elle exige d’établir le fondement de son apprentissage avec la
prémisse de former des citoyens engagés dans la réalité nationale et internationale,
autour de tous les problèmes, et de l’état actuel de la culture citoyenne mexicaine. Et
où nous le reconnaît, d’après Bárcena (1997, p.82), que “pour arriver à être un
citoyen actif dans la communauté nous devons être motivés, formés et avoir
d’opportunités pour cela, en outre la tradition civique du républicanisme a passé par
souligner l’importance de l’exercice de la vertu civique, la participation dans la
construction de l’intérêt commun et l’accomplissement des devoirs civiques à partir
d’un idéal moral de service à la communauté”.
22
Par conséquent, la formation pour la citoyenneté suppose le fait que nous sommes
conscients non seulement des droits “qu’on acquiert” par le fait de faire partie d’une
société (par souscription) mais qui est demandée l’exercice plein de cette
citoyenneté (par conviction), avec de la connaissance et de la responsabilité dans
l’agir, où l’on identifie des conditions d’égalité, mais en même temps, la manifestation
des différences et le respect à la diversité dans des conditions d’équité, pour
promouvoir le bien commun. Cette position nous renvoie à la notion d’éthique
citoyenne et des vertus civiques, développée par Agnès Heller (1998), en tant que
constituants fondamentaux dans la distinction entre une
citoyenneté participant
activement dans le domaine politique et celle identifiée tout simplement comme une
citoyenneté nominale.
Les vertus civiques4 sont envisagées comme ces « traits de caractère vus comme
exemplaires par une communauté de personnes (et que) sont acquis
par la
pratique » (Heller, 1998, p.219). Les vertus civiques sont intimement liées aux
valeurs universelles, son qui, à leur tour, sont des biens partagés dans le collectif
pour le bien commun (dans la res- publique). Les principales vertus civiques, liées à
de telles valeurs sont: a) la tolérance radicale, où ni la forcé, ni la violence, ni la
domination ne sont admises ; b) le courage civique, caractérisé par le fait de lever la
voix pour une cause juste, y compris en situation d’écrasant désavantage; c) la
solidarité qui comprend deux types d’entre elle: celle qui est pratiquée au sein du
groupe –parti, mouvement ou classe- et celle qui est plus sentie que pratiquée,
implique sympathie ou empathie, voire un sentiment de fraternité; d) la justice, qui
met en jeu l’écoute pour construire des argumentations qui ne sont pas erronées,
pour l’exercice des vertus ci-dessus; e) la prudence ou fronesis (du bon jugement en
action), est mobilisée dans l’application de la norme, avant de se compromettre dans
l’action il faut découvrir quelle norme est appliquée dans un cas concret et comment
l’action peut se mettre en place d’une meilleure manière, et f) les vertus
intellectuelles, comme la disponibilité pour la communication du discours rationnel.
Pour analyser comment se construisent ou pas ces vertus citoyennes, on prend
l’école comme espace privilégié de formation ; c’est le lieu où se réalisent des
pratiques quotidiennes chargées des contenus et intentionnalités qui affinent
4
Pour approfondir sur l’exposé hellerien sur les vertus civiques, v. Heller, 1998, pp. 225-230.
23
diverses typologies où des modèles de citoyenneté. C’est-à-dire « les tâches
élémentaires de la scolarisation, consistent à préparer les membres de chaque
nouvelle génération pour les responsabilités qu’ils auront comme citoyens. En fait, le
besoin de créer une citoyenneté informée et responsable a été une de principales
raisons pour l’établissement d’un système d’école publique et pour faire que
l’éducation soit obligatoire” (Kymlicka, 2003, p.341).
À partir du cadre précédent, nous avons fait l’analyse des pratiques scolaires
mexicaines pour la formation citoyenne.
Pour cela, nous avons identifié trois dimensions : l’un prescriptive, l’autre procédurale
et la dernière correspond à celle du domaine du possible. Ces dimensions
proviennent des idées de Gimeno Sacristan (1989), qui considèrent le curriculum
comme un praxis. Pour lui, le curriculum est un action pratique qui se construit dans
le processus de configuration, d’implantation, de concrétion et d’expression de
certaines pratiques pédagogiques et leur évaluation.
La dimension prescriptive envisage les minimes c’est un terme technique, minimes
qui agissent comme référence dans le rangement du système du curriculum, c’est le
point de départ pour l’élaboration des matériels, la définition des contenus, les
stratégies d’enseignement et apprentissage, ainsi que le contrôle du système, entre
autres.
La dimension du processus ou procédurale intégrée par le curriculum modelé par
les professeurs et le curriculum en action. Dans le premier cas, le professeur est un
agent actif et décisif dans la concrétion des contenus et les signifiés des curriculums,
à partir de sa culture professionnelle –formation initiale et permanente, car il
“interprète” les propositions (administratives, matériels, guides ou livres de texte)
pour concevoir ce qui sera sa pratique. Le curriculum en action fait référence à la
pratique réelle, guidée par des schémas théoriques et pratiques du professeur
concrétisés dans les tâches académiques, qu’à manière d’éléments d’articulation,
constituent ce qui devient l’action pédagogique. C’est dans cet espace où l’on peut
distinguer le signifié et le sens réel donné aux propositions du curriculum.
La dimension du domaine du possible. Dans cette dimension on identifie des
situations qui favorisent les climats scolaires ayant un rapport logique avec l’idéal
formatif de citoyens démocratiques et participatifs. A partir de ce qui arrive dans les
24
autres dimensions d’analyse il est possible d’identifier ce qui contribue à la formation
d’une citoyenneté démocratique active et ce qui n’y contribue pas.
Les espaces de tension: résultats
Le temps en tant que régulateur des contenus
Le temps consacré au développement des contenus d’un programme éducatif est
un élément central pour garantir la qualité formative, puisque c’est de cet élément qui
dépend le fait que les contenus soient abordés dans sa juste dimension: factuelle,
conceptuelle, procédurale, attitudinale (Zabala, 2007) et qu’ils contribuent au
développement des connaissances, valeurs et attitudes qui se reflètent dans des
compétences pour faire face aux situations et problématiques de la vie citoyenne.
Dans le plan d’Etudes de Secondaire (SEP, 2006), la semaine de travail comprend
35 heures, les séances pour le développement des matières doivent avoir une durée
effective d’au moins 50 minutes. Pour la FCE on consacre quatre heures de travail
hebdomadaire; son contenu est organisé en cinq blocs thématiques qui doivent être
abordés pendant 150 heures dans un cycle scolaire de 9 mois. Si l’on analyse la
distribution effective consacrée au développement du programme, on observe que le
temps est réduit à trois heures et demie par semaine.
Dans le curriculum en action, on trouve que la plupart des groupes développe des
séances de 50 minutes, quatre fois par semaine, seulement une classe, a des
séances doubles, deux fois par semaine. Apparemment, cette classe est favorable
pour la participation et la réflexion puisque l’on peut réaliser des dynamiques plus
vastes, surtout dans le développement et exposé des projets.
En ce sens, le temps moyen réel investi est de 55 heures et 47 minutes par cours
année scolaire, ce qui représente le tiers du temps officiel programmé, où la classe
qui a couvert le plus grande nombre d’heures, l’a fait avec 76 heures et celle qui a
investi le moins de temps l’a fait avec 43 heures
D’après le comportement par bloc, on observe qu’il n’y a pas de distribution équitable
en temps consacré au cours de FCE, puisque pour le premier le premier bloc se
donnent seulement 9 sur 34 heures programmées, pour le second, 18 sur 40, pour le
troisième, 10 sur 28, pour le quatrième 10 sur 32 et pour le cinquième 7 sur 16.
25
Le contenu comme base pour la formation citoyenne
Les cinq blocs de contenus courriculaires s’intègrent en 17 sujets d’étude (en plus
45 sous-sujets). En moyenne, nous utilisons seulement 50 heures pour les présenter.
C'est-à-dire que les professeurs consacre moins de deux tiers du temps destiné a
aborder les contenus du programme. C’est qui nous laisse voir que, les sujets
d’étude sont superficiellement abordés et dont résultats ne sont précisément pas les
attendus.
Pour approfondir dans ce point, nous avons pu connaître que le temps du cours est
employé par le professeur pour un série d’activités non prévu dans le temps
d’enseignement telles
qu’évaluer, noter des questionnaires, corriger des projets,
calculer des moyennes.
En plus, la culture scolaire est plaine d’activités qui réduisent le temps de classe de
professeurs telles que des annulations des cours dues à n’importe quelle raison, des
fêtes, des activités scolaires-administratives, des célébrations civiques, sportives et
culturelles, entre autres.
Même si, au niveau prescriptif, le programme préconise qu’on doit partir des intérêts
et du contexte des élèves, le choix thématique est compétence exclusive des
enseignants, et il n’est pas discuté ou commenté avec les élèves.
On a trouvé que les professeurs n’abordent pas certains sujets. Ils demandent aux
élèves, comme devoir de les lire sur leurs livres ou de se renseigner sur le sujet qui
n’a pas été abordé.
En général, nous mentionnons les titres des thèmes et des sujets, mais, les
contenus, la proposition méthodologique et l’approche de la matière, passent au
second plan, puisqu’en moyenne, on aborde 10 sujets sur 17 prescrits.
En ce qui concerne les sujets abordés, nous pouvons observer que même s’il existe
des thèmes essentiels pour la formation citoyenne comme “La formation civique et
éthique dans le développement social et personnel”, l’intervention pédagogique est
loin d’être pertinente, car elle est presque un survol de notions fondamentales pour la
formation civique et éthique. Il y a une absence du traitement des principes éthiques
basés sur les droits de l’homme, le respect des autres, l’exercice de la liberté et
l’assomption des conséquences des décisions prises pour la solution des problèmes.
C'est-à-dire que les aspects essentiels pour développer des compétences
26
nécessaires
pour la vie citoyenne, l’affrontement des situations adverses
et la
participation dans le domaine des affaires publiques sont pratiquement absents.
Dans le deuxième bloc, la plupart des enseignants n’aborde pas de sujets ayant des
contenus sur la sexualité, une prise de position sur la diversité culturelle et de
préférences sexuelles et religieuses, entre autres, traditionnellement considérés
comme tabou. Ce bloc a une importance particulière, parce qu’il aborde une
compétence sur l’auto-connaissance et le soin de soi-même; un exercice pour
comprendre les changements physiques et émotionnels et la réflexion sur des
aspects personnels, scolaires et familiaux, liées à leur vécue et à leur existence.
Le troisième bloc a été le moins abordé, même s’il est intimement relié à la situation
de contingence présentée dans le pays (l’épidémie de grippe endémique) pendant le
cycle scolaire observé. Ses contenus auraient pu être profités pour encourager le
développement de la solidarité et du soin de soi-même, reliés au sens
d’appartenance à la communauté moyennant la génération de dispositions pour
participer
constructivement
à
l’amélioration
de
l’environnement
social
et
naturel…questionner l’indifférence face à des situations d’injustice et de se
solidariser avec les personnes ou les groupes de différentes latitudes et contextes
(SEP, 2007, p.11).
En ce qui concerne le quatrième thème: “Principes et valeurs de la démocratie”,
seulement une des écoles a abordé le sujet des droits de l’homme et les procédures
à caractère démocratique pour établir des accords: Mais, les principes et les vertus
civiques n’ont pas été abordés.
Dans le cinquième thème. “Vers une identification des engagements éthiques”
seulement un professeur a abordé les sujets suggérés. Par conséquent, les écoles
observées “n’ont pas eu la possibilité” de formuler des stratégies pour résoudre des
conflits propres à la coexistence quotidienne de manière non violente. Cette
thématique, dans le contexte mexicain actuel, résulte de vitale importance pour
compenser les tensions parmi les environnements d’insécurité et la quête des
espaces pour la paix et la concorde.
Finalement, dans le cinquième thème en tant qu’intégrateur, il propose des projets
de travail sur de thématiques diverses. Cependant, seulement une école a réalisé
cette activité.
27
Avec ce type de situations, on peut percevoir la désarticulation entre ce qui arrive
dans la vie quotidienne scolaire et les contenus prescriptifs qui sont étudiés au
collège, par conséquent il n’existe pas d’encouragement intentionnel pour le
développement des compétences civiques, éthiques et citoyennes.
Formes de travail d’enseignement et climats scolaires
Dans le programme de Formation Civique e Ethique, le climat scolaire est conçu
comme l’atmosphère qui favorise et encourage l’exercice de la démocratie comme
forme de vie. La vision du programme rejette l’endoctrinement comme un impératif,
du fait que les valeurs qui guident les plans de travail ne peuvent être imposées à
personne, mais qu’ils doivent être définis par les jeunes (SEP, 2006).
Cependant dans les curriculums en action, les interactions entre enseignants et
élèves, la normativité imposée à l’intérieur de la salle de classe et, la discipline
scolaire dérangent des tels supposés en leur donnant d’autres signifiés.
Interactions entre enseignants et élèves
En général, les pratiques qui orientent les interactions dans la salle de classe sont
unidirectionnelles, d’autoritarisme, de coercition et de rigidité de la part de
l’enseignant,
elles
sont
conditionnées
par
une
relation
de
dépendance
(hétéronome) des élèves par rapport à la figure d’autorité, générant des attitudes
de soumission, d’apathie et de besoin d’être contrôlé, et non régulées les
pratiques, par des principes et des valeurs. Ce qui ne contribue pas à la formation
pour la prise des décisions des futurs agents sociaux et limite la possibilité de
compter sur des sujets participatifs.
Dans la plupart des groupes, nous observons que le dialogue n’est pas permis entre
les élèves ou qu’ils donnent leur avis, ou établissent des rapports d’empathie et de
service ou qu’ils se rapprochent de la solidarité comme vertu civique, puisqu’une
pratique permanente est celle d’entraver de telles intentions renforçant le sens de la
compétitivité individuelle. De même, les professeurs adoptent le rôle principal dans le
scénario éducatif, assis dans leurs bureaux, qui symboliquement expriment une
relation de pouvoir entre le souverain et ses sujets.
28
On peut dire, avec Kymlicka et Norman (1990, p.13) que si l’emphase dans la
participation [dans ce cas, pédagogique] n’arrive pas a atteindre l’explication,
comment pouvons nous assurer que les citoyens participent à la chose publique
avec un esprit de service, sans des égoïsmes ni des préjugés”.
Normativité dans la salle de classe
La définition ou identification des normes et des règles, ainsi que leur mise en
œuvre, sont des aspects qui conforment la vie quotidienne de n’importe quelle
personne, pour atteindre l’ordre social, à partir de son usage, les individus vivent en
société, de manière à ce qu’ils sachent se conduire comme s’ils obéissaient des
règles régulières et répétitives pour la coexistence sociale (Coulon, 1995). Dans
l’espace scolaire observé, de telles normes et des règles se donnent forme sous des
nuances directives rigides et traditionalistes, où les critères de conformation ne sont
pas clairs, ni la raison pour laquelle on doit suivre et respecter certaines règles.
L’interdiction ou la punition attribuée à la non-exécution de la norme sont simplement
signalées.
Le respect et l’accomplissement “des règles et des normes” dans la salle de classe,
en général, est seulement un facteur d’obéissance pour l’élève, puisqu’il doit les
suivre sans questionnement ou révision. Ce n’est pas le cas pour l’enseignant, qui
peut ne pas les suivre. Symboliquement, les devoirs sont pour les élèves (les sujets),
mais les droits sont seulement pour les professeurs (les souverains). On dirait qu’il y
a un oubli des minimes de vertus civiques, puisque dans une grande partie des cas
observés, le type de relation et de communication établi dans la salle de classe,
entre les professeurs et les élèves, est unidirectionnel, autoritaire et de contrôle.
La discipline escoliare
La discipline scolaire constitue un domaine significatif de la culture scolaire où des
conceptions éducatives ou particulières de l’enseignant qui favorisent certaines
pratiques se mettent en jeu. L’objectif du programme signale qu’on prétend atteindre
l’autonomie des étudiants, cependant on observe que dans les écoles on inclut des
procédures disciplinaires basées sur le contrôle externe du comportement et non sur
29
la possibilité de générer des perspectives de vie conduisant au développement des
compétences pour une vie démocratique.
Une des constantes dans les espaces scolaires travaillés est celle de la culture du
contrôle, puisqu’il n’est pas rare de trouver des professeurs qui en permanence
“corrigent” de manière impérative, en donnant des indications chargées d’interdiction,
parfois vers l’expression des conduites ou des caractéristiques propres des
adolescents. L’intentionnalité du programme reste à côté, puisqu’il prédomine une
pratique d’endoctrinement, ne tenant pas compte des valeurs qui guident les plans ;
en plus, il n’est pas possible, tel qu’il est supposé dans le programme, que les
valeurs soient définies ou internalisées par les jeunes.
Principales conclusions
Pour identifier quelles sont les composantes de citoyenneté travaillées dans l’espace
scolaire, conceptuellement nous trouvons que la citoyenneté n’est pas qu’un statut
d’appartenance à une société déterminée, dans laquelle il existe une condition
juridique pour l’exercice de droits. Il s’agit d’une condition qui a besoin d’un sujet actif
qui a développé un sens d’engagement moral, civique et étique, pour participer à la
construction de l’intérêt commun, pour accomplir les devoirs civiques (idéal moral au
service de la communauté) et pour exercer pleinement ses droits, ayant la
connaissance et responsabilité dans l’action.
La conformation de la citoyenneté active, comme condition désirable, suppose que
dans les espaces scolaires puissent se reproduire trois conditions: Motivation pour
s’informer et réaliser des activités conduisant à l’amélioration harmonique de leur
environnement et de la société dans laquelle ils habitent; Formation par laquelle le
développement des compétences requises pour l’exercice responsable de la
citoyenneté se voit encouragé, et Opportunité pour faire, comme une ouverture pour
réaliser les activités qui favorisent le développement des vertus civiques.
Sur le plan prescriptif, los principes pour la formation citoyenne sont présentés dans
le curriculum officiel façonnés dans le Plan et Programme d’Études de Formation
Civique et Etique. Cependant, ces supposés ne se réalisent pas du tout dans la
pratique, pour les raisons exposées ci-dessous :
30
1. Dans le cycle scolaire, les temps réels consacrés à l’abordage des contenus
curriculaires ne sont pas suffisants. Dû à la forme d’organisation et distribution dans
le programme et aux diverses situations présentées tout au long du cycle scolaire.
Dans le domaine du possible il implique pour l’enseignant d’ajuster le programme et
choisir de manière intentionnée des contenus essentiels pour chaque bloc
thématique, avec des critères construits à partir du programme, de la formation de
l’enseignant et des besoins particuliers des élèves.
2. Les étudiants exercent une “citoyenneté” de dépendance où l’on favorise une
pseudo-autonomie, puisque le professeur, en tant qu’autorité, est celui qui prend les
décisions sur ce qu’on doit faire ou dire, et les conditions pour promouvoir la
participation et l’engagement social ne sont pas générées.
3. Le type de préparation de l’enseignant, son niveau de maitrise et d’appropriation
des contenus et le manque de rapport logique et consistance dans les pratiques,
limitent et rendent difficile la génération d’atmosphères scolaires qui favorisent la
formation pour la citoyenneté démocratique active.
4. Les pratiques observées montrent un exercice de légitimation de conduites –
“simulation formative”- des processus donnés dans les domaines publics. On vit un
exercice du pouvoir autoritaire et à discrétion dans le travail d’enseignant. Lles
oppositions des valeurs qui ne conduisent pas nécessairement à la conformation de
composants ou des compétences pour l’exercice d’une citoyenneté se rendent
évidentes : ces valeurs étant la critique, la démocratique, l’active et le participative.
5. Le développement des compétences communicatives diminue puisque les
relations et formes d’interaction sont limitées à des questions et vérification dans
l’accomplissement des devoirs, il n’est pas considéré le jugement critique et
argumentatif dans la prise de position et de décision pour mettre en œuvre certaine
activité ou appropriation de la connaissance. Il est nécessaire de donner la voix aux
étudiants pour qu’ils construisent et décodent les contenus à partir de leur propre
contexte et interaction avec leurs copains.
6. L’abordage des contenus est asystématique et superficielle, cela illustre deux
questions : D’abord, le travail à faire pour favoriser la formation civique et éthique
des adolescents de secondaire est complexé, en plus les enseignants ont des profils
différenciés de formation professionnelle et de ce fait seulement quelques uns
31
possèdent les compétences pour participer à cette tâche. Il conviendrait destiner
quelque temps pour élire soigneusement les enseignants qui y participeront.
Bibliographie
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32
Des écueils et des possibilités de formation citoyenne
dans une population vulnérable:
le cas de mères journalières migrantes
Teresa Yurén Camarena et Miriam de la Cruz
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Professeur, et Etudiante du Doctorat en Education
Résumé : Cet exposé montre les résultats d’une recherche appliquée dont l’univers
d’étude est les travailleurs agricoles mexicains considérés un exemple des groupes
vulnérables dans le pays. Pour examiner les difficultés et possibilités de la formation
citoyenne des mères journalières migrantes, nous avons mis en place un atelier qui
reposait sur la suivante supposition : si les mères de famille s’incorporent à un
processus d’éducation tout au long de la vie, ou la dimension socio morale est
incluse, cela aurait des effets favorables dans la scolarité de leurs enfants, leurs
identités citoyennes et la dignité de son entourage.
Par formation citoyenne nous comprenons le processus par lequel le sujet agit
conscient et activement dans la production, reproduction et transformation sociale, et
dans ce processus le sujet se produit lui même comme un être social. Pour mener à
bien ce processus, le sujet doit développer compétences et motivations qui lui
permettront de participer activement à la définition de la res publica (chose publique)
et à la création ou transformation des normes sociales, afin de contribuer
effectivement a la dignité de sa vie. Pour l’analyse de la citoyenneté nous avons
séparé artificiellement trois dimensions: le sujet de droit, la participation et
l’appartenance, celles ci sont mises en relation avec les divers aspects de la vie
étique (ethicité, moralité et dignité) et avec le processus d’éducation tout au long de
la vie.
L’espace, l'unité d'analyse et méthode.
Les journaliers agricoles du Mexique sont des migrants qui se déplacent à l’intérieur
du pays à la recherche de l’emploi qui ne se trouve pas dans leur endroit d’origine.
Le dernier recensement national rapporte un chiffre de deux millions d’agriculteurs
migrants, mais, du fait qu’ils se déplacent normalement avec leurs familles, ils
représentent plus de neuf millions de personnes. Les migrants pendulaires
participent à certaines récoltes de façon périodique et retournent chez eux
régulièrement, les plus pauvres sont des travailleurs itinérants et vont d’une récolte à
l’autre en situation pratiquement nomade. La rémunération de leur travail est par
forfait journalier. Parfois, même si les membres de la famille participent à la récolte
c’est souvent le père qui reçoit le paiement.
33
Les services publics accordent aux migrants agricoles de l’aide sanitaire, une sorte
de contribution à mériter. Lorsqu’il s’agit des sujets assujettis aux institutions, ils ont
l’impression de ne pas appartenir au peuple souverain. L’espace et le temps leur
sont étrangers. Ils n’ont pas le temps de prendre soin d’eux mêmes, d’apprendre, de
se reposer ou de se divertir. Ils travaillent pendant toute la semaine, les dimanches
inclus.
Pour eux, le temps est un présent caractérisé par la recherche essentielle de la
survie. Les moments et les ressources pour récupérer leur passé n’existent pas et il
ne semble pas exister une raison pour se projeter dans le futur.
Ils sont reclus dans des endroits semblables à des ghettos ayant pour identité le
numéro de travailleur avec lequel ils sont identifiés par le patron. Ils sont logés dans
une propriété privée dépourvue d’intimité, car ils y habitent avec d’autres travailleurs
et leurs familles. Ils n’ont pas d’accès aux espaces publics pour résoudre leurs
problèmes, leurs peurs ou leurs besoins. Personne n’entre ni sort de cet endroit sans
être repérée. Leur corps et leur vie sont régis à travers les barreaux et les
règlements.
L’Etat n’intervient jamais pour améliorer les pénibles conditions de travail et de vie
auxquelles les journaliers sont soumis, car il considère ce sujet une affaire relevant
du secteur privé.
L’indicateur du retard éducatif de ces populations est très haut. Près de 40% de la
population ne sait lire ni écrire et seulement 10% de la population enfantine
fréquente l’école. Même si l’Etat met en œuvre des politiques et des programmes
d’aide auprès ces populations, les efforts restent insuffisants. Seulement 5% de la
population potentielle va aux écoles qui sont en condition de recevoir les enfants
migrants. Cette situation se traduit en retard scolaire, sujet qui a justement été dans
l’optique de notre recherche.
A partir d’autres recherches il est connu que les parents de famille jouent un rôle
important dans la réussite scolaire des enfants. L'état de la question s’est fait à partir
la consultation du rapport de la recherche en éducation du décennie 1992-2002 ou
se révèlent des variables significatives reliés à la permanence des enfants à l’école :
la scolarité de la mère, l'exemple académique des parents et leur aide dans les
travaux scolaires (Vera, 2003).En ce qui concerne la reproduction du retard et de
34
l’abandon scolaire le problème est relié au conflit du rapport famille- de niveau socioéconomique bas-école. Les parents n’aiment pas la façon d’être traités à l’école,
d’après leur commentaires, leur présence y est demandée quand il y a du travail à
faire, mais non quand on veut connaitre leur avis sur l’éducation de leurs enfants
(Espeleta y Weiss, 1996; Del Castillo, 2007).
Les idées précédentes semblent renforcer chez les mères l'idée de ce que
l'éducation sert peu à surpasser la condition de vie des familles et que l'institution
éducative au lieu de leur offrir d’opportunités de développement sociale leur
complique la vie. En considérant cela, notre unité d'analyse ont été les
représentations des mères de famille sur l'éducation et l'école. Il nous a été
intéressant de savoir en quoi et comment l'atelier conduit avec
les mères
journalières (Pozo, 2003) a contribué à ré-décrire leurs représentations, dans ce
travail nous privilégions l’analyse de celles qui sont reliées à la citoyenneté.
Pour connaitre les représentations des participants et reconnaitre les modifications
dues à l’atelier préparé. Nous avons mené des entretiens ouverts thématiques au
début de l’atelier, et à la fin nous avons mené un entretien groupal. En plus nous
avons recueilli des notes d’observation tout au long de l’atelier. Finalement nous
avons articulé notre travail à partir d’ une reconstruction herméneutique (Habermas,
1985) qui nous a permis d'établir quelques postulats pour la formation citoyenne.
La vulnérabilité et les écueils de la formation citoyenne
La conception moderne de la citoyenneté, comme dit Giner (2008) surgit au XVIIe
siècle avec un ensemble de théories reliés à la souveraineté politique et à la capacité
des personnes de participer au corps politique pour devenir des sujets de droits et de
devoirs. A partir de ces idées nous nous sommes demandés : De quelle manière ces
travailleurs agricoles et leurs familles, qui nous occupent, deviennent des sujets de
droits et de devoirs ? Dans quelle mesure ils exercent leur souveraineté ? Et,
Comment participent-ils au corps politique ?
Ses personnes appartenant à des communautés vulnérables, sont officiellement
reconnues comme celles qui:
“par des circonstances de pauvreté, d'origine ethnique, d'état de santé, d'âge,
de genre ou d'incapacité [elles] se trouvent dans une situation de plus grande
35
incapacité à se défendre pour faire face aux problèmes que la vie leur pose et
ne disposent pas des recours nécessaires pour satisfaire leurs besoins
essentiels. La vulnérabilité pose à celui qui la souffre dans une situation de
désavantage pour le plein exercice de ses droits et de sa liberté [...] les
personnes, les groupes et les communautés qui se trouvent dans cette situation
ont uniquement des droits à un niveau formel, puisque dans les faits les
conditions nécessaires pour son exercice ne se rendent pas” (Gouvernement
de la République, 2008).
Si le citoyen est un sujet de droits, la condition de vulnérabilité de ses droits lui
transforme en non citoyen. Car, bien que l'État assume formellement la
responsabilité de protéger et faire valoir les droits des citoyens, dans les faits ce qui
arrive est que l’action de l’Etat se concentre sur ceux qui sont des citoyens de jure et
non sur ceux qui le sont de fait.
Bauman (1999) affirme que l'un des mécanismes pour que l'État se désintéresse de
ces groupes est la sécurité. Pour cet auteur dans le temps de la globalisation les
élites qui ont l’impression d’être menacées; se protègent de ceux qui considèrent une
menace en faisant de leur espace de vie un endroit inaccessible. De sa part, l'État,
qui a perdu sa force de cohésion et sa fonction garante du bien-être des citoyens,
cherche les voies pour légitimer sa raison d’Etat sur la sécurité.
Les travailleurs journaliers ont beaucoup de devoirs à faire, mais, pour exercer leurs
droits, ils trouvent des obstacles multiples. Après avoir découvert cette réalité on ne
peut plus que se rappeler de la critique que Marx adressait à Hegel en lui faisant voir
que dans l'État de droit que celui-ci proposait : ce n'était pas le peuple qui créait la
constitution, mais la constitution qu'il créait au peuple (Marx, 1982: 343). La
population vulnérable souffre d'une forme d'aliénation de ce type: ils se considèrent
des sujets des institutions, des normes, de l'ordre institué, mais ils ne se conçoivent
pas comme un groupe faisant partie du peuple souverain qui a crée les institutions
pour protéger leurs droits. Dans cet état de choses, nous nous demandons : sur quoi
peuvent
ces
groupes
édifier
leur
citoyenneté?
d’appartenance ?
36
Peut
être
sur
leur
sens
L'exclusion : l'autre côté du sens d’appartenance et de participation
Participer veut dire faire part de quelque chose. Ceux qui dans la vie sociale font des
devoirs, mais n’exercent pas leurs droits, n’y participent pas dans le sens strict de la
vie. Ils sont pratiquement des exilés du monde social et de la vie publique.
L'institution publique s'impose sur les droits des travailleurs et de ce fait il sont
soumis à des multiples formes d’injustice et de manque de liberté; les stratégies
déployées pour leur offrir des occasions de travail agricole, constituent les nouvelles
chaînes qui limitent leurs marge de liberté. Leurs activités journalières n’ont rien à
voir avec la vie publique. Les travailleurs n'ont pas l'habitude d'aller au-delà de faire
sortir leur carte d'électeur de leur poche (du fait qu’elle est devenue un document
identitaire) pour s’identifier avec le patron ou la sécurité sociale. Mais ils n'ont pas
l'habitude de la faire sortir pour voter, parce qu'ils ne croient pas aux promesses des
hommes politiques. Ils ne partagent aucun projet politique ni entreprennent des luttes
politiques, car il n'y a ni le temps ni l’espace dans leur vie pour s'occuper de cela. À
peine ils échangent quelques phrases par jour avec ses paires; ils maintiennent une
distance parce qu'ils savent que les interactions ont l'habitude de déboucher sur un
conflit. Bref, ils ne participent pas ni à la définition de la res publica (chose publique),
ni au projet social.
Le manque de participation sociale dérive en grande partie du manque de sens
d’appartenance. comme Villoro (1998) signale, la manière dont quelqu'un appartient
à une nation ou à l'État est différente. On appartient à l'État au moment de se
soumettre au système normatif qui s'établit. En revanche, “l’appartenance à une
nation est définie par une auto identification avec une forme de vie et une culture [...]
(p. 18). Il y a dans cette idée, deux notions liées : la communauté et l'identité.
Dans l'œuvre de Hegel, l'ethicité naturelle se manifeste comme la solidarité
irréfléchie de la communauté, le Volkgeist (l'esprit du peuple) est présent dans
chacun des particuliers à la manière d'un sentiment [partagé] de ce qui doit être, dont
la communauté accepte comme valable, comme le bien (Hegel, 1982). La solidarité
est cassée par les besoins particuliers qui répondant à des intérêts singuliers
produisent conflit, dans ces cas l'unité peut seulement être restaurée par la civilité,
ou le système de nécessités est réglé par le droit (Hegel 1979).
37
Dans le cas qui nous occupe, la migration devient un facteur qui contribue à fragiliser
les nœuds communautaires et sociétaires donc – comme remarquent Chávez et
Lande (2007) - le manque d'organisation sociale, ainsi que des formes de dialogue et
de gestion devant les problèmes et demandes communes font que la plupart d’eux
soient laissés sans solution, en vue des caractéristiques instables de leur séjour
dans les zones d'emploi.
On pourrait dire que cette population souffre d'une double crise identitaire, celle-ci
comprise comme une rupture de l'équilibre entre les différents composants d'une
configuration identitaire (Dubar, 2000). La première crise est provoquée par le
passage forcé d'une forme communautaire de vie à une forme sociétaire de vie ou
l’on habite, coexiste mais ne partage pas avec les autres; la deuxième crise est
provoquée par le fait que les sujets sont pratiquement jetés à cette forme sociétaire
de vie, qui en plus de son caractère éphémère, instable et provisoire, n'était pas
choisie mais imposée par les circonstances.
Il n'est pas étonnant, alors, que le sentiment d'abandon qui envahit ceux qui voient le
mouvement migratoire comme quelque chose d’inéluctable, provoque que la vie soit
résolue par une espèce de déracinement soumis. L’espace de vie ou les migrants
agricoles de la canne au sucre se situent, leur laisse un marge si réduit de liberté,
qu’il y est difficile d’imaginer qu’il existe un référent identitaire. Du fait que l'État ne
les protège pas, les migrants ont la sensation d’être dépourvus de toute protection,
laissés à leur insu face aux patrons qui leur demandent de travailler du jour au nuit,
dans des circonstances pénibles; leur monde culturel reste attaché au souvenir du
peuple auquel ils avaient le sens d’appartenir, et qui est devenu pour eux un endroit
à visiter.
Dans ce panorama, nous avons entrepris le projet d’un l'atelier formatif qui avait
comme but celui de répondre à la suivante question : Quel peut être l'axe d'un projet
de formation socio morale pour des sujets qui se trouvent dans cette situation de
vie ?
L'atelier pour les mères journalières: une voie pour apprendre.
Nous avons conçu un dispositif non formel qui devait fonctionner à contre courant
des conditions de vie de la population. Il s’est déroulé sous forme d’ateliers autour 4
38
axes: apprendre à apprendre, apprendre de et avec d’autres, apprendre à vivre en
commun, et apprendre à être.
Nous avons pu le mettre en œuvre car pendant les récoltes de canne à sucre, la
participation des femmes est faible et les jeunes garçons ne travaillent que quelques
jours par semaine. Ceci aurait été impossible pendant des récoltes où tous les
membres de la famille participent.
L'atelier a été divisé en deux parties d’une durée de quatre mois, l'une était pour
appuyer l'alphabétisation et la deuxième pour traiter un sujet oralement (une
"conversation") et faire des exercices. Nous avons travaillé deux heures par séance,
deux fois par semaine. Les thèmes abordés étaient : les livres, la violence et le
temps, l'autoformation, l'acte d'apprendre, les droits de l'homme, l'identité, la
citoyenneté, la vie en commun,
et d’autres choisis par les mères de famille: la
gestation, le soin des enfants, la nutrition, les comptes et l'usage de l'ordinateur et
d'Internet.
Dans l'une des premières séances nous avons parlé sur l'allégorie de la caverne de
Platón. Quand on a demandé aux femmes quelles étaient ses chaînes, elles ont
répondu: “le travail”, “les maris qui ne nous laissent pas [tranquilles]”. Après la
discussion les femmes ont reconnu que l'effort d'être éduqué provenait de chacune
d'elles et qu'il semblait nécessaire d'avoir un motif d'apprendre.
Une autre séance a été consacrée à parler sur ce qu’on avait appris. Cela a aidé les
femmes à s’approprier de l'idée de ce que nous pouvons tous apprendre, à tout
moment de la vie, dans des différentes circonstances, sans besoin d’être à l’intérieur
d’un espace scolaire. Elles se sont convaincues de ce que l'on peut apprendre chez
la famille et dans l'espace de vie, de ce qu'elles peuvent apprendre des autres, et du
fait qu’il y a toujours quelque chose à apprendre des autres, bien qu'elles ne soient
pas des maîtres.
Dans d'autres séances, nous avons abordé le sujet de l'identité, qu'il leur a semblé
relevant car elles proviennent des différents états de la République et parlent des
langues distinctes. Les femmes se sont rencontrées au moment d’ affirmer qu'il était
important d’apprendre aux enfants d’apprendre et de conserver leur langue
maternelle. On a cherché de leur faire prendre conscience que l'identité se construit
39
par le jeu de l'égalité et de la différence, nous avons orienté la démarche pour leur
faire trouver les aspects qui les rendent égales aux autres mais différentes aussi.
La Citoyenneté, l’ethicité et la co-formation : des thèmes de conversation à des
expériences
Après avoir traité le sujet de la citoyenneté l'emphase de la conversation s’est mis
sur : le sens d’appartenance à un pays, la relation des citoyens avec les institutions
et l'idée de ce que les pratiques économiques, politiques et culturelles des citoyens,
construisent la citoyenneté. Dans les réponses des femmes participantes nous avons
découvert que l'hébergement dans lequel elles demeuraient signifiait pour les
femmes des travailleurs journaliers un lieu provisoire, bien qu'elles y séjournent
pendant beaucoup de temps elles étaient très isolées entre elles et n'avaient pas
l'habitude de réaliser des fêtes, ni de s’organiser pour créer un projet, et leur rapport
avec les institutions était de subordination. C'est pourquoi il a été significatif qu’elles
décidaient de faire des choses ensemble.
Le thème de la justice a été travaillé pour distribuer des vêtements envoyés par des
religieuses à des participantes. On a demandé aux participantes de trouver
ensemble une stratégie de distribution attendant au critère de justice, elles se sont
mis d'accord et le travail de réflexion a semblé significatif, car normalement ce sont
des situations qui normalement débouchent en un conflit.
Les participantes n’étaient pas habituées à se situer au présent en considérant les
événements du passé et à envisager l'avenir, le temps et l'espace. Après avoir parlé
des manières de mesurer le temps, on a réalisé une activité dans laquelle son passé,
leur a aidé à se rappeler de son présent et à imaginer son avenir. La médiation a
reposé sur la suivante réflexion : par rapport au passé nous ne pouvons rien faire,
mais dans le présent nous pouvons analyser ce qui va bien ou mal, et nous pouvons
changer ce qui ne va pas, pour laisser aux enfants un avenir différent. Nous les
avons demandé de réfléchir et de dessiner un projet.
Après quelques conversations sur la gestation et l'accouchement, on a abordé le
thème de l'éthique, qui avait émergé chaque fois que l'on parlait des conflits. À
travers d'une narration on a parlé des bagarres et des conflits qui existent à
l'hébergement ainsi que des difficultés pour les affronter. L'échange les a mené à
40
énoncer quelque chose de semblable à l'impératif exprimé par Kant, après avoir
remarqué qu'il ne leur plaisait pas d’utiliser les autres [gens].
D'autres thèmes abordés ont été les soins des enfants et l'importance du jeu chez les
enfants. Pour réfléchir sur le thème de la violence à l’intérieur de la famille, nous
avons invité une spécialiste. Les assistantes ont partagé leurs expériences, ont
refusé d’être victimes de la violence et ont reconnu la nécessité de dénoncer les cas
de violence. Elles ont revalorisé la capacité du dialogue et du respect parmi les
membres de la famille.
Dans les dernières séances de la première partie de l'atelier, et les premières de la
deuxième, le thème central a été l'usage de l'ordinateur, et les mères ont participé
avec leurs enfants. Chaque séance, il y a eu l'exposition d'un sujet avec des
exercices à faire à l'ordinateur. Elles ont résolu des mots croisés, des devinettes,
des tréteaux et des comptes.
Dans la deuxième partie de l'atelier l'emphase de l’intervention sociale fut mis sur les
droits et l'ethicité et, comme thème transversal, et la co-formation, comprise comme
un processus d'apprentissage par et avec les autres.
On a fait des activités qui ont favorisé l’acquisition de différentes connaissances.
Dans une des activités on a profité d’une métaphore pour définir, l’acte d'apprendre.
Chaque femme a apporté un commentaire : l'une a dit “apprendre, c’est comme la v
bœuf, parce qu'elle aide à semer”; l'autre a ajouté “apprendre, c’est comme l'eau qui
fait tout grandir”.
Une autre expérience qui a été très significative pour les mères a consisté à produire
une série de diapositives pour apprendre aux autres d'élaborer quelque chose.
Chacune a choisi une recette de cuisine et a fait une série de diapositives pour la
montrer aux autres. Exposer le travail leur a confirmé qu'elles étaient capables de
produire quelque chose, qu'elles pouvaient apprendre de ses pairs dans un espace
non scolarisé.
Les voies de la formation citadine.
La reconstruction herméneutique nous a révélé que, malgré les écueils pour
apprendre les participants ont trouvé trois voies formatives pour surmonter leur
situation de vulnérabilité:
41
1) Apprendre tout au long de la vie et apprendre de et avec leurs enfants. Les
femmes se sont redécouvertes comme apprenants disposées à apprendre
tout au long de la vie et sont convaincues du fait qu’elles peuvent aider les
autres à apprendre5. Elles se sont aperçues de ce qu'elles peuvent apprendre
avec leurs enfants et les stimuler à apprendre, cela leur fait traiter le soi même
autrement et il a été revalorisé6.
2) Une construction d'une enceinte d'ethicité et sociabilité. Les femmes ont
manifesté leur désir de générer une forme de vie qui, sans arrêter d'être
provisoire et sociétaire, constituera une ambiance d'entente et d'accords. L'un
de ces indices a été la manière de s’y prendre pour organiser l’événement qui
les a permis d’utiliser des diapositives pour s'exprimer.
Pour elles le fait de s'apercevoir de ce qu'elles avaient des droits et qu’il fallait
surmonter les obstacles pour les exercer7 a été une découverte.
Au sujet de l'ethicité, ce qui a résulté le plus important pour ces femmes est l'axe du
respect dans la construction de la vie sociale dans l'hébergement. Elles ont
l'intention d'affronter les conflits par moyen du dialogue. La nostalgie de la
communauté produisait des sentiments d'abandon et elles se sont s'aperçues du
besoin de communiquer et comprendre autrui. Les commentaires se profilent vers
l’adoption d’une ethicité qui dignifie la personne (Yurén, 2005) et envisage construire
une atmosphère sociétaire du point de vue moral car elle demande regarder autrui
comme un fin. Cela veut dire respecter la différence et apprendre à résoudre les
conflits par moyen du dialogue.
Il a eu une sorte de re-appropriation de la dignité grâce à la reconnaissance
intersubjective. Après avoir fini le cours, nous avons remercié8 aux femmes
5
Les commentaires comme les suivants ont été nombreux: “j'ai appris à lire et à écrire; maintenant je
peux aider mes filles avec leurs devoirs scolaires”. En ce qui concerne l'éducation des enfants, l'une a
commenté “je veux qu'ils achèvent [tous les niveaux scolaires]”; l'autre a ajouté : “j'ai dit à mon fils qu'il
n'allait plus suivre ses études parce que cela demande beaucoup d’argent, mais il a dit qu'il voulait
étudier; [du fait qu’il voulait continuer] nous avons fait l'effort et là il va”
6
L'une des participantes commente “il me plaît d’apprendre mes enfants ce que j'apprends ici, je les
considère toujours. Maintenant je sais que l'on peut apprendre de différent façons: en lisant, en
bavardant”.
7 L'une des femmes l'a résumé ainsi : “ce qui m'a plu beaucoup c'était les films que nous avons
regardé [des documentaires] où nous avons trouvé des conseils sur ce qu’il faut connaitre, comme :
soigner notre corps, ne pas permettre d’être traité d’une mauvaise manière, défendre nos droits”.
42
participantes de partager les idées, de nous avoir permis de leur connaître et d'avoir
montré une disposition pour apprendre, les participantes ont exprimé qu’elles ont
éprouvé de la liberté au moment d’exprimer ses idées, ce qui leur a donné la
confiance nécessaire pour faire des propositions9. La revalorisation de leur dignité
les a autorise à imaginer des projets et à vouloir les mettre en œuvre10, tous ces
efforts se sont traduits en une demande de reconnaissance formelle.
Deux postulats comme fermeture provisoire
A partir du travail de reconstruction, nous avons construit deux postulats pour la
formation à l’exercice citoyen de la population vulnérable.
1. Le premier postulat: un dispositif éducatif qui se soutien par le dialogue
contribuera à la configuration d'un participant social compétent dans un
environnement démocratique et consultative.
Construire des espaces de vie plus provisoires de ce qu'ils sont, peut devenir en une
manière satisfaisante de vivre, l'action communicative et une atmosphère
d'intersubjectivité sont nécessaires et représentent des possibilités pour arriver à
mener à bien des accords (Habermas, 1989).
De cette façon, sans chercher à construire une ethicité sur la base d'une identité
socioculturelle partagée (Habermas, 1991), les sujets vulnérables peuvent construire
un espace sociétaire dans lequel tous renoncent à l'introduction unilatérale de sa
conception du bien pour réussir à formuler des accords raisonnables (Garzón, 2007).
Cela semble la voie alternative pour que les sujets vulnérables transforment une
atmosphère sociétaire d'assignation qui n’a pas été volontairement choisie – telle
que celle de l’hébergement - en une atmosphère intersubjective qui, favorise
l'intégration volontaire. Dit autrement, il s'agit de transformer cet espace inhospitalier
8
A la fin de l’expérience formative, l'une des femmes exprime sa reconnaissance à l'équipe : « il me
plaît votre façon d'être, vous êtes aimables, vous nous avez traité bien, on s'est habitué à connaitre
des personnes, et de chaque conversation on apprend, bien que ce soit quelque chose de nouveau ».
9
Une participante a commenté “il m'a plu tout, chaque jour était différent [...] vous nous avez demandé
ce que nous voulions apprendre; j'ai dit qu'apprendre [à utiliser] l'ordinateur, parler de la famille et du
comment éduquer les enfants.
10
L'une des femmes a dit qu'ils faisaient des économies pour payer un terrain et pour construire une
maison pour ses enfants. Une autre journalière raconte que sa fille va entrer à la secondaire et de ce
fait ils ont pris des décisions pour rentrer au village où elle espère trouver un emploi qui lui permet
d'avoir plus de revenus.
43
qui est normalement l'hébergement provisoire et construire un espace publique qui
occupe et préoccupe tous ses habitants.
Donc, pour que tout cela soit possible, la voie formative devrait être orientée à
faciliter la configuration de sujets qui arrivent à comprendre leurs points de vue
moraux par moyen de l’échange communicatif. La stratégie d’éduquer par moyen du
dialogue, dérive de l’apport habermasien, mais aussi de la prise en compte des
idées de Freire, comme bien l’a remarqué Ayuste (2006).
2. Dans ce genre de dispositifs de formation non conventionnels une médiation
signée par la reconnaissance intersubjective est requise, ainsi que l’adoption
d’une ethicité dignifiante, et l’assomption d’une citoyenneté critique.
L’identité citoyenne ne doit pas être seulement un positionnement critique face aux
controverses produites par des ethicités non dignifiantes, ou aux formes d’aliénation
produites par des relations de pouvoir, elle demande un repositionnement du sujet
dans le contexte sociale en niant sa propre négation.
Cullen (2004) dit une
citoyenneté pareille est construite à mesure que le sujet est capable: a) d’obtenir
l'information qu'il requiert pour prendre une position; b) de construire des règles de
jugement, et c) d’être autorisé en tant que sujet à refuser l’exclusion sociale et la
réduction de son identité à homo sacer11.
Ce qui fait un sujet pareil possible est, d'un part, sa capacité d'apprendre l'exercice
de la critique et, par l'autre, la reconnaissance de son être sujet. Un processus
éducatif qui s'oriente vers la formation des apprenants critiques demande une
médiation caractérisée par une attitude authentique d'accueil de l’autre, celui qui
dans une espèce de renaissance, se reconnait et s’exprime à partir de la narration
de soi.
Il s'agit de ne pas seulement procurer que les sujets acquièrent des
compétences et des motivations qui leur permettent de communiquer pour définir la
res publica (chose publique) ou pour transformer la réglementation sociale grâce à
la délibération, mais de faciliter le mouvement formatif du sujet grâce auquel, le sujet
revalorisé et reconnu participe à l'investiture de son environnement.
11
Slavoj Žižek, empruntant le terme d'Agamben, distingue du citoyen à part entière l'Homo sacer, quelqu'un
"qui, bien qu'il ou elle est vivante comme un être humain, ne fait pas partie de la communauté politique" (91).
44
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46
Conditions d'éducation à la citoyenneté participative:
Le cas des migrants mexicains aux États-Unis.
Alfonso Cruz Aguilar
Etudiant du Doctorat en Education
Universidad Autónoma del Estado de Morelos
Résumé : Les processus résultant de la mondialisation créent des conditions qui mettent en doute la
capacité du modèle économique actuel pour générer des opportunités de développement des groupes
plus larges au sein des sociétés. Dans ce fait nous nous demandons sur la participation citoyenne et
ses possibilités d’agir devant tel circonstances et aussi, sur le rôle de l´éducation doit jouer pour
participer au défit.
L’objectif de notre travail est d’analyser quels sont les conditions qu’il faut promouvoir pour favoriser
la formation d’une citoyenneté participative. Un exercice citoyen qui va au-delà de la notion d'un sujet
de droits et d’obligations découlant d'une structure juridique.
Nous défendons cette thèse selon lequel, la citoyenneté participative générée dans les espaces
éducatifs, promouvrait espaces de dialogue, de réflexion et de discussion sur les conditions de vie
quotidiennes. Ils sont orientés par des prémisses d’autonomie et de liberté éloignés des stéréotypes
culturels et légaux.
En plus, qu’il faut partir de stratégies éducatives visant à promouvoir une série de pratiques
citoyennes dans des espaces politiques, économiques, sociales et culturels.
Ces conditions de base pour une citoyenneté participative ont été tirées d’un travail qui a examiné les
espaces éducatifs de dispositifs différents. L’analyse s’est fait sur deux types de dispositifs éducatifs :
scolarisés et non scolarisés. Les résultats des données recueillies montrent que les premiers
contribuent à la formation d'une identité citoyenne passive, fortement relié à la norme, ou il existe peu
de conditions pour réfléchir et participer. Tandis que les deuxièmes, contribuent à développer une
identité citoyenne participative. Ce qui nous fait douter de la capacité de l’école formelle à promouvoir
des espaces de formation et d'émancipation.
Introduction
Nous défendons cette thèse selon lequel, la citoyenneté participative générée dans
les espaces éducatifs promouvrait espaces de dialogue, de réflexion et de discussion
sur les conditions de vie quotidiennes. Ils sont orientés par des prémisses
d’autonomie et de liberté éloignés des stéréotypes culturels et légaux.
En plus, qu’il faut partir de stratégies éducatives visant à promouvoir une série de
pratiques citoyennes dans des espaces politiques, économiques, sociales et
culturels.
Ces conditions de base pour une citoyenneté participative ont été tirées d’un travail
qui a examiné les espaces éducatifs de dispositifs différents. L’analyse s’est fait sur
deux types de dispositifs éducatifs: scolarisés et non scolarisés. Les résultats des
47
données recueillies montrent que les premiers contribuent à la formation d'une
identité citoyenne passive, fortement relié à la norme, ou il existe peu de conditions
pour réfléchir et participer. Tandis que les deuxièmes, contribuent à développer une
identité citoyenne participative. Ce qui nous fait douter de la capacité de l’école
formelle à promouvoir des espaces de formation et d'émancipation.
Tout d'abord, nous présentons une discussion conceptuelle sur le terme de la
citoyenneté. En suit, nous présenterons quelques résultats d’une recherche menées
en 2009, avec de jeunes fils de Mexicains migrants aux États-Unis, que par voie de
preuve, les données sont trouvés des indices qui nous montrer les conditions qui
peuvent favoriser les deux types de formation citoyenne auparavant nommés. L’une
a un caractère légaliste et peu participative et l’autre a un caractère émancipateur et
de ce fait participative.
L'éducation civique des jeunes migrants: le contexte et l'histoire
Dans l'étude publiée par le Conseil National de Population (CONAPO), intitulé: «
Migration et santé. Les enfants d'immigrés mexicains aux États-Unis » (2009), se
présentent des données sur la population que nous avons étudiée.
Nous estimons que pour 1980, le nombre de Mexicains vivant aux États-Unis
surpassaient les deux millions (2.2 millions). Par la suite, les chiffres ont doublé
chaque dix année.
En 2008, le nombre estimé de Mexicains vivant aux États-Unis était de 11.8 millions.
Si les descendants des immigrants sont considérés, de plus, on estime que la
population d'origine mexicaine aux États-Unis a augmenté de 5.4 millions à 31.1
millions dans la même période. De ci mentionnes, 19.3 millions sont nés aux ÉtatsUnis. 10,1 millions d’origine de deuxième génération et 9.2 millions de troisième
génération ou postérieurs (CONAPO, 2009, p. 8).
Ces données démographiques nous permettent reconnaitre l'importance sociale de
la population d’étude et pour cela, les recherches sur ce thème ont augmenté ces
dernières années, mais les sujets abordés n’incluent pas le thème de l’éduction
civique.
48
Les recherches sur les migrants aux États-Unis et en Espagne12, révèlent une
variété de sujets d’étude, entre eux, le manque d'éducation scolaire (Trueba 1983;
Abi-Nader 1990; Gibson & Benitez 2002), ou les difficultés dans le exercice scolaire
en lieux d'affectation (Tinley, 2006; Levine, 2006; Carbonell, 2007; Garcia et al.,
2008).
Cependant, nous n'avons pas trouvé aucune étude sur les processus d'éducation
civique des migrants. Alors, ce travail de recherche est destiné à aider à combler ce
vide.
Les origines de la notion de citoyenneté
Il existe une discussion approfondie sur le concept de la citoyenneté sur ses attributs
ou éléments qui la composent.
Dans ce travail, nous voulons mettre en évidence son lien indissoluble avec les
pratiques implicites et explicites de l'inclusion et l'exclusion de vastes segments de la
population, mais il tentera d'explorer ces processus en ce qui concerne les groupes
de migrants.13 Ce caractère est situé dans les origines mêmes et les fondations de la
citoyenneté.
Comprendre les bases de la notion de citoyenneté demande de se référer aux polis
grecs. À cet égard, Aristote dans son «Politique» (1961) note que « pas un citoyenne
doit résider dans un endroit comme des étrangers résidents et les esclaves
participent également à la maison". L’état des étrangers est similaire à celui des
enfants, qui en raison de leur âge, n'ont pas encore été enregistrées dans le registre
12
Dans la poursuite de la recherche produite au Mexique, aux États-Unis et en Espagne au
cours des 15 dernières années, nous privilégions trois thèmes principaux: l’éducation
civique, les jeunes migrants et ses écoles et des espaces de la famille. L'examen montre
que, au Mexique, il ya eu des progrès dans l'analyse de la relation entre les espaces
scolaires et l'éducation civique de la jeunesse, mais les jeunes en favorisant les nonmigrants. Nous avons examiné trois études, et plus particulièrement ceux qui travaillent dans
l'éducation civique et des espaces scolaires (Tapia et al., 2003; Yurén, 2003; Rodriguez,
2009). Lorsque l'on étudie les jeunes migrants sont toujours liés à l'éducation par exemple, le
retard Rodriguez (2007) et Sanudo et al. (2007).
13 Dans l'Académie royale espagnole, le terme d'exclusion, i) le fait de prendre quelqu'un ou
quelque chose de la place occupée ii) de jeter, rejeter ou de refuser la possibilité de quelque
chose. En ce sens, il peut y avoir d’exclusions économiques, politiques, sociales et autres.
Bien que ce travail ne soit pas le conseil d'administration, nous comprenons l'acte lui-même,
comme une condition de désavantage résultant de la difficulté d'une personne ou un groupe
pour être intégré, qui fait partie d'une communauté ou d'un système involontairement
49
d'état civil, ou comme les personnes âgées qui ont été relevées de leurs devoirs
civiques. Bien que l'auteur
note que chaque constitution est différente et
dans
chacun de ces hypothèses peut varier. Dans cette première approche sont apparus
les premiers signes d'exclusion des esclaves et des étrangers, principalement des
migrants.
Aristote place d'autres pouvoirs au-delà du lieu de naissance ou de la possession de
biens matériels qui permettent aux individus d’être des citoyens. Ils sont de l'ordre
"naturel" des conditions que les vertus de l’homme bon et bon citoyen, exprimé,
par exemple dans la capacité de délibération, les conditions dans ce cas que les
femmes marginalisent et le reste déjà mentionné ci dessus.
En résumé, l'auteur dit: «Nous appellerons citoyen qui a le droit de participer à la
puissance délibérative ou judiciaire de la ville, et appelons ville d'une manière
générale le corps des citoyens capables d'auto-existence» (Aristote, 1961, p.68) Ceci
nous permet de comprendre les processus d'exclusion et d’'inclusion ne figurent pas
dans l'abstrait, mais ils sont encadrés par une structure politique (construite) afin de
déterminer qui possède les qualifications requis à la citoyenneté afin qu'ils puissent
exercer leurs «droits». Bien que la dernière approche est chronologique lointaine, il
n'est pas, comme à l'influence sur les débats actuels autour de la citoyenneté là-bas,
mais avec d'autres nuances.
Les arguments autour de cette structure qui encadre et conditionne les interactions
des individus se trouvent dans les propositions de certains auteurs.
John Locke dans son «Essai sur le gouvernement civil» (1990) fait valoir l'état de
transition de la nature à l'État à travers d’une alliance de sujétion. Pourquoi renoncer
à la liberté de se soumettre à ce gouvernement et à l'autorité de ce pouvoir ?
L'auteur note que la réponse se trouve dans les mêmes conditions d'insécurité au
sujet de leur liberté et la jouissance de leurs propriétés et l’abus constant qu'ils
peuvent recevoir d'autres hommes, l'inégalité et l'injustice, dans l'état de la nature.
En vertu du pacte, l'Etat doit protéger leurs biens, leurs vies et leurs libertés14.
14
Ce moyen d'une loi établie, acceptée, connue et ferme qui sert par la norme de consensus
de mesure commune bien et le mal et communes, qui peuvent être résolus par l'ensemble
des litiges découlant chez les hommes (Locke 1990, p. 82).
50
En ce sens, nous comprenons que derrière la proposition de Locke il y a aussi un
débat entre l'inclusion et l'exclusion, par exemple, à travers du ce pacte en cherchant
à intégrer des individus au sein d’une structure qui se dégage de cet acte, ils se
procuraient des conditions d’égalité devant l’Etat, qui empêcherait les expressions de
l'exclusion dérivées de la force, punition personnelle et arbitraire de l'Etat de la
nature.
De façon parallèle, J.J. Rousseau dans son "contrat social" (1983), plaide pour une
organisation de la société qui est exprimé dans un État civil, où le contrat célébré
par les membres, soit l'axe transversal de celui-ci.
Les hypothèses sous-jacentes de cet argument sont les suivants: que l'homme est
libre par nature, ce qui contredit la prémisse de l'approche aristotélicienne pour que
les hommes soient naturellement égaux,
que la fonction principale raison des
hommes, leur permet de se mettre d’accord pour joindre leurs forces et former une
association afin de protéger les actifs de la force interarmées de chaque partenaire,
qui n'obéit pas à lui-même et rester aussi libre qu’auparavant (l’État naturel).
Bien que les propositions de Locke et de Rousseau plaident pour le l’État civil,
comme une structure qui protège les participants. II y a une différence radicale dans
les deux approches, tandis que Locke établit comme condition centrale le pacte de
fixation en cédant sa liberté, dans Rousseau, il est à la recherche des nouvelles
façons de maintenir cette liberté. Les deux propositions énoncées sur les avantages
de l'organisation comme un État sont aujourd'hui centrales dans le débat sur la
citoyenneté et l'Etat.
Nous soulignons que la réflexion sur la question de la citoyenneté implique de
réfléchir sur les processus d'inclusion et d'exclusion
qui sont dans les même
origines. C'est-à-dire, c’est sur les propositions d'Aristote, Locke et Rousseau, que
nous apprécions deux voies principales pour ce travail. D'une
côte il y a des
éléments qui excluent certains groupes sociaux de quelques bénéfices, à travers de
l’établissement de certaines exigences (naturels ou sociaux). Et de l’autre, les
arguments en faveur de construire une structure (un État) qui promouvoir l'inclusion
des groupes intéressés et de quelques questions sur les populations étrangers.
Malgré avoir différentes nuances, ils continuent d'alimenter l'actuel débat autour de la
citoyenneté.
51
L’actualité: Repenser la citoyenneté
Au cours du XXe siècle à ce jour, de grands changements ont eu un impact dans la
société, lesquels requiert d’une attention spéciale pour comprendre le contexte dans
lequel il se déroule le débat sur la citoyenneté.
Les auteurs comme Z. Bauman (2002) sont une référence pour l’interprétation de
l'impact des ces phénomènes dans les dynamiques sociales. Sans doute, la
mondialisation est le plus représentatif dans le sillage des changements (politiques,
économiques, culturels, sociaux) qui requièrent d’attention.
Dans ce contexte, Bauman (2002) a établi une distinction entre la «modernité solide»
et «modernité liquide». La caractéristique de la modernité comme un « temps fluide »
se rend compte d'une modernité "solide", stable et changeante, à une moderne
« fluide », flexible et modifiable, dans laquelle les structures sociales ne durent pas
assez longtemps pour se solidifier et ne servent pas de référence aux actes humains.
En plus du processus croissant d'individualisation sociale.15
L'incertitude, caractéristique de la modernité liquide, dans lequel nous vivons est
également due à d'autres changements: l'affaiblissement des systèmes de sécurité
qui protègent l'individu, ou l'abandon de penser et de planifier à long terme : l'oubli se
présenté comme une condition de réussite. Ce nouveau cadre implique la
fragmentation des vies, il exige que les personnes soient flexibles, prêts à changer
de tactique, à abandonner les engagements et les loyautés.
Compte tenu de ce contexte, nous insistons sur la nécessité de reconstruire le
concept de citoyenneté. Les niveaux d’exclusion de différents groupes à participer à
divers domaines (social, économique, politique, éducative) devraient être considéré
comme un axe au moment de cette reconstruction. Par exemple, la migration et le
règlement des millions de personnes
dans le monde en dehors de leur pays
d’origine, est l'un des principaux arguments
pour que les catégories
de la
citoyenneté soient repensées devant cette nouvelle réalité.
Au cours du XXe siècle, la notion de la citoyenneté a été largement abordé à partir
d'un point de vue politique (par exemple Marshall, 1950 et Roberts, 1998),
sociologique (Touraine, 1999), éthique (Cortina, 1999) ou éducative (Barcena, 1999).
15
Le travail de l'auteur d'explorer quels sont les attributs de la société capitaliste qui sont
restés au fil du temps et quelles sont les caractéristiques qui ont changé.
52
Dans une revue détaillée des références citées, nous trouvons certaines restrictions
pour expliquer la question de la citoyenneté dans des contextes de migration : le
statut politique et juridique apparaît comme un facteur qui influe sur les droits
d'adhésion et des obligations, le statut que des millions de migrants n’ont pas, mais
tel point nous permet d'analyser les processus d'exclusion à différents niveaux16. Ils
mettent de côté les processus de construction de la citoyenneté et mettent l'accent
sur la relation entre l'individu et l'État en laissant à part d'autres aspects de la vie
publique.
Autrement dit, ces concepts semblent être conçus uniquement par une population
qui a une certaine stabilité géographique, mais pas pour un fait que les différents
groupes sociaux vivant aujourd'hui: la migration. Alors, nous avons la préférence de
voir la citoyenneté qui n'exclut pas, aux individus qui sont dans cet état.
Compte tenu de ce qui précède, nous nous demandons si la réalité peut être
récupérée pour re-conceptualiser le terme de citoyenneté ? Une première réflexion
pour aider à surmonter ces limitations, devrait être axée sur les pratiques des
acteurs.
À cet égard, le travail de Bryan Turner (1993) fournit une autre possibilité de
comprendre
la citoyenneté, car elle met l'accent sur un caractère évolutif et
dynamique pour être traversé par des expériences de vie.
B. Turner (1993, p.2) defines le concept de la citoyenneté « as that set of practices
(judicial, political, economic and cultural) which define a person as a competent
member of society, and which as a consequence shape the flow of resources to
persons and social groups ».17 L'auteur insiste sur deux aspects importants de cette
définition liés à des pratiques: D'abord, il aide éviter une définition de la citoyenneté,
comme une simple collection de droits et d’obligations.
En suit, il aide à comprendre la construction de la dynamique socio-historique de la
citoyenneté, non seulement comme un concept politique et juridique.
16
Voir le débat actuel sur la loi anti-immigrés en Arizona aux États-Unis.
"Comme un ensemble de pratiques juridiques, les droits politiques, économiques et
culturels qui définissent une personne comme un membre compétent de la société, qui est
un résultat exprimé dans le flux de ressources pour un individu et des groupes sociaux." Une
traduction.
17
53
Ces
prémisses nous
amène à comprendre comment ils se sont construites et
exprimés dans les deux groupes, et dans des conditions différentes. Comprendre la
pratique serait d'analyser et de reconstruire les espaces locaux et les contextes dans
lesquels ils sont configurés et liés avec les représentations.
Sans aucun doute, l'école aurait être un forum d’analyse tant pour
comprendre
comment contribuer à cet espace au développement de certains pratiques, comme
pour penser à le considérer comme un espace de possibilité où se forme au sujet e
qui
à travers de certaines
pratiques devient comme un membre compétent la
société.
Devenir un membre compétent de la société impliquerait créer espaces d'inclusion
ou travailler pour sortir des conditions d'exclusion. La génération de ces processus, il
n'est pas facile.
Le rôle de l'école
Quel est le rôle que l'école joue dans la promotion de pratiques participatives? Pour
répondre à cette question, nous montrons des preuves empiriques des recherches
menées au cours des deux dernières années. Dans les termes généraux, l’analyse
se fait sur des jeunes enfants de Mexicains aux États-Unis. Quelles étaient leurs
représentations
à l'égard de la citoyenneté ainsi que le rôle qui sur ces
représentations a l’école formelle, en particulier le baccalauréat (lycée) et certains
espaces non-formels dans lesquels certains d'entre eux participent.
Le corpus de données a été construit à partir d'un domaine de cinq mois dans deux
villes (Indianapolis, Chicago) aux États-Unis. Ils ont été sélectionnés des dispositifs
pédagogiques18 de deux types: formel et informel.19
18
Le dispositif pédagogique est «un ensemble d'éléments dynamiques (acteurs, objectifs,
activités réalisées, les ressources employées et les règles d'obéir à des formes d'action et
d'interaction), disposés à conduire, dans le contexte de l'école, la réalisation d'un objectif
éducatif spécifique, qui se réunit au moins supposée à la demande sociale dans l'ensemble
"(Yurén, 2007, p.171)
19 L'organisation est caractérisée par des processus officiels de l'éducation dans le système
scolaire et de développer selon un programme officiel formalisé par également la certification
accordée. Les processus d'éducation non formelle sont configurés comme généré par les
organisations civiles en dehors du système scolaire formel, ne suit pas un programme
officiel, mais les besoins éducatifs des groupes mal desservis, et ne sont pas certifiés par un
organisme officiel, sont très flexibles et objectifs éducatifs et sociaux.
54
Les représentations de la citoyenneté dans les dispositifs formels
Pour des raisons d'espace, nous procéderons d’une manière générale des deux
dispositifs formels observés à la ville d'Indianapolis. Il s’agit d’écoles qui ont en
moyenne 30% des étudiants hispaniques en matière de scolarisation. Les étudiants
blancs représentent le 41% et le 24% des Afro-Américains. Dans les deux cas, plus
de 70% de la population est considérée comme à faible revenus.
Les deux écoles montrent un bas niveau académique selon les preuves étatiques,
puis qu’à peine ils ont obtenu des niveaux de compétence entre 25 et 30 en
mathématiques et en langage quand la moyenne est de 75.
Les observations réalisées affirment que la vigilance, l'attachement à la règle et la
menace constante de sanctions se constituent dans le dénominateur commun de la
culture scolaire de ces espaces. L'absence d'uniforme, le fait de ne pas être d'accord
avec le maître ou utiliser le pantalon d'une certaine manière non approuvée par
l'école, peuvent être objet de sanctions qui vont depuis envoyer l’étudiant à une
«salle de détention » pour plus de trois heures, jusqu'à l'expulsion de un à trois jours.
Les enseignants sont aussi surveillés afin de respecter ces règles.
Une interaction plus faible est perçue entre les groupes ethniques des étudiants
qu’est associée aux barrières linguistiques, aux aspects culturels et aux stéréotypes
générés dans la culture scolaire.
Dans la plupart des classes, les rôles qui lui sont assignés aux jeunes sont ceux de
l'apprenant et de l'auditeur. Il y a peu de possibilités de participation des étudiants
dans lequel ils peuvent exprimer leurs opinions, dialoguer sur eux et avec des autres
à propos des problèmes de leur réalité immédiate.
Dans certaines classes, il y a une assistante bilingue dont le rôle est d'aider
l'enseignant dans la traduction. Cependant, dans la pratique quotidienne,
l'enseignant parle anglais et s'adresse uniquement aux étudiants qui parlent cette
langue, en laissant l'assistant, -qui n'a pas la formation des enseignants-, la tâche de
s'occuper des élèves qui ne parlent pas couramment l’anglais. Ainsi, il affecte le
processus éducatif des élèves qui sont d'origine hispanique.
Pour cela nous devons ajouter que le contenu de la citoyenneté s’adressée dans
certains courses tels que le Government (gouvernement), ils ont juste de montrer les
55
lois qui régissant les comportements des citoyens, les normativités impérativement
de certaines institutions et les procédures à suivre pour y participer.
Dans les représentations des élèves qui font partie de ces dispositifs émergent dans
leurs discours l'internalisation de ces pratiques et la naturalisation pour comprendre
la citoyenneté. Les jeunes des dispositifs formels ont l'habitude d'associer l'exercice
de la citoyenneté
avec le respect des règles et, en général, de la citoyenneté
formelle. L'attachement à la norme devient le plus important dans les pratiques de
bon citoyen, aussi que dans ses pratiques scolaires, enfreindre les règles ou aller à
l'encontre d'un ensemble de normes établies, mérite, sans aucun doute, une
pénalité.
Nous en déduisons le poids lourd, qu’il a dans les espaces scolaires, l’ensemble de
pratiques et de discours qui légitiment et renforcent l'adhésion à la loi en tant que
une normalité peu interrogé par ses acteurs.
Le dispositif formel, avec ses règles et ses pratiques, contribue à renforcer cette
représentation, qu’en plus d'exiger la naturalisation de l'idée de la surveillance et la
punition, il justifie l'exclusion des illégaux ou des ceux qui ne parlent pas anglais.
Alors qu’une citoyenneté idéale se représente, dans laquelle ils n’appartiennent pas,
les jeunes assument une identité "pour l'autre" qui les éloigne
du sentiment
d'appartenance à leur communauté d'origine.
Les représentations dans les pays non-formelles dispositifs
Ici, nous présentons seulement le dispositif non formel situé à Indianapolis. Il a surgi
en 2006, quand quatre étudiants hebdomadaires (trois femmes et un homme) se
joignent pour discuter et échanger des idées sur leurs expériences et de celles des
autres étudiants hispaniques à l'université.
Son attirance pour les objectifs de DREAMact (Development, Relief and Education
for Alien Minors Act)20 les a amenés à participer dans des événements et des
réunions, où des thématiques se développaient pour soutenir les groupes
20
Aussi connu sous la proposition S.1545. Il s'agit d'un projet de loi bipartite objet d'un débat
au Congrès américain, avec la réforme de l'immigration, dont l'intérêt est d'obtenir la
citoyenneté américaine aux étudiants sans-papiers, qui avaient atteint le sol américain
étaient des mineurs. A été introduit en Septembre 2006 par les sénateurs Orrin Hatch (Utah)
et Richard Durbin (Illinois).
56
d'étudiants, dont beaucoup des élèves étaient sans papiers. Après le temps,
d'autres participants s’incorporent, jusqu'à
avoir des réunions hebdomadaires
d’entre 40 à 50 jeunes participants.
Après le temps de rencontres et de dialogue, ils se sont auto-nommés «Jeunes
Latino Collective» (Latino Youth Collective). ils se sont fixés comme l’objectif
principal: « Fournir des ressources et des possibilités pour que les jeunes puissent
participer au développement personnel et communautaire à travers de la pédagogie
critique, l'organisation populaire et l’action collective ».21
Les membres de ce groupe sont un groupe hétérogène composé par des femmes et
des hommes avec les âges allant de 11 à 30 ans. La plupart provient des familles
mexicaines, certains sont nés au Mexique et aux États-Unis, bien qu'il existe
quelques originaires de Colombie et
de Porto Rico. Tous parlent anglais et la
majorité domine aussi l'espagnol.
Au sein du groupe, nous plaçons deux groupes: un composé par les plus jeunes
d’âgés entre 11 et 18 ans qu’ils
étudient
l'école primaire,
secondaire ou
baccalauréat. Le second groupe conformé par des membres entre 19 et 30 ans
inscrits dans l’Éducation Supérieur. Ce second groupe assume le rôle de
coordination non par une réglementation interne, mais grâce a son expérience et
les différents capitaux,
22
dont ils comptent pour se développer dans certaines
domaines tels que des finances, des technologies de l'information et des ressources
pédagogiques pour développer les activités
formatives qui atteint des objectifs
collectifs. Les fonctions de coordination qui prend ce groupe sont sans préjudice. Les
décisions sont toujours d'accord aux réunions hebdomadaires avec la présence, la
voix et le vote de tous les membres.
En plus des réunions hebdomadaires, diverses activités23 sont réalisées tels que
développer
certaines activités ludiques et approfondir sur certains points de
21
Extrait de la page: http://latinoyouthcollective.com/index.html (5 Février 2010).
Nous nous référons en particulier au capital économique, les caractéristiques culturelles et
sociales telles que Bourdieu (1997).
23 Par exemple, un camp d'été pour trois à quatre semaines, pendant les vacances scolaires,
où ils planifier et mener à bien des problèmes exprimer les films choisis par les participants.
Il est mis au point un atelier de formation pour apprendre à enregistrer, éditer et développer
des scripts.
22
57
préoccupation pour les intervenants comme la pauvreté, les migrations, le droit des
États-Unis, entre autres.24
Des mois après, les films sont présentés à un public composé d'enseignants et
d'étudiants étrangers dans certaines écoles. Les jeunes mènent ces activités et ils
génèrent des dynamiques de sensibilisation, pour développer les compétences de
dialogue et exprimer ses idées.
Ils participent, aussi, aux diverses forums pour permettre de connaitre, en plus le
travail du groupe, les besoins et l'importance de l'adoption du DREAMact. Ils font
aussi des marches et visitent les écoles pour informer les étudiants sur ce sujet.
L'interaction entre les membres du groupe est réalisée dans une atmosphère de
confiance, d'ouverture et de la chaleur. Il y a une volonté pour dialoguer sur les
problèmes et les expériences que chacun a dans d'autres domaines tels que l'école
et la famille.
Dans ces dialogues quelques stratégies se composent pour que les plus jeunes
développe certains compétences comme : l’expression oral, savoir participer dans un
débat et savoir reconnaitre et résoudre les problèmes. Au contraire à ce qui se
passe dans les espaces formels dans lesquels les règles et les hiérarchies sont le
plus important, dans ce dispositif non formel, les acteurs peuvent assumer des
différents rôles et tous sont assumés comme des apprenants.
Nous avons noté que ceux qui ont peu de temps pour participer à la citoyenneté au
dispositif non formel reliant à des aspects formels comme le travail avec la
communauté, le souci de la justice et l’ensemble de valeurs comme l'honnêteté et
l'égalité. Ceux qui ont plus de temps dans le dispositif,
soulignent cela comme
l'aspect central de leur représentation.
La différence la plus importante en ce qui concerne le groupe de jeunes qui
participent seulement aux dispositifs formels, il est en pratique: plutôt que respecter
les règles, le travail dans et pour la communauté importe, ainsi que la solution de
problèmes de manière collective, constructive et dans une solidarité avec les autres.
24 Avec cette structure est favorisée la problématisation-conceptualisation, il délibère sur les
critères et les normes proposées à partir de situations problématiques. Cette faveurs qui
remet en question la représentation prédominante règne une atmosphère dans laquelle il ya
moins de contrôle discursive (Siede, 2007)
58
Cela implique non seulement dans une responsabilité juridique, mais aussi des
valeurs sociales telles que la justice, l'équité et la solidarité.
En bref, le discours des jeunes met en évidence deux propositions sur la citoyenneté.
Une représentation révèle une sorte de citoyenneté de droit, attachée aux règles qui
préservent le statu quo, et qui met l'accent sur la garantie de la vie et les intérêts
individuels par des moyens de surveillance et de punition. L’autre révèle une type de
citoyenneté de facto, centrée sur le bien de la communauté et dans l'exercice de la
solidarité, et dont la légitimité réussit par le travail dans et pour un groupe collectif.
L’antérieur nous permet de remarquer que les pratiques qui sont réalisées dans les
dispositifs, contribuent à se ranger, à renforcer ou à légitimer quelques
représentations. Les observations nous permettent de distinguer deux approches
distinctes dans ces dispositifs: l'un de coupure légaliste et l’individualiste, et l’autre
d’une cour communautaire et collective.
L'analyse des données obtenues nous permet d’affirmer que les représentations sur
la citoyenneté des jeunes interrogés, dépendent du contexte dans lequel ils opèrent
et, en particulier, des dispositifs
où ils se forment, beaucoup plus que le statut
juridique, le lieu de naissance et la langue parlée.
L'ensemble des pratiques, des stratégies et les discours qui circulent dans ces
dispositifs obéissent à une logique dont l'importance réside dans ses répercussions
formatives.
Approfondir sur les tensions et les fissures internes des dispositifs est objet de l’autre
travail. Cependant, nous ne cessons pas de reconnaître que malgré les dispositifs
formels mentionnés ont la propriété d'être fermée, il existe des conditions et des
exigences qui peuvent devenir situations pour générer des changements ou au
moins, pour ouvrir des espaces pour développer les pratiques visant dans une autre
direction auxquelles nous montrons à ce travail.
Dans le pipeline il reste des questions sur le rôle de la famille de ces jeunes dans les
processus de formation citoyenne et de son avenir à l’égard de sa participation
dans des activités culturelles, sociales et politiques.
59
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61
L’éducation et la formation citoyenne
dans une société riche en diversité :
Le Mexique
Synthèse :
La problématique générale est axée sur la complexité d’éduquer et satisfaire la
diversité des besoins d’une population de 112 millions de mexicains (INEGI, 2010),
dans un pays où la diversité ethnique, linguistique et culturelle n’est pas
pertinemment prise en compte au niveau scolaire. Cela crée de fait des problèmes
d’équité et de justice sociale. Des rapports sur la situation sociale au Mexique
indiquent qu’au plan économique les opportunités ne sont pas équitables, car les
distances éducatives qui séparent les différents groupes sociaux les uns des autres
génèrent des iniquités qui affectent à la majorité de la population. Ces inégalités et
injustices apparaissent dans le tissu social dû au manque d’opportunités pour
accéder à l’école, dont l’effet direct est le manque d’emploi et l’exclusion sociale.
Cela a des effets paradoxaux qui reproduisent l’injustice et les asymétries sociales.
Ceux qui sont exclus, ne participent généralement pas dans les affaires politiques
pour défendre leurs droits et demander le bien-être annoncé dans les programmes
nationaux de développement émis chaque six ans, car leur manque de confiance sur
la justice devient en une perception d’impuissance pour faire face aux problèmes que
les affectent. Ceux qui ont l’opportunité d’aller à l’école sont l’objet d’une violence
symbolique exercée par une culture éducative qui s’impose et qui reproduit les
iniquités sociales diminuant les dispositions des acteurs sociaux à participer
politiquement dans les affaires reliées à leurs intérêts.
Les chercheurs participants à ce symposium offrent un éventail de possibilités
d’analyser différents dispositifs d’éducation et de formation qui s’articulent dans le
contexte des transformations politiques, économiques, sociales et culturelles qui ont
lieu dans le monde actuel et au Mexique. Les dispositifs qui sont l’objet d’analyse se
situent dans des espaces éducatifs divers, dans le cadre de l’éducation
conventionnelle ou non conventionnelle, à l’intérieur du pays ou bien ailleurs, comme
avec la recherche faite aux Etats-Unis où de nombreux groupes de mexicains
migrants ont trouvé des opportunités pour travailler en devenant des résidents.
Les travaux de Bustos et Saenger, ainsi que celui d’America Molina, sont issus des
espaces d’éducation primaire et secondaire conventionnels, tandis que le dispositif
de De la Cruz et Yuren, résulte d’une intervention éducative faite dans un contexte
non formel où séjournent des familles de journaliers mexicains de façon
momentanée (pendant le processus de récolte de la canne à sucre qui a une durée
de 4 mois). Finalement, le travail d’Alfonso Cruz, révèle la façon dont les jeunes
migrants mexicains aux Etats-Unis construisent une identité citoyenne dans des
différents espaces d’éducation et de formation conventionnelles ou pas.
L’analyse des différents dispositifs d’éducation et de formation nous permet de
comprendre quelles sont les contraintes à surmonter pour arriver à construire des
62
identités citoyennes chez des acteurs sociaux qui envisagent de participer au projet
d’une société démocratique et équitable.
Ainsi, Ruth B. Bustos et Cony B. Saenger montrent la façon dont les dispositifs
d’éducation primaire mis en place dans des contextes où habitent des populations
vulnérables (autochtones, migrants nationaux et internationaux) ont un impact sur les
identités des enseignants et des apprenants. Cela produit des tensions et des
conflits entre eux, car le principal problème à affronter est celui de déconstruire les
représentations que les enseignants ont d’eux-mêmes et de leur rôle dans le
processus éducatif, pour modifier ses dispositions à éduquer démocratiquement.
Le travail de Amelia Molina nous fait comprendre les problèmes et risques dérivés de
l’émission d’une politique qui envisage de favoriser la formation civique et éthique
des jeunes adolescents à l’école secondaire par le biais de l’introduction de contenus
dans le curriculum général. Le fait de ne pas considérer la diversité des contextes et
des acteurs qui vont s’y investir pour la mettre en place évite la définition d’une
stratégie de médiation formative des enseignants, et de ce fait, au lieu d’arriver à
développer chez les apprenants des dispositions à l’exercice citoyen et
démocratique, peut dériver en effets contraires.
Miriam De la Cruz et Teresa Yurén présentent le résultat d’une recherche qui porte
sur la manière dont les femmes journalières mexicaines doivent surmonter une série
d’obstacles et de contraintes sociales et culturelles pour développer une identité
autonome, politique et socialement reconnue.
Alfonso Cruz traite la façon dont les jeunes migrants mexicains aux Etats-Unis
construisent une identité citoyenne dans des différents espaces d’éducation et
d’apprentissage formel et non formel.
C’est un pays où les critères de définition et d’articulation des dispositifs éducatifs
sont divergents en finalités et en termes d’intérêts politiques, économiques et
socioculturels. Il existe des politiques éducatives à double visée ou prétention : celles
qui envisagent la reconnaissance nationale et internationale des programmes
d’éducation au Mexique et qui favorisent l’enseignement des langues étrangères.
D’autres envisagent de développer un sens d’appartenance nationale de caractère
général, promouvant l’espagnol comme langue nationale, et d’autres priorisent les
besoins particuliers comme l’apprentissage des langues originaires (dites indigènes),
pour favoriser l’intégration sociale ou pour éviter le déplacement linguistique.
Dans cet état des choses, au plan éthique et social les acteurs concernés soient
informés de ce qui est prévu comme finalité, et tout en connaissance de cause,
donnent une signification nouvelle à leur agir sur le terrain, en s’attachant aux
critères d’équité et de justice qui font partie des principes orientant les politiques
nationales. Car ce qui est contradictoire à l’intérieur des dispositifs éducatifs entre en
conflit aussi bien chez les enseignants que les apprenants.
Face à ces tendances, et ayant une Reforme éducative en marche, les acteurs
sociaux des groupes de conditions vulnérables ont commencé à participer
activement à des projets de développement communautaire endogène, créant des
projets alternatifs d’éducation à partir des pratiques sociales et culturelles des
communautés. Il reste à considérer les réactions des différents groupes sociaux pour
savoir si les tendances hégémoniques globales vont subsister avec des contenus
63
d’apprentissage en espagnol incluant l’apprentissage de l’anglais comme langue
étrangère dans tous les niveaux éducatifs, ou bien si se renforce la conscience
sociale du risque de perdre la richesse de la diversité socioculturelle. Cela nous
permet de développer des alternatives sur lesquelles se dépose la confiance en la
capacité d’agence et de participation politique des acteurs sociaux concernés, pour
faire prévaloir la diversité en tant que patrimoine ethnique, linguistique et culturel
national.
64