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Centro sobre los Fundamentos Sociales y
Emocionales del Aprendizaje Temprano
Project funded by the Child Care and Head Start
Bureaus in the U.S. Department of Health and
Human Services
Construcción de
relaciones positivas
entre maestros y
niños
M.M. Ostrosky • E.Y. Jung
SERIES
Éxitos en resumen
Construcción de relaciones positivas
entre maestros y niños
Este Éxito en resumen forma parte de una serie
continua de paquetes de información instructiva
breves y fáciles de leer que tratan una variedad de
prácticas, estrategias y procedimientos de
intervención basados en evidencia. Los Éxitos están
diseñados para ayudar a maestros a apoyar el
M
ientras los maestros saludaban a los niños y
se preparaban para el día, escucharon a
Alan, un niño de 4 años que lloraba en el pasillo.
Cada mañana, Alan lloraba fuerte y se rehusaba a
dejar el micro escolar y entrar a la clase. La Sra.
Hannon, la maestra principal, se dio cuenta que se
estaba frustrando con Alan y le pidió que entrara
sin preguntarle por qué lloraba. Durante el tiempo
del círculo, Alan pateaba la alfombra
repetidamente y no prestaba atención al cuento
que la Sra. Hannon leía al grupo. La Sra. Hannon
le pidió a Alan que dejara de patear, pero continuó
haciéndolo en el aire. Ya desesperada, la Sra.
Hannon estalló y le dijo a Alan: “Basta de patear,
ya fue suficiente. Tendrás que dejar el círculo. Vete
hacia allá y siéntate en la silla. Le voy a contar a
tu mamá”. Mientras Alan caminaba hacia la “silla
para pensar”, empezó a llorar. Estaba muy
enojado con la Sra. Hannon y sólo quería que
alguien lo abrazara en vez de gritarle.
¿Qué son las relaciones positivas entre maestros
y niños?
En lugares de cuidado para niños pequeños, cada momento
que los maestros interactúan con los niños, es una
oportunidad para desarrollar relaciones positivas. Los
maestros pueden usar una variedad de estrategias para
construir relaciones positivas con los niños. Las conductas
de los maestros, como escuchar a los niños, hacer
contacto visual con ellos y entablar muchas interacciones
de uno-a-uno y cara-a-cara con los niños pequeños,
promueven relaciones seguras entre maestros y niños. El
hablar a los niños usando voces agradables y calmas y
lenguaje simple, y dando una cálida bienvenida cuando los
niños llegan con sus padres o en el micro escolar, ayuda a
establecer relaciones seguras entre los maestros y los
niños.
desarrollo social y emocional de niños pequeños.
Abarcan ejemplos y anécdotas que ilustran el uso
práctico de las estrategias en una variedad de
situaciones de la niñez temprana y ambientes del
hogar.
Al desarrollar relaciones positivas entre maestros y niños,
es importante recordar que se debe:
9 Entablar interacciones uno-a-uno con los niños
9 Ponerse al nivel de los niños para las interacciones
cara-a-cara
9 Usar una voz agradable y calma, y un lenguaje simple
9 Ofrecer contacto físico cálido y sensible
9 Seguir el liderazgo del niño y sus intereses durante el
juego
9 Ayudar a los niños a comprender las expectativas de la
clase
9 Redirigir a los niños cuando se traban en conductas
problemáticas
9 Escuchar a los niños y alentarlos a escuchar a otros
9 Reconocer a los niños por sus logros y sus esfuerzos
Dada esta información, si visitamos nuevamente nuestra
clase infantil hipotética, podremos observar el siguiente
escenario:
Construcción de relaciones positivas entre
maestros y niños
Es importante que los maestros usen estrategias
apropiadas al desarrollo y a cada niño y que consideren las
diferentes necesidades, intereses, estilos y habilidades de
los niños. Por ejemplo, con bebés y niños pequeñitos, los
maestros responden a sus llantos u otros signos de estrés.
Los maestros les hacen saber a los niños que son
importantes para ellos a través del contacto físico cálido y
sensible tal como dar palmaditas en la espalda, abrazarlos
y ponerlos en el regazo de los adultos. Para los niños
preescolares, los maestros alientan el respeto mutuo entre
niños y adultos esperando hasta que los niños terminan de
hacer las preguntas antes de contestarlas, y alentando a
los niños a escuchar cuando otros hablan. Además, el uso
de técnicas de guía positiva por parte de los maestros (por
ejemplo, modelar y alentar el comportamiento apropiado,
Enero 2004
redirigir a los niños hacia actividades más aceptables,
establecer límites claros) ayuda a los niños a desarrollar
relaciones de confianza con sus maestros.
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urante el tiempo del círculo, la Sra. Hannon
escuchó llorar a Alan mientras ayudaba a otro
niño con un proyecto de arte. La Sra. Hannon,
dándose cuenta que otra vez se estaba sintiendo
frustrada con Alan, decidió que necesitaba
desarrollar estrategias nuevas para relacionarse
con Alan. Al día siguiente, cuando la Sra. Hannon
escuchó que Alan venía hacia la clase, salió al
pasillo, se agachó al nivel del niño y le dio una
bienvenida cálida con sonrisas. Mientras Alan
entraba a la clase de la mano de la Sra. Hannon,
no lloró sino que hasta sonrió. Durante el tiempo
del círculo, Alan escuchó a la Sra. Hannon
mientras leía “El Grillo Muy Callado” y él
respondió cuando ella le pidió a la clase que
“frotaran sus alas” batiendo sus brazos para
arriba y para abajo, en respuesta a la frase
repetitiva del libro “Nada ha pasado, ni siquiera
un sonido”. Al final del día, mientras consideraba
todo lo que había pasado, la Sra. Hannon estuvo
contenta con lo bueno que había sido el día de
Alan. Decidió buscar más recursos sobre el
desarrollo de relaciones positivas con niños
pequeños. Descubrió que las conductas afectivas
(como sonrisas, palmaditas y abrazos), una voz
calma y la acción de escuchar realmente a los
niños pequeños, ayudan a construir relaciones
positivas entre maestros y niños. Se dio cuenta que
con frecuencia estaba tan ocupada manejando al
grupo que se perdía oportunidades de
interacciones individuales con ellos. Al día
siguiente, cuando la Sra. Hannon vio a los niños
llegar por el pasillo, dejó de hablar con su
asistente y pudo recibir a cada niño con una
cálida sonrisa y bienvenida. Durante el tiempo del
círculo, en vez de ocuparse de los niños que no
prestaban atención, la Sra. Hannon elogió a los
que escuchaban y prestaban atención al cuento.
También, cuando la Srta. Gloria, la asistente de
maestra, hizo juegos de dedos con los niños, la
Sra. Hannon se sentó al lado de Alan. Luego de
terminar el juego de dedos, la Sra. Hannon felicitó
a Alan por el excelente trabajo que había hecho
siguiendo los juegos de dedos. El tono de la clase
se sintió más positivo, y la Sra. Hannon percibió
que usaba su energía para ayudar a los niños a
estar más participativos en actividades de la clase
y disfrutando de su tiempo en clase, en vez de usar
su energía para regañar constantemente y prestar
atención a las conductas problemáticas.
¿Por qué son importantes las relaciones positivas
entre maestros y niños?
La investigación ha sugerido que las relaciones entre
maestros y niños juegan un papel muy importante al
influenciar el desarrollo social y emocional de los niños
pequeños. En estudios de relaciones entre maestros y
niños, los niños que tienen relaciones seguras con sus
maestros de preescolar y kindergarten, demostraron
buenas interacciones con sus compañeros y relaciones
positivas con maestros y compañeros en la escuela
primaria. Por otro lado, niños que tienen relaciones
inseguras con sus maestros, tienen mayor dificultad en la
interacción con sus compañeros y se traban en más
conflictos con sus maestros. Además, la investigación ha
demostrado que los estilos de interacción de los maestros
con los niños, ayudan a los niños a construir relaciones
positivas y emocionalmente seguras con los adultos. Por
ejemplo, conductas sonrientes de los maestros, palabras
cariñosas y contacto físico apropiado, ayudan a promover
respuestas positivas hacia los maestros. También, los niños
cuyos maestros muestran calidez y respeto hacia ellos (por
ejemplo, maestros que escuchan cuando los niños hablan,
hacen contacto visual, tratan a los niños en forma justa)
desarrollan relaciones positivas y competentes con sus
compañeros. Más aun, los niños que tienen relaciones
seguras con sus maestros, demostraron niveles más bajos
de conductas problemáticas y niveles más altos de
capacidad en la escuela.
¿Quiénes son los niños que han participado en
la investigación sobre relaciones entre maestros
y niños?
La investigación sobre relaciones entre maestros y niños
ha sido conducida con niños de familias culturalmente
diversas en guarderías, preescolares de universidades,
guarderías familiares, programas de Head Start y clases
de kindergarten. Los participantes incluyeron a familias de
origen europeo-americano, afro-americano, hispano y
asiático-americano. Sin embargo, ningún estudio indicó si
se incluyó a niños con discapacidades. Al desarrollar
relaciones con niños pequeños, los maestros deben prestar
atención a las necesidades culturales, lingüísticas e
individuales de los niños. La importancia de adaptar
estrategias para satisfacer las necesidades únicas de niños
y familias bajo el cuidado de un maestro, sigue siendo
sumamente importante y debe enfatizarse.
Enero 2004
http://csefel.uiuc.edu
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning
Recibiríamos con gusto sus respuestas sobre este Éxitos en resumen. Sírvase ir al sitio Web de
CSEFEL (http://csefel.uiuc.edu) o llamarnos al (217) 333-4123 para ofrecer sugerencias.
¿Dónde puedo hallar más información sobre la implementación de esta práctica?
Información práctica sobre las relaciones entre maestros y niños puede encontrarse en revistas tales como Niños
Pequeños (Young Children en inglés). Vea los siguientes artículos y libros para encontrar ejemplos de cómo
desarrollar relaciones positivas entre maestros y niños:
Bredekamp, S., & Copple, C. (Eds.). (1997). Developmentally appropriate practice in early childhood programs (Rev ed.). Washington, DC: National Association for the Education of Young Children.
Center on the Social and Emotional Foundations for Early Learning. (2003). Promoting the social-emotional competence of children.
Training modules [Online]. Champaign, IL: Author. Available: http://csefel.uiuc.edu/modules/facilitatorguide/facilitatorsguide1.pdf [2003, August 12].
Elicker, J., & Fortner-Wood, C. (1995). Adult-child relationships in early childhood programs. Young Children, 51(1), 69-78.
Kontos, S., Howes, C., Shinn, M., & Galinsky, E. (1995). Quality in family child care and relative care. New York: Teachers College
Press.
Kontos, S., & Wilcox-Herzog, A. (1997). Teachers’ interactions with children: Why are they so important? Young Children, 52(2), 4-12.
Spodek, B., & Saracho, O. N. (1994). Right from the start: Teaching children ages three to eight. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
¿Cuál es la base científica para esta práctica?
Para aquellos que deseen explorar este tema en más detalle, los siguientes investigadores han estudiado las
relaciones entre maestros y niños en lugares de cuidado para niños pequeños:
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher-child relationship. Developmental Psychology,
34(5), 934-946.
Howes, C., & Hamilton, C. E. (1993). The changing experience of child care: Changes in teachers and in teacher-child relationships
and children’s social competence with peers. Early Childhood Research Quarterly, 8(1), 15-32.
Howes, C., Philips, D. A., & Whitebook, M. (1992). Thresholds of quality: Implications for the social development of children in
center-based child care. Child Development, 63(2), 449-460.
Kontos, S. (1999). Preschool teachers’ talk, roles, and activity settings during free play. Early Childhood Research Quarterly, 14(3),
363-383.
Pianta, R. C., Steinberg, M. S., & Rollins, K. B. (1995). The first two years of school: Teacher-child relationships and deflections in
children’s classroom adjustment. Development and Psychopathology, 7(2), 295-312.
Webster-Stratton, D., Reid, M. J., & Hammond, M. (2001). Preventing conduct problems, promoting social competence: A parent and
teacher training partnership in Head Start. Journal of Clinical Child Psychology, 30(3), 238-302.
Zanolli, K. M., Saudargas, R. A., & Twardosz, S. (1997). The development of toddlers’ responses to affectionate teacher behavior.
Early Childhood Research Quarterly, 12(1), 99-116.
Este material fue desarrollado por el Centro sobre los Fundamentos Sociales y Emocionales del Aprendizaje Temprano (Center on the Social and
Emotional Foundations for Early Learning) con fondos federales del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., la Administración para
Niños y Familias (Administration for Children and Families) (Acuerdo Cooperativo N. PHS 90YD0119). El contenido de esta publicación no
necesariamente refleja los puntos de vista ni las políticas del Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE.UU., ni la mención de nombres
comerciales, productos comerciales ni organizaciones implica ningún endoso del Gobierno de los EE.UU. Se puede reproducir este material para
propósitos de capacitación e información.
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Éxitos en resumen
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