ESTUDIO ANALÍTICO DE LAS INVESTIGACIONES REALIZADAS SOBRE ESPECIALIZACIONES Y MAESTRÍAS DE LA RED COLOMBIANA DE POSGRADOS EN COLOMBIA Equipo investigador Ph.D. Mirta Yolima Gutiérrez R. Mgtr. Doris Yaneth Herrera M. Ph.D. Alba Lucia Lucumí (mayo –noviembre de 2013) Maestría en Planeación para el Desarrollo Facultad de Sociología Grupo Conflictos sociales, género y territorios UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS RED COLOMBIANA DE POSGRADOS BOGOTA, D.C. 1 Tabla de contenido Pág. Resumen ejecutivo 1. Contexto de la investigación…………………………………………………………………..6 1.1. Problemas y preguntas que orientan el presente estudio……………………………………...6 1.2. Objetivos………………………………………………………………………………………7 1.2.1. Objetivo General…………………………………………………………………………….7 1.2.2. Objetivos Específicos…………………………………………………………………….....7 2. La apuesta metodológica………………………...……………………………………………8 2.1. Investigación documental…………………………………………………………..................8 2.2. Nivel de conocimiento……………………………………………………………………….11 2.3. Momentos del proceso investigativo…………………………………………………………11 2.4. Selección de documentos, fuentes, actores y variables……………………………………...11 2.4.1. Los documentos preliminares……………………………………………………………...12 2.4.2. Los documentos complementarios………………………………………………………...12 2.4.3. Los documentos estadísticos………………………………………………………………13 2.4.4. Las fuentes virtuales……………………………………………………………………….13 2.4.5. Mapeo de actores…………………………………………………………………………..14 2.4.6. Definición de variables y dimensiones de análisis………………………………………...15 2.4.7. La incorporación de nuevos programas de posgrado……………………………………...16 2.4.8. La vinculación de un grupo de apoyo……………………………………………………...16 2.5. Método de análisis de la investigación documental………………………………………....17 2.6. Método de análisis estructural……………………………………………………………….18 3. Tendencias internacionales de la educación superior en el mundo y en Colombia……..…20 3.1. Masificación e inclusión en la educación superior…………………………………………..20 3.2. Estrategias de aseguramiento de la calidad de la educación……………………………........24 3.3. Internacionalización………………………………………………………………………….28 3.3.1. Movilidad de docentes y estudiantes………………………………………………………28 3.3.2. Dominio de otras lenguas………………………………………………………………….30 3.3.3. Internacionalización del currículo………………………………………………………….32 3.3.3.1. Flexibilidad curricular………………………………………………………..…………..32 3.3.3.2. Enfoque por competencias e interdisciplinariedad………………………………………35 3.4. Financiación………………………………………………………………………………….36 3. 4.1. Financiación Estudiantil………………………………………………………………..….35 3.5. Investigación e innovación………………………………………………………………..….44 2 3. 5.1. Financiación para la investigación en Colombia………………………………………….47 3.5.2. Grupos de Investigación…………………………………………………………………....60 3.5.3. Grupos de investigación por universidades……………………………………………..…61 4. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones y maestrías a partir de las investigaciones de la UNAB……………………………………………………………….…….67 4.1 Maestrías……………………………………………………………………………..............67 4.1.1. Definición del objeto de estudio…………………………………………………………....67 4.1.2. Estrategia metodológica…………………………………………………………................68 4.1.3. Instrumento y muestra representativa……………………………………………………....69 4.1.4. Conclusiones investigación maestrías de la UNAB………………………………………..70 4.1.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre maestrías……………………………………....73 4.2 Especializaciones…………………………………………………………………………….76 4.2.1. Definición del objeto de estudio…………………………………………………………...76 4.2.2. Estrategia metodológica…………………………………………………………................77 4.2.3. Instrumento y muestra representativa……………………………………………………...78 4.2.4. Conclusiones y recomendaciones investigación de la UNAB……………………………..79 4.2.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre especializaciones………..…………..................83 5. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones, maestrías y doctorados a partir de las investigaciones de la USTA………………………………………………………83 5.1 Panorama de las especializaciones médico quirúrgicas……………………………………...83 5.2 Panorama de las maestrías en Salud colombianas…………………………………………...96 5.3 Panorama de los doctorados en Colombia…………………………………………………111 6. Otros elementos que caracterizan la educación posgradual en Colombia……………...121 6.1. La normatividad para la educación posgradual…………………………………………….121 6.2. Tendencia de egresados-relación con el medio…………………………………………….123 6.3. Actores y su relación con la política pública posgradual…………………………………...126 6.3.1. Análisis tendencial de la educación posgradual en Colombia……………………………131 6.3.2. Descripción de cada variable……………………………………………………………..131 6.3.3. Matrices de entrada……………………………………………………………….............134 6.3.4. Análisis de Influencia-Dependencia Potencial Directa………………………………..….136 6.3.5. Clasificación de variables de acuerdo a su influencia……………………………..............138 3 7. Recomendaciones para posgradual……...…...141 la mejora de la política pública educativa Conclusiones……………………………………………………………………………………146 Referencias bibliográficas……………………………………………………………………157 Resumen ejecutivo Este “Estudio analítico de las investigaciones realizadas sobre especializaciones y maestrías en Colombia. Hacia una apuesta de posgrados en Colombia”, indaga por los elementos del contexto nacional que se evidencian en los programas de posgrado; las recomendaciones y sugerencias como puntos de discusión y consideración de las políticas posgraduales colombianas. La investigación se deriva del convenio realizado entre la Red Colombiana de Posgrados según oficio No. 13 de 2013, elaborado por Erika Rojas Villareal; asistente de Dirección Ejecutiva y firmado por Patricia Pinilla Muñoz como Directora Ejecutiva de la Red, mediante un contrato de prestación de servicios # 187 y la Universidad Santo Tomás a través del P. Carlos Mario Alzate Montes O.P., quien obra como rector y representante legal de la Universidad. Se suscribe el 30 de abril de 2013 y firma el 10 de mayo de 2013, con acta de inicio del 17 de mayo de 2013. En dicho oficio se establece que la investigación tendrá como propósito central realizar un estudio analítico sobre los posgrados en Colombia a partir de dos investigaciones realizadas por 4 la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) para la RCP. Los estudios mencionados son: “Características de las maestrías de investigación y profundización en las instituciones colombianas de 2009” y “Características académicas, calidad e impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en Colombia de 2011”. Además, la presente investigación se propone actualizar los datos de las investigaciones realizadas teniendo en cuenta la definición, el entorno de la política educativa nacional, y las tendencias nacionales e internacionales que la orientan, así como la actualización del análisis sobre especializaciones médico-quirúrgicas, maestrías en salud y doctorados en Colombia. La contribución, entonces, consiste en caracterizar el estado actual de las maestrías, especializaciones y doctorados en Colombia, en la perspectiva de proponer recomendaciones para lineamientos de política pública en torno a la educación posgradual. Esta investigación fue desarrollada en un periodo de 18 meses (2013-2014), durante los cuales se analizó el objeto de estudio desde una postura epistemológica fundamentada en la investigación documental cualitativa, por cuanto ésta se orienta a entender y darle sentido a diversas fuentes documentales en busca de establecer un diálogo con los autores. Desde allí se exponen reflexiones en torno a los fundamentos epistemológicos y metodológicos y se plantean aspectos originales con lógica y con argumentos, aportando así, nuevos conocimientos. En tal sentido, en el primer capítulo se contextualiza al lector, mediante el planteamiento del problema y los objetivos que se pretenden alcanzar, para continuar a un segundo capítulo en el que se expone la apuesta metodológica, a partir del tipo de investigación, los momentos, la selección de documentos, fuentes, actores y variables y los métodos de análisis de la información. En el tercer capítulo se exponen las tendencias internacionales y nacionales de la educación superior en el mundo y en Colombia, a partir de variables como la masificación e inclusión en la educación superior, las estrategias de aseguramiento de la calidad de la educación, internacionalización, movilidad, dominio de otras lenguas, flexibilidad curricular, financiación e investigación e innovación. 5 En el cuarto capítulo se presenta el análisis e interpretación de los dos estudios sobre especializaciones y maestrías, respectivamente, realizados por la UNAB, a partir de su objeto de estudio, estrategia metodológica y conclusiones, lo cual permitió hacer un balance de las fortalezas y debilidades de cada estudio. El quinto capítulo corresponde al análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones, maestrías y doctorados realizado en la perspectiva de actualizar el panorama de las especializaciones médico quirúrgicas, las maestrías en Salud y los doctorados en Colombia. El sexto capítulo se relaciona con otros elementos que caracterizan la educación posgradual en Colombia como la normatividad, la tendencia de egresados y, los actores y su relación con la política pública posgradual. Finalmente, se presenta el capítulo de recomendaciones para la mejora de la política nacional posgradual y las conclusiones de la presente investigación. 1. Contexto de la investigación 1.1. Problemas y preguntas que orientan el presente estudio La educación es una fuente vital para el desarrollo del país, su naturaleza está en correspondencia directa con dimensiones sociales, culturales, políticas, estéticas, económicas y demás factores determinantes, como la familia, la democracia, la ciencia, la tecnología, la estabilidad institucional, entre otros. En la educación subyace un gran potencial para generar modelos de desarrollo que respondan a las aspiraciones de una sociedad capaz, equitativa, justa y armónica con la naturaleza. Desde esta perspectiva, organismos mundiales como la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la UNESCO, orientan sus esfuerzos al logro de una educación como medio privilegiado que asegure un 6 dinamismo productivo con equidad social, tienda puentes de comunicación en sociedades multiculturales, y fortalezca democracias basadas en el ejercicio ampliado y sin exclusiones de la ciudadanía. En este sentido, en los últimos años en Colombia ha tomado fuerza la discusión sobre la mejora de la educación en los diferentes niveles de escolaridad. Nos interesa aquí mencionar a organismos que velan por la educación superior, como es el caso de la Red Colombiana de Posgrados (RCP), la Asociación Colombiana de Universidades (ASCUN), el Consejo Nacional de Educación Superior (CESU), entre otros, interesados en la educación posgradual, dado que constituye un referente fundamental para la internacionalización y los procesos de globalización en el que ya han entrado irreversiblemente la mayoría de los países. De ahí que las universidades tanto públicas como privadas hayan dado pasos importantes para generar políticas que coadyuven a mejorar la calidad y pertinencia educativa e identificar elementos que permitan la reflexión y la autoevaluación, para lograr estándares de calidad. En atención a la relevancia de la educación posgradual para el mundo y para el país, la Red Colombiana de Posgrados, preocupada por el relativo desconocimiento del estado actual de los programas de posgrado en Colombia, propone la realización de un estado del arte de los posgrados de Colombia, con el fin de reconocer sus progresos y limitaciones. Para ello, apoya la realización de estudios que caractericen los programas de maestría y especialización en instituciones públicas y privadas de educación superior en Colombia. De este modo, la Universidad Autónoma de Bucaramanga (UNAB) presenta los resultados de dos estudios relacionados con: Características de las Maestrías de Investigación y Profundización en las Universidades de Colombia” y “Características Académicas, Calidad e Impacto de los Programas de Especialización en Instituciones de Educación Superior en Colombia”. Estos resultados constituyen un primer paso para no obstante requieren de un estudio analítico y propositivo que contribuya a aportar a la formulación de una política pública de posgrados, por ello la RCP encarga a la Universidad Santo Tomás del análisis de las investigaciones mencionadas en la perspectiva de formular recomendaciones que al Consejo Nacional de Acreditación y al Ministerio de Educación en la formulación de una política pública de posgrados en Colombia. Por esta razón, esta investigación indaga por: ¿Qué elementos del contexto 7 nacional se pueden evidenciar en los programas posgraduales colombianos? y ¿cuáles sugerencias serían pertinentes para el diseño de políticas posgraduales colombianas? 1.2. Objetivos 1.2.1. Objetivo General Realizar un estudio analítico de las investigaciones elaboradas por la UNAB sobre especializaciones y maestrías solicitadas por la red colombiana de posgrados. 1.2.2. Objetivos Específicos 2.2.2.1. Actualizar los datos de las investigaciones realizadas teniendo en cuenta la definición, el entorno de la política educativa nacional, y las tendencias nacionales e internacionales que la orientan. 1.2.2.2. Realizar un análisis de especializaciones médico-quirúrgicas, maestrías en salud y doctorados en Colombia. 1.2.2.3. Determinar las relaciones existentes entre los programas de posgrado en Colombia, los grupos de investigación, perfil de los investigadores y la coherencia de los productos académicos de estos grupos de investigación con las políticas de CTI, CONACES y el CNA. 1.2.3.4. Analizar las fortalezas y debilidades de los programas de posgrado en el país. 1.2.3.5. Realizar una propuesta de política pública educativa para posgrados teniendo en cuenta las tendencias o apuestas de los distintos programas de posgrado (maestrías y doctorados) en Colombia. 2. La apuesta metodológica 8 2.1. Investigación documental La presente investigación surge de la necesidad de ampliar y actualizar dos estudios preliminares sobre posgrados en Colombia y de otras fuentes complementarias, por tanto se soporta en una investigación de tipo documental. Se examinan en particular los resultados de las investigaciones realizadas por la Universidad Autónoma de Bucaramanga en el 2009 y 2011, las cuales fueron financiadas por la Red Colombiana de Posgrados en la perspectiva de caracterizar los programas de maestría y especialización. Además de las fuentes señaladas, esta investigación busca realizar un análisis contrastivo e interpretativo a partir de otros informes de investigación y de documentos recientes de política educativa y conocimiento acumulado, como también de la indagación sobre otras especializaciones, maestrías y doctorados que no fueron tenidos en cuenta en los estudios mencionados. Esta triangulación de información, integra datos cualitativos y cuantitativos en la perspectiva de lograr una mirada más completa de la realidad estudiada. La investigación documental ancla sus bases en los fundadores de la sociología (Marx, Weber y Durkheim), quienes acudieron al análisis riguroso y metódico de fuentes documentales, lo cual dio como resultado los grandes aportes que hoy el mundo conoce. Esta tradición de la investigación documental se conserva actualmente, desde luego, con una serie de innovaciones propias de las cambiantes prácticas culturales. No obstante, prevalece su sentido esencial cifrado en el análisis exhaustivo de información numérica y no numérica y de procesos de triangulación de la información, en el sentido planteado por Galeano: En efecto, el desarrollo de las propuestas de investigación social supone la revisión cuidadosa y sistemática de estudios, informes de investigación, estadísticas, literatura y, en general, documentos con el fin de contextualizarlos, y “estar al día” sobre lo que circula en el medio académico con relación al tema que se pretende estudiar, (2010, p. 113). Se comparte con Galeano que la clave del análisis documental está en la búsqueda, revisión y selección de los documentos y que estas acciones conllevan a rituales para acceder a las fuentes y tipos de documento que se acopiarán. Por ejemplo, el ritual de acceso, hace referencia al cuidado y compromiso con el trato dado a los archivos públicos o privados. Luego, el trabajo con los 9 archivos, requiere saber los temas a abordar, reconocer el tipo de documento o el periodo histórico; elaborar previamente las guías o fichas de observación y saber cómo ir organizando la información acopiada. El ritual de salida se ocupa del reingreso de los archivos a su lugar de origen de acuerdo con los requerimientos institucionales. La investigación documental tiene por objeto profundizar y ampliar el conocimiento sobre un fenómeno de la realidad social, para ello acude al “documento” concerniente a un objeto con corporeidad física que provee información inteligible y decodificable para el intelecto humano (Punch, 2014). Se trata de material escrito, audiovisual o simbólico que refiere algún aspecto del mundo social (creaciones u obras de arte o arquitectónicas, fotografías, videos, artefactos tecnológicos, memorandos, documentos legislativos, informes de investigación, producciones teóricas, periódicos, apuntes, páginas web y documentos digitales y cualquier material o dato disponible). Estas creaciones llamadas documentos producidos por los grupos sociales son susceptibles de lectura en sentido metafórico (MacDonald y Tipton, 1993). Por lo anterior, el documento es un tipo de material que resulta de un registro intencionado de la realidad circundante y constituye la materia prima de una investigación documental. Este tipo de investigación implica un esfuerzo por ahondar en la información recolectada para encontrar patrones subyacentes y establecer criterios de relación interna que conlleven a un conocimiento más profundo de dicho evento. Para ello se vale de matrices de análisis y pautas de relación. 2.2. Nivel de conocimiento La descripción y análisis de los documentos seleccionados posibilitan configurar o “dibujar” el fenómeno estudiado, sin pretender establecer relaciones causales, sino dar cuenta de cómo es y cómo opera. A estos componentes descriptivo y analítico se puede adicionar el interpretativo cuando la pretensión de la investigación es relacionar los datos analizados con la teoría, entendida ésta como el conjunto articulado de categorías, conceptos y abstracciones que dan cuenta de un campo de la realidad. De este modo, la interpretación busca ir más allá de los datos analizados para tratar de dar un nuevo ordenamiento lógico al objeto en cuestión. Además de responder la pregunta por el cómo es y cómo pasó, da cuenta del por qué pasó de ese modo. (Torres, 1996). 10 En consecuencia, la investigación documental no se entiende aquí como una técnica de recolección y validación de información, sino un tipo de investigación que cuenta con unos niveles de conocimiento para la obtención, análisis e interpretación de la información. 2.3. Momentos del proceso investigativo del presente estudio Como todo proceso investigativo, el primer momento corresponde al diseño de la investigación, lo cual implica una delimitación del problema, los objetivos, los fundamentos teóricos y metodológicos. El segundo momento corresponde a la selección de los documentos relacionados con el objeto de estudio, lo cual implica poner en marcha estrategias de búsqueda, localización, consulta e inventario de los documentos existentes. El tercer momento corresponde al examen exhaustivo de los documentos, lo cual se realiza mediante el análisis de contenido. Este análisis e interpretación requiere el reconocimiento previo de los límites de uso de los documentos; tener en cuenta su contexto social, económico, político y cultural. Por último, el cuarto momento corresponde a la comunicación de resultados, es decir, la elaboración del informe y las recomendaciones para la mejora de políticas públicas. En la figura 1 se sintetiza el proceso metodológico de esta investigación documental: Figura 1. Momentos de la investigación documental Fuente: Elaboración propia 11 2.4. Selección de documentos, fuentes, actores y variables 2.4.1. Los documentos preliminares. Para la presente investigación se accedió a la revisión de los dos documentos preliminares que corresponden también a investigaciones realizadas por la Universidad Autónoma de Bucaramanga para la Red Colombiana de Posgrados, tituladas: Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia ejecutada por José Daniel Cabrera Cruz, Diego Edisson Mantilla Quintero, Laura Cristina Villamizar Vecino y Luz Yaqueline Hernández Castañeda y Características académicas, calidad e impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en Colombia, elaborada por César Darío Guerrero Santander, José Daniel Cabrera Cruz, Wilfredo Ariel Gómez Bueno, Laura Cristina Villamizar Vecino y Abigail Tello Ríos. Estas investigaciones contienen información valiosa, por tanto constituyen la materia prima de este estudio y han sido seleccionadas intencionalmente con criterios de valoración éticos y analizados como documentos auténticos, confiables y representativos. Esto significa que las dos investigaciones son documentos originales, ya que han sido auspiciadas por la misma RCP y reposan en sus archivos, además se ha verificado que los datos e información suministrada sea veraz y corresponda al contexto en el que se produjo, por último son documentos representativos, por cuanto corresponden a investigaciones preliminares sobre los posgrados en Colombia y ahora se convierten en una muestra significativa para abordar el problema de esta investigación. 2.4.2. Los documentos complementarios. Otros documentos que son motivo de análisis son: la legislación educativa posgradual colombiana: leyes y decretos, lineamientos para la educación posgradual en el país, fundamentos para la acreditación de Alta Calidad para los posgrados según el Consejo Nacional de Acreditación (CNA); lineamientos internos de las universidades para el desarrollo de sus programas de posgrados, tal como se relacionan a continuación: Tabla 1 Relación de documentos seleccionados para el estudio No. Código Referencia bibliográfica 1 CM-UNAB Cabrera Cruz, J.D., Mantilla Quintero, D. E., Villamizar, L. C. y Temática Caracterización Maestrías Tipo de documento Informe de investigación 12 2 CE-UNAB 3 LAMD 4 COLCIENCIAS . 5 CONACES 6 APS2034 7 IOCDEYBM 8 CNA 9 SCIMAGO 10 OCyT Hernández Castañeda, L.Y. (2009). Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia. Convenio 01-2009 entre RCP y la UNAB. Colombia. Guerrero Santander, C. D., Cabrera Cruz, J.D., Gómez Bueno, W. A., Villamizar Vecino, L. C. y Tello Ríos, A. (2011). Características académicas, calidad e impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en Colombia. Convenio 01-2010 entre RCP y la UNAB. Colombia. Consejo Nacional de Acreditación (CNA). (2010).Lineamientos para la acreditación de alta calidad de Maestría y Doctorado. Bogotá, Colombia. Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación. Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior. Consejo Nacional de Educación Superior (CESU). (2014). Acuerdo por lo superior 2034. Propuesta de política pública para la excelencia de la educación superior en Colombia en el escenario de la paz. Bogotá, Colombia. Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)y el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento/el Banco Mundial. La educación superior en Colombia 2012. Evaluaciones de políticas nacionales de educación. Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas de Maestría y Doctorado. 2009 Scimago. (2007). SJR — Scimago Journal & Country Rank. Retrieved October 06, 2013. Caracterización Especializaciones Informe de investigación Exigencias para acreditación de Maestrías y Doctorados colombianos Informes conocimiento, desarrollo social, económico, cultural y territorial del país Área de conocimiento: Maestrías y Doctorados Propuesta para mejorar la educación colombiana Política educativa Informe sobre las políticas de educación superior Informe procesos acreditación posgrados Indicadores sobre la calidad y el impacto de publicaciones Observatorio de Ciencia y Indicadores de Tecnología. (2010). evaluación SNCTI Fuente: Elaboración propia Entidad pública Comisión reguladora Política educativa Política educativa Entidad pública Plataforma en la Internet Entidad privada 13 2.4.3. Los documentos estadísticos. También son motivo de recopilación y análisis algunos documentos con datos estadísticos. Los documentos se obtienen de las siguientes fuentes: a) Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES); b) El Consejo Nacional de Acreditación (CNA); c) El Observatorio de Ciencia y Tecnología (OCyT); d) plataforma SCIMAGO y Science, Higher Education Shangai; f) Asociación colombiana de Universidades (ASCUN); g) Banco Mundial; h) Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL); i) Comisión Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CONACES); j) Instituciones de educación superior acreditadas y no acreditadas. 2.4.4. Las fuentes virtuales. Otros documentos de consulta son las páginas de las universidades para cotejar lo expresado en la misión, visión o propósito de cada programa. Así mismo, se acude al cuestionario on-line realizado por el grupo de investigación en pensamiento sistémico para recabar más información al respecto. Se combinan los resultados de este cuestionario con entrevistas personales, consultas telefónicas, visitas personales a las universidades. Esto se hizo para validar la información y para contextualizar los datos obtenidos. 2.4.5. Mapeo de actores. La ciencia política y las teorías organizacionales han generado permanentemente un debate en torno a crear estrategias metodológicas que permitan comprender los grados de incidencia y de afectación que logran desarrollar los actores en un contexto de relaciones. Así surge el término stakeholder, con el cual se pretende establecer quiénes pueden afectar o ser afectados por los actos de un actor público o privado. En la investigación que nos ocupa, se indaga por los actores que pueden afectar o son afectados por las políticas públicas de educación posgradual (Falcao y Fontes, 1999, p.3). En ese sentido, esta premisa conceptual se relaciona con los procesos metodológicos de construcción de mapeos de actores (skateholders) en los que se plantea como objeto de indagación, las posiciones, los poderes diferenciados y la forma en que interrelacionan estos actores a través de los instrumentos de poder que poseen. 14 Estas relaciones entre los actores, en el proceso de definir o incidir sobre las acciones derivadas de la estructuración normativa pueden ser consensuales, competitivos o conflictivos, en la medida en que los intereses particulares de los actores presentes en el contexto implican distintas necesidades y por ello expectativas diferentes frente a la materialización de la ley. En esta investigación consultamos expertos en el tema educativo para que nos ayudaran a detectar, tipificar skateholders latentes, expectantes o dominantes y valorar las capacidades de agencia de cada uno de los actores detectados (Falcao y Fontes, 1999). Los actores seleccionados son: Tabla 2 Relación de actores Actores Naturaleza a) Ministerio Nacional de Educación -MEN b) Consejo Nacional de Acreditación –CNA c) COLCIENCIAS d) CONACES f) Consejo Nacional de Educación Superior -Cesug) Red Colombiana de Posgrados -RCP h) ASCUN i) Instituciones de educación superior acreditadas j) Instituciones de educación superior no acreditadas k) Programas de posgrado acreditados de alta calidad Pública Públicas y privadas Fuente: Elaboración propia 2.4.6. Definición de variables y dimensiones de análisis. Una vez se seleccionan los documentos para el estudio, el equipo de investigadores procede a definir las dimensiones a trabajar en conjunto con la Red Colombiana de Posgrados. Luego se operacionalizaron del siguiente modo, de tal forma que posibilitaran el proceso de triangulación. Tabla 3 Dimensiones y operacionalización de variables Variables Dimensiones Públicas o privadas Región a la que pertenecen Origen y naturaleza Institucional Nacional Internacional Normatividad 15 Duración y créditos Flexibilización Titulación Currículo Grupos de investigación Productividad Investigación Internacionalización Egresados Impacto en el medio Fuente: Elaboración propia con datos concertados en la primera socialización, 2013 Para ponderar las categorías y definir las anteriores variables, también se realizó un grupo focal con 11 estudiantes de la maestría en Planeación para el Desarrollo de la Universidad Santo Tomás. Los resultados de esas ponderaciones realizadas a las respuestas de los expertos permite generar tablas separadas de resultados en las que se discrimina en tres variables: poder, legitimidad y urgencia (Falcao y Fontes, 2009); a través de las cuales se puede dimensionar la forma y la intensidad con la que cada una de estas entidades inciden o generan necesidades sobre reformas o regulaciones en materia normativa. 2.4.7. La incorporación de nuevos programas de posgrado. En la perspectiva de ampliar y actualizar los estudios realizados por la UNAB, se seleccionan algunas especializaciones médico quirúrgicas, maestrías en salud y doctorados. Para la selección de estos programas de posgrado se define una muestra con la ayuda de un experto1. Se tiene en cuenta que dicha muestra presente un nivel de confianza del 90%. Donde n= tamaño de la muestra, N = Tamaño de la Población, Z = Nivel de Confianza, E= probabilidad de Error, P = Probabilidad de Éxito, Q = Probabilidad de Fracaso. N + Z² ∗ P ∗ Q N ∗ E² + Z² ∗ P ∗ Q Por consiguiente la muestra queda así: Tabla 4 1 El experto que definió la muestra fue el docente y magister en economía: Alberto Carvajal Panesso. 16 Definición de la Muestra Ta maño de la muestra Tama ño de la población 324 6356 Po sgrados Es pecializaciones 86 1222 Ma estrías 116 233 Do ctorados Fuente: Elaboración propia con datos tomados del SNIES – MEN, mayo de 2013 2.4.8. La vinculación de un grupo de apoyo. El grupo de investigación Conflictos sociales, género y territorios vincula en la etapa final de la presente investigación a un equipo de apoyo constituido por cinco estudiantes de la Facultad de Sociología de la Universidad Santo Tomás, una egresada y una practicante de la maestría en Planeación para el Desarrollo 2. También se vinculan Alberto Carvajal y Mirta Yolima Gutiérrez. Por último, procede a realizar el análisis de los documentos antes descritos mediante la triangulación de los resultados obtenidos de análisis de contenido y el análisis estructural. 2.5. Método de análisis de la investigación documental La información de los documentos seleccionados se realiza mediante un análisis de contenido, lo cual implica la elaboración de notas al margen de los documentos y memos analíticos, identificación de patrones generales, recurrencias, vacíos, lugares comunes y contradicciones. De igual forma, la elaboración de tablas, matrices, gráficas y flujogramas que organizan e ilustran las variables o categorías de análisis. Para el análisis del contenido (Kripendorff, 1990; Strauss & Corbin, 2002) de los documentos se siguen los pasos propuesto por Navarro y Díaz (citados por Galeano, 2014): A. Definir el corpus que se va a analizar, éste debe estar debidamente organizado y codificado. B. Asignar las unidades de registro, es decir, palabras o enunciados clave a las cuales se 2 Los cinco estudiantes fueron: Karen Lindao, Gabriela González, Carolina Velázquez, Ivonne Robayo y William Gallo, la practicante y la egresada fueron respectivamente: Adriana Culma y Johana Quintero. 17 hará seguimiento en la lectura de los documentos. C. Leer e identificar las unidades de registro en las unidades de contexto, esto es, los lugares dónde están, los cuales pueden ser textuales (palabras, enunciados) o extratextuales (autores, circunstancias). Tabla 5 Unidades de registro Objetivo especifico Unidades de registro Actualizar los datos de las investigaciones realizadas Definición teniendo en cuenta la definición, el entorno de la Entorno de la política educativa nacional política educativa nacional y las tendencias Tendencias de la economía nacional e nacionales e internacionales. internacional Fuente: Elaboración propia D. Codificar la información, esto es, establecer la relación entre las unidades de registro y unidades de contexto en los documentos analizados. Esta contrastación ayuda a determinar la presencia o ausencia de los aspectos analizados, también oposiciones, equivalencias, tendencias, etc. E. Categorizar el contenido de las unidades de registro con un término o expresión que sea claro e inequívoco. Se organizan y clasifican la información codificada según su naturaleza sintáctica (palabras, enunciados), semántica (sentidos dados a las palabras y enunciados) o pragmáticas (contextos y usos). Algunas de estas categorías pueden estar relacionadas con actos, actividades, actores, significados, relación y situaciones. Cada categoría tiene propiedades o atributos, lo cuales se convierten en subcategorías (causas, condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos, procesos). F. Interpretar las categorías. Este último paso implica triangular la información a través de las categorías y subcategorías (como estrategia de validación y rigor), es decir, hacer inferencias, reconocer conexiones, comparar datos con el marco teórico y con otros documentos. Este proceso, arroja un nuevo cuerpo de conocimientos que habilita al investigador documental para ver el objeto en cuestión de una forma diferente. 2.6. Método de análisis estructural El análisis estructural es un método orientado a describir y relacionar todos los elementos del sistema. Esta matriz es una herramienta que además posibilita la identificación de las variables 18 influyentes y dependientes que hacen parte de la evolución de dicho sistema mediante la matriz MICMAC. Por ejemplo, en la presente investigación, como veremos más adelante, se encontró que la tendencia nacional e internacional de las IES es: investigación, currículo, relaciones con el entorno e internacionalización. La determinación de estos factores claves o esenciales del sistema se realiza entonces, a través del plano cartesiano de motricidad-dependencia. En este plano, la motricidad corresponde a la ordenada y la dependencia a la abscisa. Para la representación gráfica se utilizan los resultados obtenidos en la matriz, dado que cada variable conlleva un indicador de motricidad y un indicador de dependencia. De esta manera se pueden diseñar planos de motricidad-dependencia directa e indirecta, como se observa en el gráfico a continuación. Figura 2 Plano cartesiano de motricidad-dependencia .Godet, 2000, p. 78. De acuerdo con la información obtenida de los perfiles de los programas de Maestría en Salud y el análisis realizado por el grupo de investigación Conflictos sociales, géneros y territorios, se definen 11 variables, que permiten identificar los retos de la educación superior en Colombia: Tabla 5 Relación de variables para identificar los retos de la educación superior No. Código Variable Flexi Flexibilidad 1 Internac Internacionalización 2 G_Internac Gestión de la internacionalización 3 19 4 5 6 7 8 9 10 11 Mov_AInt Redes SEG_Idioma TIC_Curric REUEE Ext_Catedr RC INV Movilidad académica internacional Participación de IES en redes universitarias Competencias en un segundo idioma Influencia de las TIC en el currículo Relación con el entorno: Universidad -Empresa-Estado Extensión de cátedra Registro Calificado Investigación Fuente: Elaboración propia De este modo, se procede al análisis de la consistencia de las anteriores variables, a través de la metodología de análisis estructural, MICMAC, teniendo en cuenta la influencia-dependencia directa, influencia-dependencia potencial, influencia-dependencia indirecta e influencia dependencia potencial indirecta. 3. Tendencias internacionales de la educación superior en el mundo y en Colombia El proceso de globalización, el nuevo orden económico mundial, el desarrollo de la ciencia y la tecnología ha generado un proceso de transformación en la educación que no cesa de profundizarse. Este hecho afecta la educación superior en general y de manera significativa a la posgradual. A continuación se describen sus características más significativas: 3.1. Masificación e inclusión en la educación superior. Según la Unesco (citado por Altbach y otros, 2014) entre los años 2000 y 2011el número de estudiantes de educación superior pasó del 19% al 31%, y esta situación de crecimiento en la demanda se mantendrá por lo menos durante los siguientes 20 años. Dice el informe de la Red Global de Innovación Universitaria (GUNI), titulado La Enseñanza Superior en el mundo, que: Según la UNESCO, se prevé que en el año 2020 haya 125 millones de estudiantes universitarios. Algunas causas de este aumento son la globalización, la importancia creciente de la sociedad del conocimiento, la disponibilidad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y el potencial de la Enseñanza Superior en el crecimiento económico para reducir la pobreza, el analfabetismo y combatir el sida, entre otras (2005, p.2). 20 En el mismo sentido, habla Anthony Giddens (2006), respecto a la progresión en el aumento del número de matriculados: “En el año 60 había 13 millones de universitarios en el mundo, y cuarenta y tres años después había 110 millones. Sólo en la última década la población estudiantil mundial creció en 58 millones” (p.1) y continúa diciendo que el mapa geográfico estudiantil universitario está dispuesto así: “Europa, 28 millones; Asia, 47 millones; América del Norte (incluye México y el Caribe), 20 millones; América del Sur, 8 millones; África, casi 7 millones” (p.1). Expresiones que seguirían corroborando la tendencia al alza del número de matriculados en el mundo, iniciada en los años sesenta. En Colombia, este proceso ha sido significativo como se puede observar en la siguiente tabla: Títulos otorgados por nivel de formación 2001-2012 Nivel de 2001 % Participación 2012 % Participación formación Especialización 26955 19.4% 60048 19.4% Maestría 1811 1.3% 8822 2.8% Doctorado 33 0.03% 310 0.1% Fuente: observatorio laboral para la educación, diciembre 2013. (Tomado de CESU acuerdo por lo superior 2034 Como puede observarse el único nivel de formación que no crece en términos porcentuales es el de las especializaciones (este aspecto se tratará más adelante en el informe sobre los programas de especialización analizados por la UNAB). La masificación de la educación superior trae consigo retos interesantes para dar alternativas a poblaciones excluidas como las mujeres, grupos minoritarios, de escasos recursos económicos y población con discapacidad. No obstante, todavía persisten situaciones de inequidad, que se manifiesta en que son las clases privilegiadas quienes tienen oportunidad de asistir a las universidades de élite, con altos estándares de calidad, y cuyos estudiantes cuentan con mayores posibilidades de terminar los estudios. Esta situación se hace más evidente en la educación posgradual que se convierte “en el factor diferenciador y de A de quienes logran acceder a los niveles de los más privilegiados. La tendencia a buscar progresivamente más titulaciones y de mayor nivel educativo ha sido denominada “inflación de las titulaciones”, y explica en buena parte el significativo crecimiento de la oferta educativa posgraduada (Wakeling, 2010, citado por ASCUN). Este hecho plantea la 21 necesidad de “abordar los problemas de desigualdad social tan profundamente arraigados en la historia, la cultura y la estructuras económicas” (Altbach, p.42). En Colombia, de acuerdo con lo anterior, se plantean retos y dilemas como los siguientes: buscar una mayor asignación de presupuesto para la vinculación de las nuevas generaciones a la educación superior, lo cual significa “incorporar estudiantes con enormes diferencias en la preparación académica previa, mantener estándares de calidad y el persistente problema de algunos grupos que siguen siendo desatendidos” (Altbach y otros, 2014, p. 41). Igualmente se plantean retos pedagógicos centrados en el diseño de estrategias para atender a poblaciones en condición de vulnerabilidad o que tienen dificultades de acceso por su condición geográfica y cultural. Otro de los retos fue el incremento de programas de maestría de profesionalización y no sólo de investigación con ofertas virtuales, semi-presenciales y presenciales; aunque la presencial sigue teniendo la mayor acogida en el mercado. A continuación se presenta una gráfica que evidencia el aumento de las tasas de matrícula tanto en maestrías como en doctorados. Figura 3. Tendencia de matrículas Maestrías y doctorados en Colombia. Fuente: Elaboración propia con DANE, MEN – SNIES Si bien, la tendencia de ingreso a los programas de maestría es alta, sigue preocupando el bajo porcentaje de investigadores colombianos, dado que actualmente está en menos de un 22 investigador por cada mil habitantes económicamente activos, tal como se observa en la tabla 10. De ahí la importancia de continuar impulsando políticas de formación de investigadores en Colombia. Tabla10 Investigadores Colombianos por cada mil habitantes de la P.E.A 2010 2009 2008 2007 2006 2005 0,73 0,75 0,88 0,87 0,88 0,77 Personas Físicas: becarios de I+D. 0,32 0,35 0,42 0,41 0,41 0,36 EJC: Corresponde a Equivalencia a Jornada Completa. Investigadores/Incluye Fuente: www.ricyt.org documento recuperado el 6 de septiembre de 2013. Adicionalmente, la inversión real en Colombia, en actividades de CT+I, no llega ni al 0.69% del PIB, lo que demuestra que aún no hay voluntad política para incentivar y apoyar al fomento de la ciencia. Sin lugar a dudas, con la Nueva Ley de Ciencia, Tecnología e Innovación y el nuevo estatus de COLCIENCIAS como departamento administrativo, se espera que las cifras de los presupuestos aumenten hasta un presupuesto igual al 1% PIB, que fue lo acordado en la ley. En el año 2003, según datos de COLCIENCIAS no se llegaba al 0,20%, luego este porcentaje fue aumentando paulatinamente debido a la creación de programas de apoyo y corresponsabilidad con la educación posgradual en Colombia, representados en una serie de fondos de financiación de la investigación como apuesta al fortalecimiento de la sociedad del conocimiento. Tabla 11 Gasto en Ciencia y Tecnología en Colombia en relación al PBI 2010 2009 2008 2007 2006 2005 0,50% 0,51% 0,47% 0,44% 0,38% 0,42% ACT: Corresponde a Actividades Científicas y Tecnológicas. 0,19% 0,19% 0,18% 0,17% 0,14% 0,14% I+D: Corresponde a Investigación y Desarrollo Experimental 0,69% 0,70% 0,65% 0,61% 0,52% 0,57% TOTAL Fuente: www.ricyt.org, documento recuperado el 6 de septiembre de 2013 23 Con la introducción del uso de las TIC en la enseñanza, se han abierto posibilidades para llegar a territorios apartados, igual, para generar nuevas formas de interacción y metodologías de aprendizaje, especialmente, en el acompañamiento del trabajo autónomo de los estudiantes. Sin embargo, la tendencia se mantiene sobre la educación presencial como la más apetecida por los estudiantes; la educación virtual ha logrado un crecimiento del 300% en usuarios en la participación en la oferta virtual logrando 120,494 usuarios en el periodo 2007-2012, pero muy mínima frente a la educación a distancia tradicional, con un crecimiento moderado de 172%, pasando de 1.278.185 usuarios a 2.199.702; esta tendencia se mantendrá al alza. Figura4. Número de usuarios frente a la modalidad educativa Fuente: Elaboración propia a partir de SNIES, 2013 3.2. Estrategias de aseguramiento de la calidad de la educación. La creciente oferta de programas transnacionales de educación superior, y la movilidad de estudiantes en el mundo global “están generando una industria de exportación de servicios de educación superior, que tiene tanto proveedores extranjeros como nacionales. Los mayores problemas a nivel de políticas públicas se presentan en términos de la regulación de la calidad” (Dávila, 2012, p.18). Un ejemplo paradigmático es la Declaración de Bolonia en 1999, donde se propone la creación de un espacio de educación superior para la comunidad europea. 24 En este contexto surge la necesidad de establecer sistemas de aseguramiento de la calidad. Esta preocupación por brindar una educación de calidad ha existido desde la educación clásica hasta nuestros días, aunque estaba ligada a la autonomía de las instituciones en la perspectiva de asegurar que los procesos pedagógicos, las metodologías y el saber impartido respondieran a ciertos criterios de calidad. En la dinámica actual, la sociedad exige que dicho aseguramiento de la calidad educativa sea un proceso de rendición de cuentas de carácter público y abierto a la sociedad (Roa, 2014). En este sentido, “En todo el mundo las agencias están luchando por definir los resultados en términos que puedan ser comprensibles, medibles y compartidos por todos los países y culturas” (Altbach y otros, 2014, p.59). El aseguramiento de la calidad se realiza especialmente a través de la acreditación que “es el mecanismo de garantía externa de la calidad más ampliamente conocido en la educación superior y con mayor aceptación y legitimidad académica” (Roa, 2014, p. 155). Estas agencias tienen una tradición en Estados Unidos desde finales desde el siglo XIX, pero es 1923, cuando una de las agencias la New England Association of Schools and Colleges (NEASC) estableció la primera membresía institucional; sin embargo, el término acreditación solo se utilizó hasta 1952 (Brittingham, 2009, citado por Roa, 2014, p. 155). En Colombia, el sistema de aseguramiento de la calidad se inicia desde la educación preescolar, básica y media. En efecto, desde 1969 Colombia viene implementando la prueba de Estado para los estudiantes, y actualmente cuenta con un sistema de evaluación por competencias que se continúa en la educación superior con la prueba SABER PRO, que aplica el ICFES. En educación superior, de acuerdo con lo establecido en la Ley 30 de 2003, se crea el Consejo Nacional de la Educación Superior (CESU), que establece dos organismos para el aseguramiento de la calidad: la Comisión Nacional para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación superior (CONACES) cuya tarea es solicitar el registro calificado a todos los programas y es la manera como el “Estado verifica el cumplimiento de las condiciones básicas de calidad para la oferta y el funcionamiento de programas académicos por parte de las IES”; y el Consejo Nacional de Acreditación que es voluntario y está fundamentado en “la evaluación externa y su propia evaluación sobre la calidad, organización, funcionamiento y cumplimiento de la función social de 25 los programas académicos o de las instituciones como un todo” (CESU, 2014, p.94). El CESU entiende la acreditación como “el acto por el cual el Estado adopta y hace público el reconocimiento que los pares académicos hacen de la comprobación que efectúa una institución sobre la calidad de sus programas académicos, su organización y funcionamiento y el cumplimiento de su función social” (CESU, ACUERDO 06 DE 1995). Frente al reconocimiento público de la calidad de una institución o un programa “se tiende ahora a confiar el control de la calidad más en los pares que en las autoridades del gobierno” (Altbach y otros, 2014, p.58). Se trata de implementar una estrategia dirigida a buscar independencia y objetividad para evaluar la calidad de la educación superior. El registro calificado tiene una duración de 5 años para las especializaciones y 7 para las maestrías y los doctorados. El esfuerzo del Estado por realizar un control mínimo para la aprobación de programas en educación superior es muy conveniente, sin embargo, según el Banco Mundial “Durante las visitas a las instituciones, el equipo observó que los estándares mínimos garantizados por los procesos establecidos para la admisión en el Registro Calificado de Programas son bajos (Banco Mundial, 2012, p. 220). Este es un punto importante a considerar, toda vez que está sugiriendo que los estándares establecidos por CONACES deben replantearse. Los ítems que contempla el registro calificado de acuerdo con lo establecido con la Ley 1295 de 2010 son los siguientes: 1. Denominación académica del programa. 2. Justificación del programa. 3. Aspectos curriculares. 4. Organización de las actividades de formación por créditos académicos. 5. Selección y evaluación de estudiantes. 6. Personal académico. 7. Investigación. 8. Medios educativos. 9. Infraestructura. 26 10. Estructura académico - administrativa. 11. Autoevaluación. 12. Políticas y estrategias de seguimiento a egresados. 13. Bienestar universitario. 14. Recursos financieros. En cuanto a la Acreditación de Alta Calidad que exige el CNA los programas de doctorado deben realizarse “adoptando la práctica de una evaluación externa internacional con la participación de pares internacionales (CNA, 2009, p. 10). Esta solicitud no es la misma para los programas de maestría y especialización pero el espíritu de evaluación por parte de pares externos se mantiene. Luego de entrevistar varios expertos nacionales Alberto Roa (2014, p. 172) describe algunas fortalezas y retos que se le presentan a la acreditación en Colombia. Entre los beneficios que ha traído la acreditación de alta calidad se señalan: la formación de una cultura de la autoevaluación que contribuye a fortalecer la autonomía de las instituciones, lo mismo que la aceptación de una evaluación de pares externos; el posicionamiento internacional que ha traído para Colombia y ser un referente para otros países latinoamericanos toda vez que el CNA ha sido evaluado positivamente por la International Network for Quality Assurrance Agencies in Higher Education y la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior; las instituciones se comenzaron a preocupar por la vinculación de profesores de planta, por apoyar su formación, lo mismo que por vincular docentes cada más con mayores niveles educativos y con experiencia investigativa; otro aspecto que se destaca en los programas es la existencia de “un énfasis y lenguaje común, con respecto al número de créditos, la formación por competencias, la flexibilidad curricular, los estudios generales, entre otros (Roa, 2014, p.172). Finalmente, como desafíos y riesgos se menciona la necesidad de tener presente la pérdida de exigencia de los estándares de calidad a la que puede llegar la acreditación ante la presión existente por tener un mayor número de instituciones acreditadas; la falta de fomento a la acreditación que se podría observar mediante la ausencia recursos económicos para tal fin; la falta de articulación entre los sistemas de aseguramiento de la calidad; el exceso de medidas administrativas que podría llevar a desvirtuar la dimensión académica al llevar a los docentes a 27 responder en exceso de formatos de evidencias de seguimiento a los procesos; y la burocratización que puede surgir de darle más prioridad a los títulos profesionales de los docentes que a la necesidad de hacer evaluaciones de impacto a sus programas. (Roa, 2014). Por su parte, el Banco Mundial encuentra que el sistema de Acreditación de Alta calidad en Colombia “funciona bien en general, aunque se recomienda incrementar el número de participantes internacionales como pares evaluadores” (Banco Mundial, 2012, p.223). Lo anterior indica que el fomento y la motivación a las instituciones es decisivo para mejorar la calidad de la educación superior. 4.3. Internacionalización Sin duda, una de las mayores exigencias actuales para las IES es la gestión de los procesos de internacionalización. A continuación, se analiza la movilidad académica, el dominio de otras lenguas y la internacionalización del currículo, entre otros aspectos que contribuyen a repensar la cualificación de los programas de posgrado y su impacto en la futura política de internacionalización de la educación superior en Colombia. 3.3.1. Movilidad de docentes y estudiantes. En este momento, según informe de la Unesco, muchos de los estudiantes, 3,6 millones para ser más exactos no estudian en sus países de origen sino que, se han desplazado hacia otros lugares, por lo que, en los últimos 10 años se ha incrementado en alrededor del 80% la internacionalización estudiantil, es así como en el año 2000 se movilizaron hacia otros países dos millones de estudiantes, mientras en el 2010 lo hicieron 3.6 millones3. Siendo Estados Unidos con un 19% el país que más estudiantes extranjeros acoge, seguido del Reino Unido con el 11%, después están Australia 8%, Francia 7%, Alemania 6% y Japón 4%. España también atrae gran número de estudiantes extranjeros pero sus cifrasno son tan representativas como la de los países anteriormente mencionados (UNESCO, 2013). Del mismo modo, señala el informe que los estudiantes presentan unas preferencias particulares 3 En estos datos la UNESCO sólo tiene en cuenta los estudiantes que efectivamente están matriculados en una universidad extranjera no los estudiantes que se van de intercambio. 28 para sus desplazamientos estudiantiles dependiendo de la región del mundo en la que se encuentren. Así, el África subsahariana y los países árabes buscan a Francia; la Europa del Este y Central a Alemania; Asia central prefiere Rusia; el resto del mundo se inclina por los Estados Unidos. Los que más van a estudiar al extranjero son los chinos, seguidos por los indios y los coreanos del sur. Por su parte, también existen países que tienen más estudiantes en el extranjero que en sus propios territorios tales como, Dominica, Montserrat, Islas Bermudas, Santo Tomé, Anguila, Andorra, Príncipe, Liechtenstein y Luxemburgo (Unesco, 2003). En general, la movilidad estudiantil obedece más a iniciativas privadas que a las políticas de los Estados. Latinoamérica envía talento humano al exterior pero a pesar de la facilidad que representa el idioma y las cercanías culturales, es poca la movilidad de estudiantes al interior de los países de esta región. Salmi advierte que las universidades con poca movilidad de sus estudiantes y docentes generan endogamia académica y esto trae como consecuencia no estar a la vanguardia de la investigación: Una encuesta de las universidades europeas hecha en 2007 encontró una correlación inversa entre la endogamia en la contratación del profesorado y el rendimiento en la investigación: las universidades con el mayor grado de endogamia tenían los resultados más bajos en el área de la investigación (Aghionet al. 2008) (Salmi, 2009, p. 6). Por otra parte, es importante tener presente que la movilidad estudiantil plantea un problema de competencia entre los países si se tiene en cuenta que “Actualmente el motor impulsor más importante del reclutamiento de estudiantes internacionales es la competencia global por los mejores talentos en la economía del conocimiento” (De Wit y otros, 2014, p.213). En efecto, la solicitud cada vez más sentida de tener profesionales de alta competencia, genera problemas como la “fuga de cerebros”, toda vez que son numerosos los profesionales que deciden vivir en los países que representen mejores condiciones para el ejercicio profesional y el bienestar personal, y no en el país de origen al que pertenecen. En Colombia, los principales problemas para la movilidad de estudiantes se encuentran en “las limitaciones financieras, los desequilibrios en los programas de intercambio, el bajo nivel en idiomas y la normativa académica (Banco Mundial, 2012). La gestión de la movilidad de 29 estudiantes y profesores se ha limitado en muchos casos a la firma de acuerdos marco o acuerdos específicos por parte de los representantes institucionales, pero no se logra una dinamización permanente. Cabe señalar que pese a estos esfuerzos y buenas intenciones, la movilidad internacional de los estudiantes y profesores en Colombia es extremadamente baja en comparación con los estándares internacionales comparados con México, Perú y sobre todo con los Estados Unidos, tal como se muestra en la siguiente gráfica: Distribución de los estudiantes colombianos de educación superior en el extranjero, 2011 Perú 2% Australia 2% U.K Chile 3% 4% Estados Unidos Otros países 16% 23% Argentina 12% España 10% Francia 6% Brasil 6% Cuba 7% México 9% Fuente: Cálculos de los autores basados en datos del SNIES. Tomado Banco Mundial, 2012 3.3.2. Dominio de otro idioma. Los estudiantes han ido comprendiendo la dimensión planetaria del conocimiento y la tecnología, y de ahí la importancia de manejar varias lenguas, toda vez que estas competencias les permiten “entenderse directamente con profesores y directivos de varios países europeos, por ejemplo, allana el camino para los intercambios y la cooperación conjunta”. (Ferro, 2014, p.76). Sin embargo, es importante anotar que el idioma inglés se convierte en “el primer idioma de enseñanza, comunicación científica y publicación académica” (Albach, 2014, p.46) En el país se formuló el Programa Nacional de Bilingüismo (2004-2019), cuyo principal objetivo 30 es “tener ciudadanos y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacionalmente comparables que inserten al país en los procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural (MEN, 2013). Algunas estrategias empleadas son las siguientes “la definición de estándares de competencia en inglés, la evaluación de competencias en estudiantes, docentes y egresados de las licenciaturas y programas de lenguas, la oferta de programas de mejoramiento para la formación del profesorado tanto en lengua como en metodología de la enseñanza del inglés y la vinculación de nuevas tecnologías y medios para la enseñanza y aprendizaje del inglés” (MEN, 2013). Si bien se prioriza la formación de formadores, la estrategia busca afectar a la totalidad del sistema educativo, por lo que en el año “2007 se definió un sistema de evaluación sólido y coherente por medio de la pruebas ECAES (actual SABER PRO), cuyo componente de inglés mide el nivel de competencia de los futuros profesionales del país, de acuerdo a los niveles del Marco Común de Referencia Europeo”. El plan de desarrollo 2010-2014, espera que el 40% de los estudiantes de 11 grado logren el nivel de competencia B1, de acuerdo con el Marco Común Europeo. Pero los resultados no son todavía favorables: Durante el período 2007-2010, la gran mayoría de los estudiantes que realizaron el examen poco tiempo antes de titularse en programas académicos superiores seleccionados no dominaba el inglés. Mientras que, en 2007, el 73% de los examinados se encontraba en los niveles A1 y A2 (solo el 27% obtuvo el B1 o un nivel superior), en 2010 el 77% de los examinados alcanzó los niveles A1 y A2, y solo el 22% logró el B1 o un nivel superior (Fernández, 2011, citado por Banco Mundial, 2012). Se tiene claro de que no se le puede solicitar a la educación superior la total responsabilidad de asumir la formación en un segundo idioma, por lo que se hace énfasis en la educación primaria y secundaria. A nivel de educación posgradual se encuentra que la mayoría de los programas son flexibles en su solicitud del segundo idioma, para su ingreso. No obstante, la gran mayoría exige alguna prueba de competencias en el idioma inglés como uno de los requisitos para poderse graduar. 31 Es necesario reconocer el papel de la información que surge de la evaluación de las competencias en idioma inglés que realizan los estudiantes en las pruebas SABER Y SABER PRO. Sin embargo, el Banco Mundial en su informe del año 2012, plantea una conclusión un tanto desalentadora: “En resumen, Colombia sigue siendo un país con un nivel muy bajo de inglés en comparación con los estándares internacionales y los esfuerzos que el gobierno y las instituciones han realizado para mejorar drásticamente la competencia lingüística de los estudiantes parecen no haber dado fruto todavía” (Banco Mundial, 2012, p. 239). 3.3.3. Internacionalización del currículo. En la Declaración final de la Conferencia Mundial de Educación (2009), se reiteró la importancia de algunas de las modalidades de flexibilidad que permitan el intercambio de conocimiento entre las instituciones de Educación Superior disminuyendo con el objetivo de reducir las brechas y construir una sociedad del conocimiento: Las instituciones de Educación Superior a través del mundo tienen una responsabilidad social de ayudar a reducir la diferencia en el desarrollo, incrementando la transferencia del conocimiento a todos los sectores, especialmente hacia los países en desarrollo y trabajar para encontrar soluciones comunes que fortalezcan la circulación de cerebros y aliviar el impacto negativo de la fuga de cerebros. (Informe final Unesco, 2009, p. 5) El contexto mundial convoca a las naciones a realizar distintas acciones de política educativa que busquen que el currículo se inserte en el mundo globalizado y en la sociedad del conocimiento. Si bien se trata de una tendencia en educación superior que a su vez conlleva un discurso (Banco Mundial, 2012) y que actualmente puede caracterizarse como hegemónico, independiente de ello, resulta una buena oportunidad para crear ambientes de aprendizaje adecuados que permitan a los estudiantes formarse en la perspectiva de participar de la comunidad académica mundial. Por su parte, el Banco Mundial (B.M.), define la flexibilización como uno de los requisitos de la eficacia. Las instituciones deben ser capaces de adaptarse rápidamente a los cambios de nivel de la matrícula, al auge o caída de diferentes campos de estudio, y a las transformaciones de la gama de habilidades que demanda del mercado laboral. Un sistema abierto tiene mayores posibilidades de marchar a la par con los grandes cambios extremos. 32 De otra parte, en el documento Construir sociedades de conocimiento: nuevos desafíos para la educación terciaria (Declaración de la CRES), le da una gran relevancia a la necesidad de fortalecer la flexibilidad institucional, la meta principal es incrementar la flexibilidad institucional y reforzar la capacidad de adaptación de las instituciones y los programas de educación terciaria. Estas reformas son exhaustivas, dado que cubren desde las ofertas de programas, la estructura y organización académica, los procesos pedagógicos y modos de transmisión del conocimiento hasta la infraestructura física y la profesión docente. (2008, p. 41) 3.3.3.1. Flexibilidad curricular. La internacionalización del currículo exige que este sea flexible ya que de esta manera puede responder a convenios que permitan la movilidad de estudiantes y profesores mediante estadías para participar de procesos de investigación, profundización en algún campo del saber, vinculación a redes de conocimiento, la participación en simposios y conferencias mundiales. Esta situación implica el establecimiento de convenios para doble titulación, la articulación con otras universidades sobre el número de créditos que deben cursar los estudiantes en cada programa. Un currículo internacionalizado, según Guido y Guzmán (2012); se caracteriza por los siguientes aspectos: 1. Abordar las temáticas de manera global y considerar diversas perspectivas culturales en análisis de los problemas. 2. Tener conciencia de su propia cultura y de otras culturas. 3. Reconocer los temas interculturales relevantes para su ejercicio profesional. 4. Valorar la diversidad de idiomas y culturas. 5. Aplicar estándares y prácticas de la disciplina, aceptadas internacionalmente. 6. Matricular cursos en su país, ofrecidos de manera conjunta con otra (s) universidad (es) extranjera (s). 7. Participar en programas interdisciplinarios, donde participen universidades extranjeras. 8. Prepararse en su propia universidad mediante experiencias educativas ofrecidas en otros idiomas, donde participen estudiantes de diversos países. 33 9. Interactuar con docentes de su universidad que aplican estrategias didácticas que ayudan al estudiantado a ampliar su perspectiva intercultural de la profesión y la disciplina. 10. Interactuar con docentes de su universidad que mantengan contactos profesionales internacionales y se mantengan actualizados acerca de las prácticas de calidad internacionalmente aceptadas en la profesión. 11. Participar en investigaciones y proyectos socioculturales con estudiantes y docentes de universidades extranjeras. 12. Formarse en una carrera que tenga los requisitos de calidad internacionalmente aceptados para la profesión. 13. Compartir con estudiantes extranjeros matriculados en su universidad. 14. Tener la posibilidad de realizar prácticas, pasantías o cursos en el extranjero. 15. Compartir con profesores /as extranjeros invitados por su universidad. 16. Matricular cursos de su carrera que se ofrezcan en otros idiomas. 17. Contar con servicios de apoyo y gestión que posibiliten sus experiencias interculturales. 18. Acceso a información y aprendizaje virtual mediante tecnologías informáticas que fomenten el intercambio cultural. (p. 16) Si bien es cierto que la internacionalización implica movilidad de docentes, directivos y estudiantes, las condiciones económicas no siempre son favorables para llevar a cabo estas acciones, por lo que se plantea el reto de adelantar la conocida “Internacionalización en casa”: Este concepto alude a la manera como las funciones sustantivas de la Universidad son permeadas por una política de internacionalización que se traduce en la estructura curricular, en prácticas docentes, en la dinámica investigativa y en general, en el tipo de interacciones humanas y formativas que se desarrolla en un campo universitario. (Ferro, 2014, p. 77). Implica entonces, el desarrollo de alternativas creativas para superar las barreras que presenta la distancia para introducir a los estudiantes en ambientes internacionales favorables: evidencia de currículos que asumen las problemáticas desde una perspectiva internacional, bibliografía en idioma inglés, cursos online, posibilidad de participar en teleconferencias. Se trata de contribuir a que los estudiantes se sientan en una en la perspectiva de ciudadanía global. 3.3.3.2. Enfoque por competencias e interdisciplinariedad. Un elemento clave de la formación 34 en la perspectiva internacional es la adopción del enfoque de competencias. Si bien este término es polémico y goza de una gran polisemia (Gimeno, 2008), el concepto se ajusta de manera favorable en la pretensión de rechazar las acciones educativas dirigidas a la transmisión de conocimientos, que fomenta el aprendizaje memorístico. En lugar de ello, se propone el desarrollo de propuestas educativas dirigidas al desarrollo de habilidades y conocimientos para que el estudiante aprenda a responder de manera creativa a retos y conflictos que presenten los contextos socioculturales. El enfoque por competencias plantea la necesidad de permitir que el estudiante haga uso del saber existente que adquiere a través del acceso a redes de conocimiento, lo mismo que en la interacción con otros miembros de la comunidad académica, para resolver problemas. Implica la formación de habilidades básicas (competencias numéricas, resolución de problemas, habilidades sociales, dominio de la comunicación oral y escrita, y en idiomas extranjeros), y específicas propias de cada disciplina. En este sentido, el desarrollo de competencias profesionales implica una opción favorable para la construcción de sujetos autónomos, capaces de pensar por propia cuenta tanto en el plano intelectual, como en el plano moral (Kamii, 2009). Pero, otros de los retos que plantea la internacionalización y que obliga a la necesidad de construir currículos flexibles es la interdisciplinariedad. Sobre esta mirada se puede decir que “nace porque hay evidencias de que se incrementan las posibilidades de éxito en la investigación y generación de conocimiento. Nace en la medida en que las islas del conocimiento se van acercando por el aporte colaborativo de quienes están en cada orilla” (Toro, 2014, p.245). La interdisciplinariedad hace que se cuestionen las tradiciones que caracterizan las profesiones y se convoque a aceptar saberes provenientes de otros campos. Algunas acciones encaminadas al fomento de la interdisciplinariedad son: posibilitar que los estudiantes tomen seminarios de otras disciplinas, ya sea en la propia universidad o en otra; participar en proyectos de investigación con profesionales de otras áreas; permitir que las tesis que realizan los estudiantes de posgrado sean dirigidas por profesionales de campos distintos a la disciplina que orienta la formación. En el país, se ha tenido conciencia de la importancia de la internacionalización de la educación y son varias las instituciones oficiales y no oficiales que apoyan este proceso: El Ministerio de 35 Educación Nacional, COLCIENCIAS, ICETEX, ICFES, CNA, Ministerio de Relaciones exteriores. Un elemento que jalona la internacionalización se encuentra en la exigencia existente en los Lineamientos para la Acreditación de Alta Calidad de Programas de Maestrías y Doctorado (CNA, Factor 9, Internacionalización, alianzas estratégicas e inserción en redes científicas globales, 2009, p.30). 3.4. Financiación 3. 4.1. Financiación Estudiantil. Al existir un cambio y una apuesta para aumentar la cobertura en la educación posgradual y en otros casos, con el argumento de mejorar la calidad de la educación básica primaria o secundaria, el gobierno colombiano ha establecido distintas estrategias para financiar la educación posgradual, de acuerdo con el énfasis que se hace en el plan decenal 2006- 2016, donde se demuestra la necesidad de aumentar el número de magísteres y doctores en el país. Producto de ello, han surgido fondos y proyectos especiales para la financiación de estos estudios y con el objetivo de disminuir la deserción de los estudiantes en los niveles de posgrado. La Política de Formación de Talento Humano de Alto Nivel para el Desarrollo Científico, Tecnológico y de la Innovación, tiene como objetivos: Contribuir al establecimiento, desarrollo y consolidación de la comunidad científica y tecnológica nacional, mediante la formación de talento humano de alto nivel; el fortalecimiento de las instituciones del conocimiento; la reproducción y el desarrollo tecnológico a los diversos sectores de la vida nacional y a la comunidad científica internacional; para que Colombia sea en un futuro cercano una sociedad del conocimiento. (COLCIENCIAS, 2008, p. 62) De igual forma, los datos muestran que las tasas de deserción de los programas de maestría se sostienen en menos del 13% y para lograr los objetivos propuestos en Colombia construye y siembra futuro y la sociedad del conocimiento, es necesario participar en las estrategias de consolidación de los programas académicos como la evaluación en pro de la excelencia académica. Tabla 24 Tasa de Deserción Anual 36 Nota. Fuente: Elaboración propia con datos de DANE, MEN – SNIES Una de las razones por las que Colombia tuvo un comportamiento austero en creación de maestrías y doctorados fue por la alta concentración en el desarrollo de especializaciones. Es evidente, la apuesta institucional en los niveles de maestrías y doctorados por el aumento de opciones para la creación y financiación de matrículas para maestrías y doctorados, de allí que el ICETEX, COLCIENCIAS, Banco de la República, entre otras ONG’s y la empresa privada a través de la banca, se constituyan en financiadores de investigaciones, tesis para maestría y doctorado, en algunos casos, la financiación de la matrícula, en la siguiente gráfica se señala un aumento del 8% por parte del ICETEX a título individual sin cobijar estos datos a los agregados que hace ICETEX a través de Fondo específicos. Figura 11. Porcentaje de matrícula financiada con crédito ICETEX Fuente: elaboración propia con datos de DANE, MEN – SNIES, ICETEX A continuación se encontrará la descripción de los fondos más importantes para la financiación de estudios de posgrados dentro de Colombia y en el exterior, teniendo en cuenta los 37 antecedentes de COLCIENCIAS como entidad promotora de la Ciencia, Innovación y tecnología en Colombia. Esta institución desde los años 80, creó el Apoyo a la Formación de Alto Nivel, con el empréstito BID I. No obstante, es en la década de los 90, cuando emprende de manera decidida su apoyo a la formación doctoral a través de Créditos Condonables. Dicho soporte no ha tenido una dinámica constante y se ha logrado a través de empréstitos internacionales y asociación con otras entidades -BID II- 1992 – 1994, BID III: 1995–2002, COLCIENCIAS DNP, Fulbright para programas en el Exterior, COLCIENCIAS / Exterior, Programa “Apoyo a los Doctorados Nacionales” creado por el CONPES 3179, 2002. Dicho programa cuenta con recursos del Banco Mundial: 2003 – 2008, a través del Proyecto ACCES entre otros. (COLCIENCIAS, 2008, pp. 3536). Los avances reseñados por COLCIENCIAS tuvieron una efectividad del 94%, en el número de graduados e investigadores formados. Las dinámicas internacionales y la oportunidad de seguir construyendo una sociedad del conocimiento, obliga a hacer ingentes esfuerzos para conformar acciones de apoyo a la formación de alto nivel. A continuación se describen los fondos de instituciones que tienen como misión velar, apoyar y fomentar acciones para lograr estándares superiores a los obtenidos hasta el momento. a) Fondo de Formación Posgradual para docentes y directivos del sector oficial, CONVENIO No 626 – 2009 entre el MEN y el ICETEX. “el desarrollo profesional de los docentes y directivos docentes se constituye en uno de los proyectos estratégicos que apunta al mejoramiento de educación que reciben los colombianos” (MEN, Plan decenal, 2006-2016), entre las opciones de formación para los docentes en servicio, están los programas de postgrado: especialización, maestría, doctorado y postdoctorado en educación, dirigidos al perfeccionamiento de sus competencias profesionales a nivel disciplinar y pedagógico, así como al desarrollo de sus destrezas tecnológicas e investigativas, según lo contemplado por la Ley 30 de 1992. Adicionalmente, en los dos estatutos docentes vigentes, Decreto 2277 de 1979 y Decreto 1278 de 2002, los títulos de posgrado representan una oportunidad de ascenso dentro de la estructura para aquellos 38 docentes y directivos que acreditan como requisito la obtención de estos títulos. Para ello, se creó el Fondo de Formación Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector Oficial, que tiene como objetivo último aportar a la formación de un maestro integral, es decir, aquel que sabe de su disciplina, propone metodologías y didácticas novedosas, tiene la capacidad de leer contextos, responde a los retos del mundo actual y usa pedagógicamente los medios y las nuevas tecnologías de la información y comunicación en su didáctica. Hasta el momento se han realizado cinco convocatorias para un total de 737 docentes en formación (ver gráfico), en los siguientes programas: b) Maestrías de Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales ofrecida por la Universidad Nacional de Colombia, modalidad semipresencial. b) Tecnología Educativa y Medios Innovadores, ofrecida por la Universidad Autónoma de Bucaramanga en convenio con el Tecnológico de Monterrey. Modalidad Virtual. c) Didáctica del inglés para el Aprendizaje autodirigido de la Universidad de la Sabana Modalidad Virtual. Figura 12. Fondo de Formación Posgradual para Docentes y Directivos Docentes en Servicio del Sector Oficial. Fuente: Elaboración propia, datos página web, MEN Así mismo, Secretarías de Educación Distritales y departamentales han creado fondos especiales 39 para elevar el nivel educativo de los docentes y personal de sus entes territoriales, entre ellos, la Secretaría de Educación Distrital de Bogotá, con el nuevo Plan Sectorial de Educación 2012 – 2016 “Bogotá Humana”, se ha propuesto fortalecer a las instituciones educativas promoviendo la formación de excelencia, la dignificación laboral y el reconocimiento social de la profesión docente. Según Jorge Verdugo, director de Formación y capacitación la meta es llegar a formar 8.000 docentes del distrito. Por esta razón: La Secretaria de Educación de Bogotá ha diseñado el proyecto -Maestros empoderados con bienestar y mejor formación-, que tiene como objetivo principal garantizar a los docentes y directivos docentes condiciones laborales y motivacionales para su empoderamiento como sujetos protagonistas de las transformaciones pedagógicas para la calidad de la educación y el reconocimiento social de su labor.(SED, 2013) Se han destinado recursos para apoyar la formación en especializaciones, maestrías y doctorados. El programa empezó a funcionar en el 2013 y los primeros estudiantes iniciaron sus estudios en el segundo semestre de 2013, en 16 Universidades de Educación Superior entre ellas las universidades: Nacional de Colombia, La Salle, Santo Tomás, Javeriana, Sabana y Distrital. Y están en proceso de admisión para los nuevos docentes que iniciarán la maestría en el 2014-1. Tabla 25. Oferta y Admitidos Fuente: SED, 2013. a) Fondo COLCIENCIAS –ICETEX Colombia está lejos de haber desarrollado la capacidad que requiere. En 2007, se registran 4002 doctores, 9.3 por 100.000 habitantes y con una edad promedio de 48 años (COLCIENCIAS, 2008: 37). Por ello, si Colombia quiere llegar en el año 2019 a los 18 profesionales con estudios 40 de doctorado por cada cien mil habitantes, deberá formar más de 6.000 profesionales (Visión, 2019). Si bien, en los últimos años el incremento es ascendente, aún resulta insuficiente, por lo que han ido surgiendo nuevas alternativas de financiación. En este marco de referencia se crea este fondo, que está destinado al financiamiento de los créditos educativos condonables otorgados por COLCIENCIAS, en desarrollo del Programa Nacional de Formación de Investigadores “Generación del Bicentenario”, "Becas “Francisco José de Caldas”, para financiar estudios de doctorado en el país, de acuerdo a los requisitos establecidos en el Reglamento Operativo. COLCIENCIAS financiará los créditos educativos condonables de esta modalidad, máximo durante 60 meses continuos, de acuerdo al plan financiero aprobado para cada beneficiario de programas de doctorado. Los rubros a financiar son: Matrícula Sostenimiento mensual, hasta por seis (6) salarios mínimos mensuales legales vigentes (smmlv). Pasantía en el exterior, sostenimiento hasta US$ 1.400 (un mil cuatrocientos dólares) mensuales durante seis (6) meses. Tiquetes de ida y regreso para la pasantía, en tarifa económica, por una sola vez. Seguro médico por el tiempo de duración de la pasantía (máximo 6 meses) hasta por US$ 400 (cuatrocientos dólares). Gastos de presentación y defensa de tesis, hasta por COL$ 1´000.000 (un millón de pesos) una sola vez durante el período de estudios. A su vez existen dos (2) modalidades en las cuales aplica el candidato: Modalidad sin patrocinio institucional: Para el candidato de esta modalidad, por no contar con apoyo financiero de la entidad que lo patrocina, COLCIENCIAS aportará el 100% de los recursos en los rubros y montos aprobados al candidato. Modalidad con patrocinio institucional: Para el candidato de esta modalidad, por contar con apoyo financiero de la entidad que lo patrocina, los rubros “sostenimiento mensual” y “Pasantía 41 en el exterior, sostenimiento” se reducirán en un 30%, quedando por consiguiente estos rubros en los siguientes valores: Sostenimiento mensual: 4.2 smmlv. Pasantía en el exterior, sostenimiento: USD$ 980. La entidad que patrocina o apoya financieramente al becario (Modalidad con Patrocinio Institucional) debe suscribir con COLCIENCIAS un convenio; esto permitió que varias Universidades del país lograran establecer convenios de cooperación con COLCIENCIAS en el marco de las estrategias de diversificación de la financiación. b) COLFUTURO El Gobierno Nacional, a través de COLCIENCIAS y del ICETEX, y de donaciones de algunas de las empresas más importantes del país, ha financiado los estudios de maestría y doctorado de 7.606 colombianos, que han representado al país en más de 775 universidades del exterior. Los candidatos reciben acompañamiento desde la etapa de planeación de estudio con los servicios de consejería y del Programa de Semilleros de Talentos. Los estudiantes seleccionados reciben la financiación y el apoyo del Programa Créditobeca durante el tiempo de sus estudios, y a su regreso al país cuentan con el apoyo del programa de intermediación laboral. En 1991 COLFUTURO recibió un capital inicial de USD 12.7 millones. De este total, USD 7.2 millones fueron aportes de las principales compañías y empresas privadas del país, y USD 5.5 millones del Gobierno Nacional, entre la Secretaría de la Presidencia de la República, Ecopetrol, la Federación Nacional de Cafeteros y la Financiera Eléctrica Nacional (COLFUTURO, 2013). Para seleccionar los beneficiarios, además de analizar su desempeño en el pregrado, entre otros criterios, COLFUTURO ha desarrollado un sofisticado sistema de calificación y evaluación de los programas de posgrado que los han aceptado, basándonos en el criterio único de búsqueda de excelencia académica. Esta entidad se ha convertido en la institución que lidera en Colombia las relaciones con las universidades de más alto nivel en el mundo. “Con nuestra experiencia 42 acumulada y un constante proceso de aprendizaje contribuimos al fomento de la formación de posgrado de alta calidad y a la generación de un mejor capital humano para el desarrollo de Colombia” (COLFUTURO, 2013). Entre 1992 y 2013, COLFUTURO ha apoyado en total a 7.606 profesionales colombianos en sus aspiraciones de cursar estudios de posgrado en las mejores universidades del mundo, 54 % de los mismos corresponden a hombres y 46% a mujeres. Del total de profesionales que han cursado estudios de posgrado en exterior con apoyo técnico de la entidad, 1.291 corresponden a doctorados y 6.315 a maestrías. Figura 13. Número de profesionales apoyados por COLFUTURO que han cursado estudios en el exterior (1992-2013). Fuente: Elaboración propia. Fuente: COLFUTURO Desde 1992 COLFUTURO ha recibido un total de 16.621 solicitudes de apoyo, de las cuales se han rechazado 1.995 por no cumplir con los criterios establecidos en la convocatoria, 14.626 se han pasado a selección y finalmente 7.606 profesionales han recibido el apoyo de la organización, ver figura 14. 43 Figura 14. Solicitudes de profesionales realizadas a COLFUTURO (1992-2013) Fuente: COLFUTURO. Las áreas en las cuales se han otorgado mayor número de apoyos a los profesionales colombianos han sido Ingeniería (1.512), Administración de negocios (1.226), Ciencias Sociales (802) y Derecho (676). La figura 16: presenta en detalle las áreas de estudio a las cuales han aplicado los profesionales colombianos desde 1992. Figura 15. Áreas de estudio de los beneficiarios de COLFUTURO (1992-2013) Fuente: Elaboración propia, adaptado de COLFUTURO. Los anteriores programas dan cuenta de las apuestas por parte del Gobierno Colombiano en la consolidación de personal altamente calificado y producto de ello, son los nuevos doctores y magísteres al servicio del Estado Colombiano, del sector educativo y productivo del país. 3.5. Investigación e innovación Asistimos a un inusitado progreso de la investigación como motor principal de generación de 44 conocimiento y componente fundamental del desarrollo sostenible, necesario para contribuir a la transformación social y productiva del país. Al respecto el Consejo Nacional de Acreditación explica: El impacto del progreso científico se ha visto potenciado por otra característica importante que tiene la Sociedad o Economía del Conocimiento. Se está pasando de la era de sistemas de producción basados eminentemente en recursos físicos y energéticos, a sistemas de producción basados en el conocimiento, o cuya eficiencia y productividad dependen de su capacidad de generación y uso del conocimiento. Este último, se ha convertido en un factor de producción que desempeña un papel fundamental en la solución de problemas sociales y ambientales (2010, p. 4) Este panorama recurrente en las dinámicas globalizadoras de las últimas décadas ha desencadenado en Colombia una serie de políticas públicas y corporativas que le apuestan a la inversión en formación de capital humano de alta calidad, a la construcción de entornos para la creación de conocimiento (investigación) con miras a transferirlo a la sociedad (innovación). Se promueve la investigación como búsqueda sistemática de respuestas a problemáticas sociales, científicas y tecnológicas en las instituciones de educación superior y por efectos de las políticas de ciencia y tecnologías latinoamericanas, vehiculizadas por la Unesco, las Naciones Unidas, el Centro Internacional para el Desarrollo (IDRC) y la OEA entre otros organismos, se crea en Colombia a partir de 1968 el Instituto Colombiano para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología “Francisco José de Caldas”, hoy Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación, COLCIENCIAS. Además, se impulsa la constitución de centros y grupos de investigación, ONG, institutos de investigación y demás instancias que pasan a formar parte del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. En concordancia con lo anterior, la nueva ley 1286 de 2009, pretende fortalecer el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y a COLCIENCIAS para lograr un modelo productivo sustentado en la ciencia, la tecnología y la innovación, para darle valor agregado a los productos y servicios de nuestra economía y propiciar el desarrollo productivo y una nueva industria nacional. (Art. 1 ley 1286). Por tanto, es necesario hacer un recorrido por los distintos momentos y propuestas que propenden por lograr la alta calidad de los programas y la articulación con los referentes locales, nacionales e internacionales. En el análisis de Chaparro (2014) se plantean desafíos que las IES han emprendido para 45 responder a estas exigencias de la “Economía Globalizada del Conocimiento”. En primer lugar, se destacan dos acciones concretas, la primera tiene que ver con los cambios ocurridos en las tres funciones que desarrolla la universidad: docencia, extensión e investigación, ésta última convertida en uno de los requisitos fundamentales para lograr una acreditación de alta calidad. En segundo lugar, el papel que se la ha otorgado a la universidad como actor protagónico del sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación. Se trata de funciones específicas de alta complejidad que han provocado una diversificación de tendencias en el entorno de la educación superior. Algunas IES colombianas se han encaminado hacia la constitución como “Universidades de Investigación”, otras como “Universidades de Docencia con Investigación” y otras como “Universidades de Docencia”, hecho que indudablemente repercute en la naturaleza de los programas de pregrado y posgrados que éstas ofrecen. En el caso de las Universidades que optan por un énfasis en la investigación, concentran sus esfuerzos en la formación posgradual, a nivel de doctorados y maestrías con un alto nivel en la formación investigativa. El doctorado es el programa académico de posgrado que otorga el título de más alto grado educativo, el cual acredita la formación y la competencia para el ejercicio académico investigativo de alta calidad. Los doctorados tienen como objetivo la formación de investigadores con capacidad de realizar y orientar en forma autónoma procesos académicos e investigativos en el área específica de un campo del conocimiento. Sus resultados serán una contribución original y significativa al avance de la ciencia, la tecnología, las humanidades, las artes o la filosofía (Arts. 7 y 8 del decreto 1001). En las universidades de investigación, la constitución de grupos y redes de investigación son factores prioritarios y repercuten en una alta producción científica, reflejada en sus publicaciones en revistas nacionales e internacionales con mejores índices de impacto. En Colombia, las universidades que se acercan a este modelo, según Chaparro (2014), son: Universidad Nacional, Universidad de Antioquia, Universidad del Valle y Universidad de los Andes. Estas universidades fueron pioneras en la gestión investigativa en la década del 80 y 90, lideraron la constitución de los primeros programas de doctorado en el país y hoy cuentan con más de ocho doctorados por universidad. 46 Por su parte las universidades que optan por la docencia con investigación se concentran en lograr una docencia de alta calidad con esfuerzos importantes en materia de investigación y extensión y por tanto, en inversión en investigaciones y publicaciones científicas. A nivel de posgrados ofrecen Maestrías en investigación y en los últimos años han aumentado la oferta de doctorados. Las maestrías en investigación tienen como propósito formar en la acción investigativa para dar soluciones a los diferentes problemas de conocimiento. El trabajo de grado de estas maestrías debe reflejar la adquisición de competencias científicas propias de un investigador académico, las cuales podrán ser profundizadas en un programa de doctorado. Las universidades de docencia, también realizan investigación junto con extensión, pero difieren de las anteriores, porque encauzan la investigación al desarrollo de competencias profesionales, a “formar buenos profesionales para el ejercicio de su profesión”. A nivel de posgrados ofrecen especializaciones y maestrías en profundización. Las especializaciones tienen como propósito la cualificación del ejercicio profesional docente y el desarrollo de las competencias que posibiliten el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o en áreas afines o complementarias. Las maestrías en profundización se ocupan de la apropiación de conocimientos, metodologías y desarrollos científicos, en un área particular y el desarrollo de competencias que permitan la solución de problemas o el análisis de situaciones particulares de carácter disciplinario, interdisciplinario o profesional. Lo anterior evidencia que la investigación ocupa un lugar central en las IES y su énfasis varía de acuerdo con su misión. Una demostración clara del papel protagónico de las IES en la investigación con respecto al de empresas u otras entidades que aportan en este sentido, son los últimos resultados de reconocimiento y medición de grupos presentados por COLCIENCIAS (Convocatoria 640 de 2013), donde del total de grupos clasificados (4.219), la mayoría pertenecen a IES (3.805) y los restantes (414) corresponden a centros de investigación, desarrollo tecnológico e innovación, asociaciones o fundaciones, hospitales, empresas e institutos de investigación. Tabla 26. Resultado convocatoria reconocimiento y clasificación de grupos convocatoria 2013-COLCIENCIAS 47 De los 4034 grupos de investigación de IES, 1385 pertenecen a las categorías A-1, A y B, lo cual revela la consolidación de comunidades científicas. 3. 5.1. Financiación para la investigación en Colombia. Es importante analizar el fenómeno de la financiación de la investigación en Colombia, a partir de la inversión en investigación en la región, no con el ánimo de compararnos a través de los rankings sino para tener un aproximado de la situación colombiana respecto a Latinoamérica, teniendo en cuenta que entre más inviertan los países en investigación, más cerca estarán de cerrar las brechas de pobreza y acercarse al desarrollo integral humano y por ende, de subsanar las profundas inequidades presentes en la región. Sin duda, en la región el país de mayor producción investigativa es Brasil por ende es el que más recursos invierte en investigación, seguido por México, Argentina, Chile, ubicándose Colombia en un quinto lugar, respecto a América Latina, porque respecto al mundo la diferencia resulta abismal, pero, el contraste entre Brasil y México es bastante notable y entre Brasil y Colombia mucho más, tal como se observa en la siguiente gráfica: 48 Figura 16. Producción científica por país Fuente: elaboración propia con datos de Scimago 2011 Cabe agregar que la investigación en la región no sólo está en manos de universidades e institutos de investigación sino también de asociaciones o fundaciones, hospitales o empresas, aunque su producción aún no es tan significativa. Los organismos que producen ciencia son los académicos: universidades e instituciones de investigación. Las empresas participan en menor medida, porque financian investigaciones académicas, especialmente temas industriales y médicos, y con ello obtienen la propiedad de las patentes. Los rankings de producción científica se basan principalmente en análisis de personal investigador y en sus resultados: las publicaciones indexadas, patentes o propiedad individual, productos, empresas, egresados, sistemas de gestión de la información, redes de conocimiento, entre otros, manifiestan una cultura basada en la generación, apropiación y divulgación del conocimiento, y la investigación científica, innovación y aprendizaje permanentes. No obstante, esos rankings hay que relativizarlos en función del PIB, de las inversiones en investigación, de la riqueza de cada país, de la población y del desarrollo social. Por ejemplo, un alto ranking científico en Bolivia es mucho más significativo que en México, puesto que México tiene muchos más recursos. (Álvarez de Toledo, 2012). 49 De acuerdo a los criterios de medición que hace el Times Higher Education (THE), desde el 2010, sólo aparece una Universidad Colombiana y se encuentra en el rango de 251-275 para el año 2013, con un ascenso de 100 puntos frente al año anterior, lo que corrobora la brecha existente entre Colombia y otros países de América Latina como Brasil, para el 2010 ningún país latinoamericano fue incluido en dicha medición, con una metodología que combina las encuestas de percepción con datos objetivos, es decir, lo subjetivo tiene una equivalencia del 60% donde los participantes son estudiantes, profesores y egresados y valoran enseñanza e investigación, un 30% se obtiene de la publicación de artículos en varios índices y el 10% restante incluye número de estudiantes y docentes extranjeros además se consideran los ingresos que obtienen las Universidades procedentes de la industria por sus investigaciones (THE,2013). Tabla 27 Mejores universidades de América Latina según Times Higher Education 2010-2013 AÑO PAIS UNIVERSIDAD Ranking 2013 Brasil Universidad de Sao Paulo 226-250 2013 Colombia Universidad de los Andes 251-275 2013 Brasil Universidad Estatal de Campinas 301-350 2012 Brasil Universidad de Sao Paulo 158 2012 Brasil Universidad Estatal de Campinas 251-275 2012 Colombia Universidad de los Andes 351 -400 2011 Brasil Universidad de Sao Paulo 178 2011 Brasil Universidad Estatal de Campinas 276-300 2011 Chile Pontificia Universidad Católica de Chile 350-400 Fuente: Elaboración propia 2013, con datos tomados de THE, 2010-2011 La tabla anterior refleja la situación colombiana frente a otro países de la región; para algunos actores los ranking no significan nada, pero evidentemente, medirse en un escalafón es una manera de preocuparse por la calidad relativa, e independientemente de la validez, la información es ampliamente divulgada y tanto para padres de familias como para estudiantes, es una forma de 50 evaluar a las Universidades y tomar decisiones frente a la elección en términos de excelencia académica. En cuanto a la medición que realiza el “Institute of Higher Education”, de la Universidad de “ShaghaiJiaoTong”, para el periodo 2010-2013, ninguna Universidad Colombiana figuraba en este ranking de las 500 mejores Universidades del mundo. De Latinoamérica ingresaron Brasil, México, Argentina y Chile. Las mediciones nos llevan a reflexionar sobre la investigación, la calidad y el currículo pero sobre todo los recursos económicos, logísticos y administrativos que se deben tener para mejorar en aspectos sustantivos de la educación, en especial, la educación de alto nivel, por ejemplo, las universidades Brasileras en su mayoría son públicas y tienen apoyo para la investigación, adicional, una clara política de ciencia y tecnología, donde ingresar a un doctorado o una maestría depende del mérito académico y no está condicionado por los recursos económicos con los que cuenta el estudiante, sin embargo, ninguna universidad de las latinoamericanas se encuentra ubicada en el top 100, no obstante, los criterios objetivos, en muchos casos son descontextualizados y homogenizan el modelo educativo. En tal sentido, los criterios de medición para América Latina son: Salidas de investigación a través de publicaciones, distribuidas así: Un 20 % es para el número de investigaciones publicadas en las revistas Science y Nature, y el otro 20% para el número de documentos indexados en el Science Citation Index. El último 10 % de la puntuación final queda reservada para el rendimiento per cápita, se dividen los resultados de los tres criterios evaluados por el número de profesores a tiempo completo de cada institución, los criterios de calidad están medidos con medallas y premios nobeles obtenidos por egresados, estudiantes o docentes (ARWU,2013). Por supuesto, son unas mediciones que difícilmente se pueden llegar a cumplir en Latinoamérica. Tabla 28 Mejores universidades de América Latina según ARWU, 2010 -2013 Año Top500 Top400 Top300 Top200 Country 2010 6 5 2 1 Brasil 51 2010 1 1 1 1 Argentina 2010 1 1 1 1 México 2010 2 — — — Chile 2011 7 5 2 1 Brasil 2011 1 1 1 1 Argentina 2011 1 1 1 1 México 2011 2 — — — Chile 2012 6 5 2 1 Brasil 2012 1 1 1 1 Argentina 2012 1 1 1 1 México 2012 2 — — — Chile 2013 6 5 1 1 Brasil 2013 1 1 1 1 Argentina 2013 1 1 1 1 México 2013 2 — — — Chile Fuente: Elaboración propia, fuente ARWU, Shangai ranking 2010 - 2013 Ahora bien, el valor que la sociedad concede a los ránkings, va en ascenso, su reconocimiento está justificado en la medida en que desde una postura crítica y reflexiva de los mismos, se pueden convertir en herramientas útiles para evaluar el papel que cumple la Universidad en la sociedad, pues, afectan la percepción de los gobiernos, dotan a las IES de estándares mínimos para procesos de acreditación y brindan una respuesta efectiva a la necesidad de información de los usuarios. Ahora bien, respecto a la financiación de la investigación en Colombia es importante anotar que la referencia a planes desarrollo, avances tecnológicos, procesos de globalización, internalización, acreditación de universidades y de programas de alta calidad, de igualdad y equidad, etc., implica pensar en la formación posgradual vinculada estrechamente a la investigación. Para alcanzar este propósito, las universidades iniciaron el proceso de 52 institucionalizar la investigación, para ello, ampliaron las contrataciones de profesores de tiempo completo, con el fin de lograr una mayor dedicación a la investigación, tal como se señala a continuación: También el esfuerzo para volver institucional la investigación se ve en la reestructuración de las universidades, en la aparición de profesorado de tiempo completo, en la reestructuración de institutos y en el nacimiento de otros. La formación de recursos humanos para la investigación comenzó hacia 1970, con la creación de las maestrías en Colombia y un conjunto de convenios de cooperación que permitieron la salida de muchos colombianos al exterior”. (Villaveces, 2003, p. 310) Sin duda, la preocupación por la formación de magísteres y doctores en el país va acompañada del fortalecimiento de la investigación en el país. Con la ley 80 de educación, se inicia la definición de los títulos de especializaciones, maestrías y doctorados en el país. Ya para 1990, se encuentran el crédito entre el Banco Interamericano de Desarrollo y el ICFES y el crédito entre el BID y COLCIENCIAS. Dos hechos que ayudan a consolidar la investigación en el país, toda vez, que a través de estos se financia las maestrías recién creadas y se otorgan becas. También, aparecen aquí, los marcos normativos para la investigación en Colombia sustentados en la ley 29 de 1990 y en el decreto 1767, el cual posibilitó que COLCIENCIAS dejara de pertenecer al Ministerio de Educación Nacional y pasará a ser parte del Departamento Nacional de Planeación (DNP). A esta ley y a este decreto se le sumarían otros tantos, hasta el día de hoy, como lo fue la apertura del programa de jóvenes investigadores en ese mismo año, que según Alexis de Greiff (2009) “probó ser un instrumento para la consolidación de grupos y la identificación de futuros investigadores" (parr.5); igual importancia reviste el proyecto ACCES a través del cual se financia educación posgradual, en resumen a partir de 1990 se da inicio al fortalecimiento de la investigación en el país por medio de diferentes estrategias. A pesar de todas las estrategias diseñadas para el fomento de la investigación en el país, se sigue dependiendo de la financiación externa, lo cual constituye un problema nodal: Si bien el financiamiento externo ha contribuido de manera significativa a la política de formación de recursos humanos de alto nivel tanto en el país como en el exterior, así como a la consolidación y avances de las capacidades científicas y tecnológicas, es evidente que la dependencia de recursos externos se ha convertido en una debilidad de la actividad científica y tecnológica, por cuanto ante la ausencia de compromisos de crédito éstos no han sido sustituidos adecuadamente, 53 en general por recursos del presupuesto general de la nación, que presenta comportamientos no de tendencia creciente y sostenida sino que muestra gran variabilidad en el tiempo. Esta situación, que es general para las actividades de ciencia y tecnología, es aún mayor para el tema de formación de posgrado, en particular para el financiamiento de estudios en el exterior. (Jaramillo, 2009, p. 7) No entiendo la observación No obstante, la realidad que evidencia Jaramillo, el país cuenta con diversas fuentes de financiación tanto a nivel nacional como internacional. Aunque, no se puede perder la perspectiva de que los recursos que manejan son escasos y por supuesto, no alcanzan para sostener políticas de financiación de la investigación en Colombia. A continuación se presenta una breve descripción de las principales fuentes de financiación disponibles en el país; iniciando por las externas para derivar en las internas. A. Fuentes de financiamiento Externas. En este acápite se encuentra el Centro de Investigación y Desarrollo tecnológico de la Industria Electro Electrónica e Informática (CIDEI), que es un organismo dedicado a buscar financiación internacional. Este es un centro de investigación avalado por COLCIENCIAS el cual apoya la formulación y consecución de recursos para proyectos centrados en la investigación, el desarrollo tecnológico y la innovación. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID). El cual hace presencia en América Latina y el Caribe. Desde su fundación en 1959 busca incidir en la región. Cuenta con 48 países miembros, a los que no sólo les presta, también realiza donaciones, brinda asistencia técnica, financia por supuesto investigación vinculada con temas de desarrollo económico y social, también, ofrece programa de becarios en convenio con la empresa privada. El Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN), con una fecha de fundación de 1993 adscrito al BID se centra en el aumento de la inversión privada y sobre todo apoya empresas pequeñas y micros. Igual opera en América Latina y el Caribe. Línea de Mejora del Ambiente Productivo (MAP), también, adscrita al BID, por lo tanto, su presencia también se siente en América Latina y el Caribe, se orienta hacia la financiación de proyectos vinculados con negocios e investigaciones que posibiliten mejorar las políticas de desarrollo productivo y acrecienten los negocios de la pequeña y mediana escala. 54 Séptimo Programa Marco Europeo también conocido como Programa marco para la Competitividad y la Innovación (CIP), se focaliza en la financiación de las pymes, propendiendo por la innovación; el fomento del uso e implementación de las TIC; la potenciación de la sociedad de la información y el uso de la eficiencia energética. Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED).Este es un programa de cooperación en ciencia y tecnología, es multilateral y de carácter intergubernamental, se enfoca en el cofinanciamiento de proyectos dedicados a la innovación y la investigación que busquen el desarrollo iberoamericano. Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (IBEROEKA). Trabaja con centros de investigación, universidades y empresas a través, de lo que ellos han denominado idea de proyecto/Búsqueda de socio, esto es, a partir de una idea novedosa en el campo industrial, en el sector de servicios, en lo tecnológico y en lo científico; se busca consolidar el proyecto a partir de los nuevos socios que se incorporen a la idea, socios que no sólo aportan opiniones sino igualmente recursos económicos y apoyo en nuevas tecnologías, mediado por IBEROEKA. El Centro de Investigación en Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (CITIC). Este centro tiene su sede madre en la Universidad de Coruña en España, es un instituto cuya propuesta es ser mediador entre las empresas y las universidades, busca potenciar la investigación y el desarrollo de proyectos que lleven a innovar en las TIC. La Facultad latinoamericana de ciencias sociales (FLACSO), es un organismo intergubernamental que hace presencia en Latinoamérica y el Caribe trabaja autónomamente y tiene como objetivo central apoyar la docencia, la investigación y potenciar las ciencias sociales, en tal sentido, financia proyectos de trabajos de grado de maestrías a través de becas, así como, investigaciones relacionadas con las ciencias sociales. El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) es una organización no gubernamental (ONG) de carácter internacional, creada por iniciativa de la Unesco, actúa en 25 países de Latinoamérica y el Caribe, en Europa y en Estados Unidos. Busca promover la enseñanza de las ciencias sociales, la investigación y la difusión del conocimiento científico 55 social. Igualmente, se propone fortalecer el intercambio entre instituciones, investigaciones e investigadores, del mismo modo, apoya iniciativas investigativas vinculadas con organizaciones, colectividades populares, movimientos sociales, grupos de opinión diversa. En tal sentido, apoya con recursos económicos y con becas para formación de nuevos investigadores y consolidación de los mismos. La Comunidad de la Ciencia o “Community of Science” (COS) (en inglés), es un sistema de información que recoge diversas convocatorias para investigadores de todo el mundo adscrito a la Universidad de Michigan, pero, para tener acceso a este se debe tener una suscripción. Pudiéndose suscribir universidades, multinacionales, pymes, agencias gubernamentales, colectivos de desarrollo económico y cualquier otro entidad o grupo que considere que la COS puede apoyarlo en soporte técnico, desarrollo de patentes y búsqueda de financiación. Igualmente, se puede encontrar información a nivel internacional sobre diversos organismos que financian la investigación a través de redes como la Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada (RENATA) y el Servicio de Información Comunitario sobre Investigación y Desarrollo (CORDIS) que es el portal público de la Comisión Europea en el que se pueden ver las fuentes de financiación y los proyectos financiados por la Unión Europea, igualmente, a través de dicho portal se puede hacer seguimiento a los proyectos. Por mencionar algunos, ya que como estos hay muchos más. Tabla No. 29 Fuentes financiación internacionales Temas Desarrollo tecnológico Innovación Desarrollo Económico y Social Mipymes Negocios Desarrollo productivo Mipymes Mipymes Innovación Investigación en Desarrollo Industrial Sector Servicios Tecnologías Fuentes de Financiación CIDEI BID FOMIN MAP CIP CYTED IBEROEKA 56 Innovación en las TIC CITIC Ciencias Sociales FLACSO Ciencias Sociales CLACSO Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas de la internet y con la consulta directa a los organismos financiadores. La tabla anterior muestra que si bien es cierto que existen diversos organismos de financiación con recursos externos que hacen presencia en el país y a los cuales en teoría pueden acceder los investigadores colombianos, previo el lleno de requisitos solicitados, también lo es que la mayoría de estos organismos no se inclinan por financiar proyectos de investigación en las ciencias sociales, tan sólo dos organismos lo hacen, según la tabla, lo que estaría mostrando que sigue imperando en el gran imaginario social la idea de que el sector tecnológico y la apuesta por el fortalecimiento empresarial es lo que llevará al país a alcanzar los índices de desarrollo anhelados. Mientras, la apuesta por la investigación social se considera como un desperdicio de recursos porque los productos que de ellas se derivan no son tangibles ni comercializables. B. Fuentes internas de financiamiento. El Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS) es una Institución Pública Nacional anexa al Departamento Nacional de Planeación (DNP), de la cual ya se mencionó en el apartado anterior y posiblemente sea la fuente de financiamiento más reconocida por los investigadores en el país, por la amplia difusión que hace de sus convocatorias. Fundación no Gubernamental Omacha, sin ánimo de lucro, dedicada a financiar estudios relacionados con la fauna, particularmente mamíferos acuáticos. Además, propende por la conservación y el buen manejo de los humedales, de las áreas protegidas y de las especies amenazadas, mediante la capacitación local a los colonos, los indígenas, los pescadores, los mangleros, los llaneros y demás amenazadores de los ecosistemas nacionales. También ofrece becas para que los investigadores desarrollen sus trabajos de maestrías y doctorados, posibilita pasantías y desde luego financia proyectos de investigación relacionados con el medio ambiente y sus focos de interés. Fondo de Becas Mono Hernández: Este Fondo otorga becas para investigación a estudiantes, especialistas, líderes comunitarios o aficionados interesados y comprometidos con la 57 conservación de especies amenazadas en Colombia. Las becas son otorgadas a personas, no a instituciones, organizaciones, cooperativas, asociaciones o similares. El Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICANH). Financia investigaciones vinculadas con la arqueología, la antropología, la historia en general. En la convocatoria pueden participar investigadores y estudiantes de pregrado o maestrías en cualquier disciplina de las ciencias sociales. Fundación Alejandro Ángel Escobar: es un establecimiento de iniciativa privada y sin ánimo de lucro apoya varias iniciativas que se agrupan en dos grandes líneas. La primera bajo la modalidad de Premios, Ciencias y Solidaridad realiza apoyos en tres núcleos: Ciencias exactas, físicas y naturales, ciencias sociales y humanas, y medio ambiente y desarrollo sostenible. La otra, tiene que ver con la administración del fondo Colombia Biodiversa a través de los cuales se financian trabajos de grado de pregrado y maestría del campo de las ciencias biológicas, sociales o afines, cuyos temas tengan que ver con el uso sostenible y la conservación de la biodiversidad colombiana. En tal sentido, cada año otorga los premios Alejandro Ángel Escobar a las instituciones que se preocupen por beneficiar comunidades y a investigaciones enfocadas a lo mismo. Conservación internacional Colombia, esta es una fundación que inició sus labores en los Estados Unidos, más exactamente en Washington, para posteriormente emprender labores en Colombia. Se concibe sin ánimo de lucro y busca promover el desarrollo institucional de iniciativas investigativas ambientales de carácter no gubernamental, encaminadas a proteger y potenciar la biodiversidad colombiana, en tal sentido, en el país hace una fuerte presencia en los Andes, el Caribe, el Pacífico y el Amazonas. Unidad de Parques Nacionales Naturales: Los recursos provienen del Fondo de investigaciones Mono Hernández, los proyectos propuestos deben estar orientados a la efectividad en el manejo de las áreas protegidas en Colombia Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez: Los incentivos aquí son para quienes apoyan procesos de desarrollo de la Infancia, por ello, el fondo financia proyectos ambientales y de 58 niñez, cuyas propuestas provengan y sean ejecutadas por organizaciones de la sociedad civil. Conserva Colombia: Es un fondo destinado a incentivar la creación de áreas protegidas públicas regionales, departamentales y municipales en Colombia. Los recursos provienes de The Nature Conservancy (TNC) y del Fondo para la Acción Ambiental y la Niñez (El Fondo). La antigua Empresa Colombiana de Petróleos S.A. (Ecopetrol), también se dedica a financiar investigaciones obviamente con temas relacionados a los biocombustibles, las energías renovables y al petróleo y al gas particularmente con lo que tiene que ver con exploración y producción. La financiación la realiza en convenio con COLCIENCIAS. La Fundación para la Promoción de la Investigación y la Tecnología (FPIT)., su naturaleza es privada pero, sin ánimo de lucro los fondos son administrados a través del Banco de la República se dedica a financiar proyectos de investigación, así como, a promover la investigación en el país, realizada tanto por los nacionales como por los extranjeros residentes en Colombia. Por lo general financia proyectos pequeños, pero, también provee cofinanciación para otras actividades científicas, tales como, congresos, simposios, conversatorios, participaciones como ponentes y demás, labores relacionadas con el ámbito científico de reconocida calidad. La Unidad de Desarrollo e Innovación (INNPULSA Colombia), se crea como una estrategia del Plan Nacional de Desarrollo para fortalecer las mi pymes, con un fondo de financiación administrado por el Banco de Comercio Exterior de Colombia (BANCOLDEX), entre sus aliados se encuentran: COLCIENCIAS, el Ministerio de Comercio, Industria y Turismo y El Sena. Trabaja con la modalidad de convocatorias abiertas hasta que se agoten los recursos, los fondos que da son no reembolsables, trabaja con la modalidad de cofinanciación, apoya preferiblemente iniciativas que propendan por unas mipymes innovadoras, tecnologizadas y más competitivas. El Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA) también apoya propuestas investigativas vinculadas con el desarrollo tecnológico productivo y la innovación. Igualmente, el Ministerio de Educación permanentemente abre convocatorias para estimular la investigación que busque fortalecer el uso de las herramientas tecnológicas y la incorporación de prácticas novedosas en la educación. 59 Para el caso, también el antes, Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior, hoy, Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), también financia a través de la modalidad de becas investigaciones que trabajen con los datos que la institución ha recabado en el tiempo que lleva funcionando. Igualmente, la Fundación Corona apoya investigaciones dedicadas a mejorar las condiciones de vida de los colombianos particularmente, a través de la premiación en efectivo de trabajos de grado. En esta misma vía la Alcaldía de Bogotá tiene un programa de financiamiento para investigaciones en pregrado y para investigadores consolidados a través del programa de “apoyos concertados” y otros concursos que estimulan la investigación en la ciudad. Otras fuentes de financiación, muy valiosas y a veces casi las únicas a las que acuden los investigadores en Colombia son los fondos particulares de cada universidad, cutas convocatorias por lo general son anuales. Tabla 30 Fuentes de Financiamiento Temas Todos Fauna, Mamíferos acuáticos Conservación de especies amenazadas Ciencias Sociales Todos Biodiversidad, Ambientales Manejo de áreas protegidas colombianas Fuentes de financiación COLCIENCIAS Fundación OMACHA Fondo de Becas Mono Hernández ICANH Fundación Alejandro Ángel Escobar Conservación Internacional Colombia Unidad de Parques Nacionales Naturales Desarrollo de la Infancia Fondo Para la Acción Ambiental y la Niñez Áreas protegidas públicas regionales, departamentales y municipales colombianas Conserva Colombia Biocombustibles, Energías renovables, Petróleo y gas Todos Mipymes y TIC Desarrollo tecnológico, productivo y para la innovación ECOPETROL FPIT INNPULSA SENA Todos Fondos universitarios privados Fuente: Elaboración propia con datos de las páginas de la internet y con la consulta directa a los organismos financiadores 60 En la tabla 30, se evidencian dos entidades financiadoras que incluyen todas las temáticas investigativas (COLCIENCIAS y FPIT) y una orientada a las ciencias sociales. Las demás tienen que ver con la biología, las ciencias naturales, la biodiversidad, las mi pymes y demás temáticas, pero, aparece una financiación muy específica para el desarrollo de la infancia lo que podría estar evidenciando la preocupación sentida de diversos sectores de la sociedad por el futuro de la niñez del país, toda vez, que existen muchas regiones particularmente las zonas donde se ubican las minorías étnicas donde los planes para el desarrollo y bienestar de los infantes aun no llega. Igualmente vale la pena resaltar aquí el cambio de mentalidad acorde con las políticas internacionales de protección al medio ambiente y a las especies amenazadas, así como, al desarrollo tecnológico y al énfasis en investigaciones sobre energías renovables temas de punta en el concierto internacional, lo que no se puede inferir por los escasos datos disponibles es si esto obedece a una moda o efectivamente el país está preocupado por los temas que le estás preocupando al resto del mundo, sobre todo a los países desarrollados. 3.5.2. Grupos de investigación. La investigación, al igual, que la oferta de posgrados está centralizada en las grandes ciudades, Bogotá cuenta con 2176 grupos, se explica por la concentración de IES, Institutos de Investigación y grandes empresas que dedican recursos para apoyar a la investigación, seguido por el departamento de Antioquía 740 y 451 del Valle del Cauca. Los territorios alejados como Putumayo, Guaviare, Casanare, Amazonas, Arauca y San Andrés sólo cuentan con menos de 10 grupos, lo que se constituye como un reto para las IES y COLCIENCIAS en busca de generar procesos de innovación y Ciencia que coadyuvaran al desarrollo de estos territorios. 61 Figura 17. Grupos por Departamentos Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS 3.5.3. Grupos de investigación por universidades. En Colombia, sólo hay 10 universidades con más de 100 grupos de investigación. No obstante, la Universidad Nacional de Colombia es la única universidad que cuenta con 689 grupos de investigación inscritos en COLCIENCIAS. Sin lugar a dudas, es la Universidad pública más grande del país con presencia en los departamentos de Amazonas, Arauca, Antioquía, Valle y San Andrés. De igual forma, estas instituciones hacen parte de las Universidades públicas con trayectoria y reconocimiento por su excelencia académica: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia UPTC, Universidad de Cartagena, Universidad de Antioquía y la Universidad del Valle, al igual, las Universidades privadas que tienen un alto número de grupos con trayectoria investigativa como la Pontificia Universidad Javeriana, Universidad de los Andes y Universidad Santo Tomás. Sin embargo, la Universidad Cooperativa de Colombia aunque no tiene reconocida trayectoria investigativa, cuenta con 145 grupos de investigación que denotan el interés de esta institución de fortalecer la investigación y aportar a la innovación e investigación aplicada en las regiones donde tiene presencia nacional. 62 Figura 18. Universidades con más de 100 grupos de investigación inscritos en COLCIENCIAS Fuente: Elaboración propia a partir de datos de grupo COLCIENCIAS. Sin embargo, las siguientes universidades públicas continúan consolidándose en los procesos investigativos y están cerca de 100 grupos consolidados. Tabla 31 Universidades y Grupos 96 Universidad del Atlántico 98 Universidad del Cauca – Unicauca 98 Universidad Tecnológica de Pereira - Utp 89 Universidad Industrial de Santander - UIS Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS Las universidades que están en proceso de maduración de la investigación y fortalecer en los procesos de evaluación y autorregulación cuentan entre 50 y 70 inscritos grupos de investigación en COLCIENCIAS. Tabla 32 Universidad con más de 50 grupos 51 Universidad De Córdoba - Unicor 64 Universidad De La Salle - Unisalle 57 Universidad De Nariño 63 55 Universidad De San Buenaventura 65 Universidad Del Magdalena - Unimagdalena 59 Universidad Libre De Colombia - Cali 62 Universidad Militar Nueva Granada –Unimilitar 68 Universidad Nacional Abierta Y A Distancia 66 Universidad Pedagógica Nacional - U.P.N. 60 Universidad Pontificia Bolivariana - Sede Medellín 60 Universidad de Caldas –Unicaldas 52 Universidad de la Sabana –Unisabana 54 Universidad del Tolima Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS Las universidades que no llegan a los cincuenta grupos de investigación: Tabla 33 Las Universidades con menos de 50 grupos de investigación Grupos NOMBRE DE LA UNIVERSIDADES 46 Universidad Santiago de Cali - Usc 1 45 Universidad Antonio Nariño 2 44 Universidad Del Quindío - Uniquindio 3 44 Universidad Simón Bolívar 4 43 Universidad De Pamplona - Udp 5 43 Universidad Externado de Colombia 6 39 Universidad De Santander 7 39 Universidad Eafit 8 39 Universidad Popular Del Cesar - Upc 9 38 Universidad Del Norte - Uninorte 10 37 Universidad El Bosque 11 37 Universidad Surcolombiana - Usco 12 34 Universidad Del Rosario 13 34 Universidad Jorge Tadeo Lozano 14 34 Universidad de Los Llanos - Unillanos 15 32 Universidad Autónoma De Colombia 16 30 Universidad de la Amazonia 17 64 29 Universidad Autónoma De Bucaramanga - Unab 18 29 Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca 19 28 Universidad Autónoma de Occidente - Uao 20 27 Universidad Manuela Beltrán 21 26 Universidad De La Guajira 22 25 Universidad Autónoma Del Caribe 23 25 Universidad Pontificia Bolivariana Seccional Bucaramanga 24 24 Universidad CES 25 24 Universidad De Manizales - Umanizales 26 24 Universidad Libre De Colombia - Bogotá 27 24 Universidad Sergio Arboleda 28 23 Universidad Tecnológica Del Choco - Diego Luis Córdoba 29 23 Universidad de Medellín - Udem 30 22 Universidad Francisco De Paula Santander - Ufps 31 22 Universidad Libre De Colombia - Barranquilla 32 22 Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales - UDCA 33 21 Universidad Católica De Colombia - U.C.C. 34 21 Universidad Libre De Colombia - Pereira 35 20 Universidad La Gran Colombia 36 19 Universidad De Sucre 37 18 Universidad de Boyacá 38 18 Universidad Mariana - Unimar 39 16 Universidad Autónoma de Manizales 40 16 Universidad La Gran Colombia - Sede Armenia Ugcarm 41 15 Universidad Pontificia Bolivariana - Sede Montería 42 14 Universidad De Cundinamarca 43 13 Universidad Católica De Oriente - U.C.O. 44 13 Universidad Católica de Pereira - UCP 45 12 Universidad Icesi 46 12 Universidad Tecnológica de Bolívar 47 11 Universidad Católica De Manizales - U.C.M. 48 11 Universidad EAN 49 65 11 Universidad Metropolitana - Umet 50 11 Universidad de Ibagué 51 10 Universidad Del Pacífico 52 9 Universidad Libre De Colombia - Cartagena 53 8 Universidad Libre De Colombia - Cúcuta 54 6 Unidades Tecnológicas de Santander 55 6 Universidad Autónoma Latinoamericana Unaula 56 6 Universidad Cooperativa de Colombia - Sede Pasto 57 5 Unidad Central Del Valle Del Cauca 58 5 Universidad Francisco De Paula Santander Ocaña 59 4 Universidad Libre De Colombia - Socorro 60 4 Universidad Manuela Beltrán Bucaramanga 61 1 UNIVERSITARIA AGUSTINIANA 62 Universidad Pontificia Bolivariana - Sede 1 Palmira Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS 63 Los temas de los grupos de investigación que mayor representatividad son los temas de Ciencias, Tecnologías e Innovación de las áreas Sociales y Humanas con 1921 grupos, seguidos por los temas de Ciencia, Tecnología e Innovación en Salud con 787 grupos y Ciencias Básicas con 630 grupos de investigación. Tabla 34 Grupos por áreas Ciencias, Tecnologías e Innovación de las áreas Sociales y Humanas 1921 Ciencia, Tecnología e innovación en Ambiente, Biodiversidad y Hábitat 405 5 353 630 109 Formación de Investigadores Desarrollo Tecnológico e Innovación Industrial Ciencias Básicas Biotecnología Ciencia, Tecnología e Innovación en Salud 787 Ciencia, Tecnología e Innovación del Mar y de los Recursos Hidrobiológicos 57 66 Ciencia, Tecnología e Innovación en Seguridad y Defensa 5 Ciencia, Tecnología e Innovación en Educación 385 Electrónica, Telecomunicaciones e Informática 357 Ciencia, Tecnología e Innovación Agropecuaria 291 No Aplica 94 Investigaciones en Energía y Minería 107 Fuente: elaboración propia a partir de datos COLCIENCIAS Se desprende de la anterior normatividad que la formación posgradual, debe responder por el desarrollo de competencias que van adquiriendo mayores grados de complejidad en cada uno de los niveles, soportados en desarrollos investigativos. Por tanto, las IES están comprometidas con la formación de investigadores en Colombia y COLCIENCIAS con la financiación de proyectos. De ahí las tendencias de la investigación hacia la visibilización de redes de conocimiento, la investigación aplicada y de impacto, la integración de otras disciplinas, el fortalecimiento de la investigación según los tipos de IES y los modelos de formación, la construcción de nuevos entornos de aprendizaje, el fortalecimiento de la vinculación de la universidad con el sector productivo, entre otros. En este contexto de la actividad investigativa en la educación posgradual, surgen limitaciones que opacan y disminuyen el propósito de fomento de investigaciones e innovaciones, tales como: a. La política de formación doctoral vigente en Colombia no se financia con recursos propios para este fin, sino con parte de los recursos destinados a la investigación, lo cual disminuye la inversión en ciencia, tecnología e innovación. b. Se requiere mayor claridad en el nivel de resultados y aportes de las IES al fomento y desarrollo de la investigación, dada su naturaleza y propósitos de su proyecto institucional. c. Si bien, la producción investigativa y la transferencia de conocimiento de las IES ha aumentado vertiginosamente, en comparación con otros países, es aún incipiente. En Colombia, el número por año de doctores graduados, publicaciones indexadas, patentes reconocidas y demás productos resultado de investigación, muestran cifras muy bajas. d. Las condiciones y recursos para investigar en las universidades son muy precarias, por tanto, 67 no siempre logran el impacto social y productivo esperado. e. Las alianzas interinstitucionales o con empresa para desarrollar proyectos de investigación conjuntos, no cuentan con una normatividad clara y ágil, perdiéndose la oportunidad de generar recursos y transferencia de conocimiento. f. La investigación formativa posee más requerimientos que estímulos para los investigadores, lo cual limita la capacidad de productividad y sostenibilidad de los proyectos. 4. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones y maestrías a partir de las investigaciones realizadas por la Universidad Autónoma de Bucaramanga A continuación se presentan los resultados del análisis de los diferentes documentos seleccionados para esta investigación. Cabe señalar que tanto el análisis de contenido como el estructural permitieron caracterizar la situación de los posgrados en Colombia y posibilitaron la detección de fortalezas y debilidades que requieren de atención por parte de los organismos nacionales que regulan la educación posgradual. 4.1. Maestrías En el informe final sobre las maestrías en Colombia, producto del proyecto Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia realizado por la UNAB en cofinanciación con la RCP y elaborado por José Daniel Cabrera Cruz, Diego Edisson Mantilla Quintero, Laura Cristina Villamizar Vecino y Luz Yaqueline Hernández Castañeda adscritos al grupo de investigación en pensamiento sistémico, se pudo evidenciar lo siguiente: 4.1.1. Definición del objeto de estudio. El informe en mención parte de considerar que en Colombia no hay una clara distinción entre maestrías de investigación y de profundización y entre éstas y algunas especializaciones y programas de doctorado. Así lo expresaron los autores: 68 La falta de precisión de los criterios ha propiciado que en los procesos de diseño y registro de las maestrías surjan muchas dudas: sobre si un programa particular de maestría es de investigación o profundización; e, incluso, si lo que se está planteando corresponde, más bien, a un programa de especialización o de doctorado. (Cabrera Cruz, et al., 2009, p.6.) Como respuesta a esta problemática, los autores se propusieron: “Caracterizar, con base en la aplicación del instrumento de recolección producto de esta investigación, las experiencias de implementación de programas de maestría de profundización e investigación en las instituciones de educación superior colombianas” (p.7). Para dar alcance a este objetivo general, plantearon los siguientes objetivos específicos: a) “Diseñar un instrumento para la recolección de información sobre características de experiencias de implementación de programas de maestría de profundización e investigación en Colombia, cuyo diligenciamiento pueda ser realizado desde la web” (p.7) y b) “Describir, en sus rasgos clave, el panorama de las experiencias colombianas de implementación de los programas de maestría de profundización e investigación, a partir de la organización, análisis, interpretación y comprensión de la información recolectada (p.7). Se observa entonces que hay un especial interés por identificar las características de los programas de maestría, a través de una batería de experiencias que permita establecer posibles diferencias y convergencias entre un tipo de maestría y otra. 4.1.2. Estrategia metodológica. Aunque no se explicita el tipo de investigación, ni la estrategia metodológica del estudio, se infiere que corresponde a una investigación exploratoria, por cuanto se acude a la revisión de fuentes bibliográficas para establecer los aspectos que serán motivo de análisis. El punto de partida fue la elaboración de un estado del arte, orientado a definir las variables que les posibilitará caracterizar los diferentes programas de maestría que se ofertan en Colombia. El análisis de la información arrojada por fuentes primarias y secundarias requiere de gran exigencia en torno a su confiabilidad, de ahí la exhaustiva descripción que hacen de las técnicas, instrumentos y sus formas de análisis. 4.1.3. Instrumento y muestra representativa. La revisión bibliográfica y tecnológica conllevó 69 al diseño de un cuestionario para obtener información sobre características e implementación de programas de maestría, cuyo diligenciamiento se pudiera realizar a través de la web. Este instrumento fue sometido a la evaluación de expertos y ajustado de acuerdo con las recomendaciones relacionadas con la omisión de ciertas preguntas de poca relevancia, la inclusión de otras y la reescritura de algunas que tenían un carácter ambiguo. Finalmente, el instrumento contó con el visto bueno de los asesores y de la RCP y se aplicó a 48 de las 72 instituciones que ofrecían programas de maestría, lo cual representó un 66.7%. Cabe señalar que para incorporar el cuestionario en la web tuvieron que acudir a una herramienta generadora de encuestas denominada “Limesurvey”, la cual alojaron en el sitio web con servicio de hosting suministrado por Siteground. Así lo describieron: Luego de la revisión bibliográfica y tecnológica realizada en el estado del arte y de la realización de algunas pruebas de implementación, la herramienta que se escogió para la implementación del instrumento fue Limesurvey. Ésta era la que brindaba las mayores facilidades a la hora de atender los requerimientos del proyecto. (p. 28). A continuación, definieron las instituciones y los programas a partir del reporte del Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES, en adelante). Un primer paso para obtener la información necesaria fue la invitación a rectores de diferentes facultades de educación a la socialización del proyecto y decisión de participación, tal como lo señalan los autores de la investigación: Definida la población de instituciones, se hizo una socialización del proyecto, con el apoyo de la RCP, en cabeza de su director, el Dr. Hernando Velásquez Echeverri. Para ello se remitió una carta, vía correo electrónico, a todos los rectores de la población de instituciones objeto de estudio. En esta carta se explica el proyecto, se hace la invitación a los 74 rectores de las instituciones, a avalar y colaborar con el mismo. (p. 29) De este modo dieron marcha a la aplicación del instrumento a directores de las facultades o en su defecto a coordinadores de los programas de maestría mediante una contraseña y procedieron a su verificación y depuración mediante la contrastación de fuentes, es decir, comparar la información brindada en el cuestionario on-line con la información suministrada por los mismos programas de maestría mediante consultas telefónicas, visitas personales y entrevistas 70 complementarias.4 4.1.4. Conclusiones investigación sobre maestrías realizada por la UNAB. El grupo de investigación Pensamiento Sistémico, encontró diversos aspectos relativos a las maestrías en las dos fuentes estudiadas, el marco conceptual y normativo disponible y los estudios con cercanía temática. En el estado de arte en los estudios con cercanía temática, encontró que en las últimas décadas en Colombia (1992-2002) se había incrementado ostensiblemente la oferta de programas de maestría, especialmente en universidades públicas que por su trayectoria se perfilaban como claustros que promovían la investigación en el mismo sentido de las universidades norteamericanas. No obstante, algunas investigaciones dieron cuenta de cierta confusión creada en torno a los requerimientos para las maestrías en profundización y en investigación. El estudio confirmó con datos la caracterización y la descripción global de las maestrías, posibilitó la organización de la información y con ello, establecer las diferencias prácticas de los tipos de maestría que se encuentran en el país. Lo que sirve de referencia para los encargados del diseño de las futuras maestrías que se oferten en Colombia. Por ejemplo, dio cuenta de la existencia de una gran diversidad en los modos de organización y funcionamiento de los programas de maestría en relación con los tiempos presenciales y de trabajo autónomo de los estudiantes, la distribución de créditos académicos y áreas de conocimiento, los requisitos de ingreso y titulación, las estrategias para la formación investigativa y requerimientos para trabajos de grado, las exigencias que se hacen a los docentes, entre otros. En la revisión de la normativa el grupo encontró que los programas de maestría en Colombia están orientados por las directrices de posgrados emanadas de la ley 30 de 1992, según la cual, las maestrías tienen dos posibilidades, la primera, ampliar o desarrollar conocimientos para la solución de diversos problemas de tal manera que la persona desarrolle la capacidad de investigar en un área específica, bien sea de las ciencias o de las tecnologías (maestría de investigación), la 44 El instrumento se encuentra en el siguiente enlace http://sistemiko.org/proy_rcpunab/documentos/Intrumento_de_recoleccion_de_informacion._Version_impresa.pdf 71 segunda, profundizar teórica y conceptualmente en un área de conocimiento (maestría de profundización). Se observa entonces, la relevancia dada tanto a la investigación como a la ampliación del conocimiento, exigencia que también corroboran en el análisis de los “Lineamientos para la acreditación de alta calidad para los programas de Maestría y Doctorado” del Consejo Nacional de Acreditación (CNA). Allí encuentran que se establecen niveles para el desarrollo de la investigación en cada uno de los programas y que para las maestrías se solicita garantizar esta exigencia mediante profesores de planta y tiempo completo con doctorado o con amplia trayectoria investigativa avalada por productos de investigación, vinculación a grupos y a líneas definidas y que fomenten la investigación a través de seminarios y proyectos colectivos. En relación con los resultados derivados del cuestionario y aplicativo web encontraron la siguiente distribución de programas de maestría de acuerdo con su tipo y origen público o privado: Figura 19. Distribución de las maestrías según su tipo y origen público o privado de la institución oferente. Fuente: informe final de la investigación “Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia” Observaron entonces, una mayor oferta de maestrías en investigación por parte de las IES públicas y luego se evidenció que estos programas exigen gran dedicación (tiempo completo y ¾ 72 de tiempo), mientras que las maestrías en profundización exigen un menor tiempo de dedicación a sus estudiantes (equivalente a medio y un cuarto de tiempo). En cuanto a la duración total hay gran diversidad, algunas superan los dos años y otras no, siendo la tendencia que las maestrías en investigación sobrepasen este tiempo. Ahora bien, en el estudio en mención se identificaron las áreas de ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines con una importante participación en maestrías tanto de investigación como de profundización, mientras que áreas como matemáticas, ciencias naturales, agronomía, veterinaria y afines y, bellas artes participan mayoritariamente en maestrías de investigación. Las maestrías de investigación se interesan en mayor medida por la disponibilidad de tiempo del estudiante y la formación en actitudes y valores, mientras que las de profundización se interesan más por la experiencia laboral previa y el tipo de profesión. En relación con la prospectiva, el grupo concluye que mientras las maestrías en investigación se articulan mayoritariamente con los doctorados, las maestrías en profundización se articulan en gran medida con las especializaciones de la misma institución. En suma, el grupo de investigación Pensamiento Sistémico, concluye respecto al cumplimiento de los objetivos propuestos, lo siguiente: El instrumento on-line no sólo sirvió para recolectar la información y lograr caracterizar las maestrías de investigación y de profundización, sino que igualmente, el instrumento permitió hacer inferencias sobre cómo distinguirlas de las especializaciones y de algunos doctorados, logrando con ello dar alcance a los objetivos específicos. Así mismo, el análisis de la información brindó un panorama general de las maestrías en Colombia debido a la gran variedad de características contempladas para su descripción; entre las que se podían encontrar: el origen privado o público de las instituciones ofertantes, el carácter académico de las mismas, los tipos de programas ofrecidos (de investigación, profundización o ambos), las modalidades, dedicación, duración y créditos académicos, jornadas de trabajo, así como, las áreas de conocimiento, sus requisitos de ingreso, exigencias de titulación, modalidades de trabajo de grado, perfil de los aspirantes, 73 pedagogías implementadas para la investigación y formación académica de los docentes de dichas maestrías. De este modo dieron cumplimiento al objetivo general relacionado con la caracterización de las maestrías ofrecidas en el país y dejan abierto el camino a futuras investigaciones: Un próximo estudio que apunte a proponer modelos y criterios para los tipos de Maestrías en Colombia que sirvan de base a la elaboración de normas más precisas y al diseño de nuevas maestrías y su gestión. (UNAB, p.92). También los investigadores sugirieron que el sitio web puede seguir utilizándose para recabar y actualizar información sobre posgrados en Colombia, siempre que se capacite para el manejo del sitio donde está el cuestionario y se oriente en el procedimiento para diligenciar el instrumento. 4.1.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre maestrías realizado por la UNAB. Del análisis de los resultados y conclusiones del estudio sobre maestrías en Colombia realizado por la UNAB se destaca: - El estudio realizado por la UNAB aporta una caracterización muy necesaria para futuros estudios relacionados con la actividad posgradual en nuestro país, por tanto se constituye en un insumo básico para estudios relacionados. - La identificación de rasgos característicos de las maestrías de profundización e investigación en Colombia permite a las mismas IES, develar problemas y con ello buscar alternativas de solución, además, repensar los currículos en la perspectiva de responder a las necesidades y exigencias de la sociedad actual y el mercado laboral. -El informe de la UNAB deja claro la gestión de las universidades por mejorar su oferta de maestrías y la generación de estrategias para lograr la excelencia académica, pero sobre todo, los múltiples obstáculos para avanzar hacia el desarrollo científico, la mejora del recurso humano y el cumplimiento cabal de sus propósitos de formación, lo cual aporta al diseño de políticas educativas que atienda directamente a los problemas nodales de la formación posgradual. -Los alcances de esta investigación de la UNAB a nivel metodológico son bastante visibles, por 74 cuanto se definieron con claridad los procedimientos y las actividades orientadas a alcanzar los objetivos planteados; se describió con suficiencia el diseño y validación de los instrumentos y los modos de selección de la población y muestra, como también, se dio cuenta de las dificultades que emergieron durante la aplicación de los instrumentos para la recolección de información. - Respecto al estado del arte de las maestrías, logran presentar con propiedad los resultados de un estudio analítico sobre el marco conceptual y normativo disponible de las maestrías en Colombia y lo encontrado en estudios con cercanía temática en Colombia y en otros países de la región latinoamericana. - Desde el comienzo y durante la presentación de los resultados dieron cuenta de las 22 variables acompañadas de su respectiva descripción y de las hipótesis correspondientes. Sobre cada una de ellas recabaron información y la analizaron, dando a conocer los resultados respectivos. Sin duda, es un aporte valioso, en tanto constituye un referente susceptible de actualización o contraste con nuevos estudios sobre formación posgradual en Colombia. En relación con las limitaciones del estudio Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia, se encuentra que: - Resistencia de los informantes a la estrategia metodológica y en particular al diligenciamiento de instrumentos on-line, propia de las nuevas prácticas sociales y culturales a nivel de la investigación. Si bien, la UNAB califica el diseño del instrumento como un logro de la investigación, cabe señalar que la aplicación del mismo por ser una innovación tecnológica que sugiere otras formas de interacción entre el investigador y los informantes, genera distintos efectos, por ejemplo, la dificultad en la comprensión de las preguntas y otro, la disminución de la confiabilidad de las respuestas. Por ello, algunas preguntas no fueron contestadas o los informantes respondieron el cuestionario equivocado (teniendo en cuenta que uno era para programas de maestría en investigación y otro para profundización), lo cual llevó al grupo de investigación a hacer un balance sobre el diligenciamiento del instrumento, tal como se señala en la siguiente figura: 75 Figura 20. Proporción de programas que diligenciaron encuestas respecto de la población. Fuente: informe final de la investigación “Características de las maestrías de investigación y profundización en las universidades de Colombia” - Del estudio exploratorio descriptivo al explicativo. Es importante señalar que el estudio sobre maestrías en Colombia se centra en la descripción de las variables encontradas, por tanto deja abierto el camino para asumir una postura analítica e interpretativa que posibilite determinar sus causas y aportar elementos para la transformación de la realidad estudiada. -Ausencia de la voz de los beneficiarios de los programas de Maestría. Aunque el estudio de la UNAB, da cuenta de un impacto desde la mirada de los directivos y coordinadores de los programas, sin duda, requiere una contrastación con la percepción de los estudiantes, profesores y todos aquellos que tienen la misión de la formación y ejecución de las políticas corporativas propias de las universidades. Indiscutiblemente, se necesita identificar el nivel de satisfacción e impacto de los programas de Maestría en Colombia para configurar de manera más amplia su caracterización. -Necesidad de actualización y ampliación de la información. Dado que esta investigación de la UNAB se dio a conocer en el 2009 es necesario actualizar la mirada por el acelerado incremento de programas de maestría especialmente en el sector educativo en atención a las nuevas políticas de formación docente. Además, en los últimos años se han promulgado nuevas políticas educativas sobre los posgrados en Colombia, lo que hace necesario contrastar estos resultados con el estado actual de estos y otros programas posgraduales que no fueron considerados en el estudio referido. También a la luz, de la discusión sobre la misma ley de educación, que hoy 76 ocupa un lugar central en la agenda gubernamental. -Respecto a la tendencia de los tipos de maestría que fueron objeto de análisis subyace la urgencia por examinar las políticas educativas vigentes y prever en el diseño de las nuevas, no sólo los requerimientos para cada tipo de maestría, sino las condiciones que la misma política debe crear para lograr un nivel adecuado de respuesta de las IES respecto a las necesidades de formación y actualización. Por ejemplo, las exigencias de producción, innovación y divulgación científica (propuestas por COLCIENCIAS) sobrepasan la capacidad de respuesta de las IES y generan un ambiente hostil para el logro de transformaciones sustanciales en la formación posgradual. Lo anterior, confirma la necesidad de buscar alianzas entre las instituciones que regulan y velan por el desarrollo de los posgrados en Colombia. 4.2. Especializaciones En el informe final sobre especializaciones titulado: Características académicas, calidad e impacto de los programas de especialización en instituciones de educación superior en Colombia, realizado por César Darío Guerrero Santander, José Daniel Cabrera Cruz, Wilfredo Ariel Gómez Bueno, Laura Cristina Villamizar Vecino y Abigail Tello Ríos, se encontró: 4.2.1. Definición del objeto de estudio. Los autores antes citados inician el texto afirmando que las especializaciones son un fenómeno bastante escaso en el resto del mundo, no así en Latinoamérica donde son bastante comunes y que no obstante, su popularidad, continúan las dudas sobre las diferencias entre especializaciones y maestrías en el país. Razón por la cual, uno de los propósitos de la investigación realizada fue el de contribuir al discernimiento en torno a la inquietud suscitada. Además de poder reconocer sus características específicas, así como los niveles de calidad que presentan y los impactos generados. Para dar solución a lo propuesto formularon como objetivo general “caracterizar, mediante la aplicación de un instrumento que se diseñará, los programas de especialización en instituciones de educación superior colombianas, haciendo énfasis en sus aspectos académicos, su calidad e impacto” (Guerrero Santander, et al., 2011.p.15), mientras, los objetivos específicos fueron formulados en dos fases debido a que el proyecto igualmente, se desarrolló en dos tiempos. A 77 continuación los objetivos específicos propuestos por dicha investigación para la primera fase: Diseñar un instrumento para la recolección de información sobre características académicas, de calidad e impacto de programas de especialización en Colombia, cuyo diligenciamiento pueda ser realizado vía Web. Recopilar información sobre los programas activos de especialización en Colombia, mediante la aplicación del instrumento diseñado y con el apoyo en tecnologías Web. Describir, de modo global, los programas de especialización en Colombia en cuanto a sus características académicas, calidad e impacto, a partir de la organización, análisis, interpretación y comprensión de la información recolectada. Distinguir, de acuerdo con la información recopilada, los programas de especialización de los programas de maestría de profundización en Colombia. (p.15) Por su parte, los objetivos de la fase II estuvieron encaminados a: – Recopilar nueva información sobre programas activos de especialización en Colombia, mediante la utilización del aplicativo Web construido en la primera parte del proyecto, que permita ampliar la muestra. - Describir, de modo global, los programas de especialización en Colombia en cuanto a sus características académicas, calidad e impacto, a partir de la organización, análisis, interpretación y comprensión de la nueva información recolectada. – Distinguir, de acuerdo con la nueva información recopilada, los programas de especialización de los programas de maestría de profundización en Colombia. (pp. 15-16) 4.2.2. Estrategia metodológica. Expresan los autores que la investigación fue exploratoria y que se inició con la preparación del estado del arte sobre la temática, y que una vez realizado este procedieron a definir las variables, que les posibilitaron hablar de medición de características, impacto y calidad de las especializaciones en Colombia. Para realizar esto, diseñaron inicialmente en papel un cuestionario que después de su validación se colgó en un sitio web que 78 ellos diseñaron para ser enviado a los directores o coordinadores de las especializaciones en el país. Se enviaron correos y cartas para informar y solicitar el diligenciamiento de los cuestionarios. Una vez, se recabó la información procedieron a la realización del informe. 4.2.3. Instrumento y muestra representativa. El instrumento lo diseñaron considerando que las variables dieran cuenta de especificidades sobre las especializaciones, por ello, el instrumento permite en su análisis inferir aspectos de las especializaciones tales como: Duración del programa, créditos académicos, áreas de conocimiento, requisitos de ingreso, requisitos para titularse, modalidad de trabajo de grado, clase de investigación que se realiza en la especialización, soporte de grupos de investigación a los programas, cuantía y calidad de los grupos de investigación que respaldan los programas, modos en que los grupos de investigación soportan estos programas, modos en que se desarrolla la competencia de investigación en los estudiantes, relación con otros programas de educación superior, número promedio de docentes que atienden el programa de acuerdo con el tipo de vinculación, nivel de formación de estos docentes, vinculación de los docentes con grupos de investigación, vinculación de los directores de trabajo de grado con grupos de investigación, experiencia laboral de los docentes en empresas, industria u otros sectores externos a la academia, registro calificado de los programas de especialización profesional y otras certificaciones de calidad, acreditación institucional y de los programas, tiempo, cantidad y actualidad de las cohortes que han iniciado estos programas, campos de trabajo en los que se desempeñan los egresados y sus vínculos con la especialización realizada. Definieron la muestra de instituciones y programas, como en la investigación que le precedió teniendo como fuente de información el SNIES de 2011. Siendo así como, del total de programas de especialización reportados por la fuente en mención asumieron los que contaban con registro calificado activos y los activos sin registro. Sólo excluyeron los que no tenían registro calificado y no presentaban registro. Agregaron los investigadores que: A medida que se hacían las búsquedas en la Web para la consecución de los datos de contacto de los programas, se fueron encontrando nuevas especializaciones que no se encontraban en la lista inicialmente tomada del SNIES. Se optó por intentar aplicar el instrumento implementado a toda 79 la población; y, posteriormente, se determinó la representatividad de la parte de la población que efectivamente diligenció el aplicativo. La población a la que se aplicó el instrumento estaba constituida (al 6 de julio de 2011) por 3413 programas de especialización, que se concentraban en 151 instituciones de educación superior. (p. 42) Cuando definieron la población de especializaciones ofertadas en el país, procedieron a calcular el tamaño de la muestra con la fórmula siguiente: En lo referido al manejo del nivel de confianza fue del 95% y un grado de variabilidad del 50%, por lo que enviaron 3413 cuestionarios a 151 instituciones que ofertan estos programas siendo así como, 79 instituciones respondieron el instrumento, quedando un error de 7.7% “producto de la concentración en las instituciones, más que en los programas que éstas ofrecen” (p.46). Del mismo modo, participaron 314 programas, que equivalían al 10.7% de las especializaciones activas, lo que arrojó un error en la muestra de 5.33% producto de la concentración de las especializaciones médico quirúrgicas. En suma, se encuestó al 52.3% de las instituciones y al 11.5% de los programas de especializaciones en Colombia. 4.2.4. Conclusiones y recomendaciones sobre la investigación de la UNAB. Las conclusiones del estudio se centraron en robustecer las de la investigación de la que se derivó, por eso, sólo se resaltará aquí lo nuevo de éstas: Las especializaciones en la práctica aglutinan bajo su denominación diversas formas de posgrados tales como las especializaciones o especialidades médico quirúrgicas, las especializaciones técnicas profesionales, las especializaciones profesionales y las especializaciones tecnológicas. 80 La mayoría de las especializaciones en Colombia son de carácter profesional. Entre las especializaciones profesionales y las maestrías de profundización se dan una especie de cercanías que podrían contribuir a la transformación de las primeras en las segundas, esto corresponde a lo señalado en el artículo 247 de la Ley 100 de 1993 en la que “los programas de especializaciones médico-quirúrgicas que ofrezcan las instituciones universitarias y las universidades, tendrán un tratamiento equivalente a los programas de maestría…”. (p. 46). Se hizo patente notorias diferencias en la práctica entre las especializaciones médico quirúrgicas y las otras especializaciones profesionales. Se encuentra que se pueden emparentar las especializaciones médico quirúrgicas y las maestrías de investigación. Respecto a la calidad de estos programas, la mayoría de estos ha pasado por diferentes procesos para su registro calificado. Con todo y esto, afirman los autores que en: Las especializaciones profesionales se evidencian incoherencias entre dedicación, duración y créditos académicos que dejan serias dudas sobre la posibilidad real que tienen estos programas de lograr lo que se proponen en sus planes de estudio. Esta incoherencia es algo que atenta contra la calidad del proceso formativo de estos programas, y seguro es causa de que los estudiantes estén tardando cerca de un 30% más del tiempo indicado en los planes de estudio para concluir estos programas. Llama la atención que esto no les impida obtener, incluso, en varias ocasiones su registro calificado. En cuanto al impacto, el estudio muestra que la mayoría de las especializaciones, desde una perspectiva global, ha estado impactando la sociedad colombiana desde hace más de 10 años; que, por tanto, la población de especializaciones se caracteriza por la solidez y la permanencia; y, aunque en el último año se detecta un cambio de tendencia, en las dos últimas décadas tal población se ha caracterizado por su renovación. (p. 123) En el informe se concluye que: Las especializaciones no médico-quirúrgicas le apuntan a las necesidades formativas de profesionales que requieren de mayor flexibilidad y menos exigencia. En vista de esto, ellos optan por programas de posgrado más cortos, con menores componentes investigativos, que no requieran de tanta iniciativa, autonomía (por cierto, las modalidades virtuales son muy exigentes 81 en este sentido, eso quizás explica su escasa frecuencia en las especializaciones) y en donde los docentes hagan un gran esfuerzo por facilitarles su aprendizaje. Si esto es cierto, una eventual desaparición de las especializaciones, como lo señalan algunas tendencias globales evidenciadas en este estudio, dejaría un cierto vacío en cuanto a oportunidades formativas para un grupo de profesionales (p. 132) Al parecer de los autores, la tendencia de las especializaciones profesionales ha cambiado en las dos últimas décadas, pues, lo que observaron fue que cada vez hay menos renovación de sus registros calificados. En este informe los escritores también formularon algunas sugerencias, en las que destacaron que para futuras investigaciones sobre el mismo tema se deberían gestionar los apoyos del Ministerio de Educación (MEN) o del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES) para el diligenciamiento del cuestionario lo que llevaría a la ampliación de la representatividad y tamaño de la muestra. Las especializaciones profesionales deben ser más flexibles, hecho que les posibilitaría su supervivencia. Se requiere de completar el estudio separando las especializaciones médicas y quirúrgicas. Además, para lograr el porcentaje de error sugerido se deberán llenar 200 encuestas y sólo lograron diligenciar 73, el llamado entonces, es a hacerlo con prontitud para que no haya mucha diferencia en el tiempo entre una y otra información (p. 132) 4.2.5. Fortalezas y debilidades del estudio sobre especializaciones. Luego de hacer la revisión al estudio se encuentra que el objetivo general y los objetivos específicos establecidos se lograron, aunque parcialmente. A continuación se resaltan los siguientes aspectos: - La investigación brinda un importante panorama sobre el estado de las especializaciones en Colombia y se constituye en una fuente importe para futuros estudios en este campo. -A nivel metodológico se establecen las condiciones de validez en que se realiza la investigación 82 (Valles, 1999). Se describen los mecanismos para determinar la relación entre población y muestra, las estrategias empleadas para la recolección de la información, las diversas dificultades que se presentaron en el proceso y que justifican la falta de información para completar la muestra, en el porcentaje de error establecido. - Sobresale en el estudio la identificación 22 de variables que permitieron “indicar algún aspecto distintivo de las especializaciones o de sus tipos e identificar sus características académicas, calidad e impacto” (p. 20). La identificación de las variables estaba acompañada de las hipótesis correspondientes. Sobre cada una de ellas se obtuvo información y se realizó el correspondiente análisis. Esta identificación está cerca de ser exhaustiva para un estudio de las presentes características y resulta valiosa a la hora de actualizar o realizar nuevos estudios que permitan caracterizar la formación posgradual. - Se encuentra información sobre el estado del arte de las especializaciones en Colombia y en el mundo. - Se realiza un contraste entre las especializaciones y las maestrías. Adicionalmente, a lo largo del informe se encuentran caracterizaciones que permiten hacer comparaciones entre las especializaciones médico-quirúrgicas y las que no lo son. Este ejercicio resulta importante para obtener información para el logro del objetivo específico dirigido a realizar esta diferenciación. - Esta investigación en perspectiva de largo plazo genera una primera aproximación a la evolución de las especializaciones en Colombia, lo que permitirá ser un referente inicial para las nuevas investigaciones en este campo y las discusiones en el marco de la organización de la política educativa. Las especializaciones no son un atractivo para los aspirantes por la mayor oferta de nuevos programas de maestrías en profundización o investigación y estas tienen un reconocimiento internacional, en cambio, las especializaciones son reconocidas sólo a nivel local o en muy pocos países. Las siguientes son limitaciones del estudio: - Al ser una estudio descrito “como exploratorio”, se reduce a ser una descripción de las 83 especializaciones, algo así como una fotografía que no sugiere movimiento, toda vez que no arroja un conocimiento que permita hacer inferencia sobre las tendencias en la que se proyectan. - Se incluye en la formulación de las categorías la indagación por el impacto pero este es muy limitado, toda vez que se reduce a señalar campos laborales de desempeño, pero sin entrar a identificar otros componentes de impacto como grado de satisfacción, competencias laborales adquiridas versus las solicitadas, movilidad social, repercusión institucional, etc. Sin embargo, el tema de desempeño laboral es un pertinente para las discusiones sobre coherencia de la Universidad con las exigencias del mercado y el mismo compromiso de formación sobre las necesidades del país. 5. Análisis e interpretación de los estudios sobre especializaciones, maestrías y doctorados a partir de las investigaciones de la USTA A continuación se presentan los resultados de la actualización realizada por la Universidad Santo Tomás de Aquino (USTA) en torno a las especializaciones, maestrías y doctorados en Colombia. 5.1 Panorama de las especializaciones médico quirúrgicas El propósito de los programas de especialización a nivel tecnológico, técnico profesional y profesional, consiste en “profundizar en los saberes propios de un área de la ocupación, disciplina o profesión de que se trate, el desarrollo de competencias específicas para su perfeccionamiento y una mayor cualificación para el desempeño laboral” (MEN, p.12). Además, es necesario recordar aquí la legislación central y la definición conceptual de los mismos: La Ley 30 de 1992 se encarga de organizar el servicio público de la educación superior en Colombia y dicta los lineamientos básicos de los posgrados en el país. Según el capítulo III en los artículos 11 y 14 de la ley, un programa de especialización es un programa que se realiza posterior al programa de pregrado para perfeccionar la misma ocupación, profesión, disciplina o área complementaria. La ley presenta requisitos que deben cumplir los programas de educación superior en este caso las especializaciones como: Para los programas de especialización referidos a ocupaciones, poseer el título en la correspondiente ocupación u ocupaciones afines. 84 Para los programas de especialización, maestría y doctorado, referidos al campo de la tecnología, la ciencia, las humanidades, las artes y la filosofía, poseer título profesional o título en una disciplina académica. (Ley 30, capítulo III, artículo 14, Literal b y c). Este acápite se propone actualizar el estudio sobre las especializaciones médico quirúrgicas realizado para la UNAB por Guerrero Santander, et al., (2011). Se parte del análisis de aspectos como: Duración del programa de especialización, créditos académicos del programa de especialización (globales y de acuerdo con su estructura curricular) área de conocimiento del programa de especialización, requisitos de ingreso a la especialización, requisitos para titularse, modalidad de trabajo de grado, clase de investigación que se realiza en el programa, modos en que los grupos de investigación soportan los programas, el cómo se desarrolla la competencia de investigación en los estudiantes, relación con otros programas de educación superior y número promedio de docentes que atienden el programa de especialización según su vinculación con la institución. Asimismo, se examina el nivel de formación de los docentes vinculados a la especialización, vinculación de los docentes con grupos de investigación, registro calificado de los programas de especialización profesional y otras certificaciones de calidad, acreditación institucional y de programas en las instituciones que ofrecen las especializaciones, tiempo, cantidad y actualidad de las cohortes que han iniciado las especializaciones, campos o secciones de actividad económica en los que se desempeñan los egresados de las especializaciones y su vínculo con la formación recibida y con las especializaciones en general. El resultado de este análisis se encuentra en las hipótesis presentadas en la siguiente tabla: 85 Tabla 35 Hipótesis sobre el comportamiento de las variables de las especializaciones. 86 87 88 89 90 Nota. Fuente: Tomado de Guerrero Santander, et al., 2011, pp. 34-39 91 En general, la oferta de especializaciones ha aumentado significativamente en los últimos años, en el 2011 se ofrecían 3413 programas de especialización, mientras en el 2013 la página del SNIES visibiliza 6356 lo que quiere decir que en cerca de tres años el número de programas aumentó en un 86%. Tabla 36 Población aproximada de especializaciones en Colombia Número de especializaciones año 3413 2011 6356 2013 Descripción Especializaciones y especialidades Especializaciones y especialidades Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES Pese a este aumento, es preocupante la persistencia de problemas de mediana o baja calidad de las especializaciones, debido al modo como opera la obtención del registro calificado. Además se requiere claridad en los alcances del componente investigativo. Si bien los programas plantean la investigación formativa y aplicada, no todos alcanzan el desarrollo de competencias investigativas, entre otros factores por las condiciones de vinculación de docentes y los recursos e infraestructura con que cuentan. Caso contrario, ocurre con las especializaciones médico quirúrgicas, cuya oferta disminuyó: Tabla 37 Especializaciones médico quirúrgicas Población aproximada 465 año 2011 Descripción Especializaciones médico quirúrgicas 377 2013 Especializaciones médico quirúrgicas Fuente: Elaboración propia con datos de la investigación de la UNAB, 2011 y del SNIES, 2013 La tabla 37 señala que para el 2013 se redujo el número de ofertas de programas de las especializaciones médico quirúrgicas en un 19%, esto posiblemente obedece al cierre de algunos programas en el 2011. Por tanto, al actualizar la muestra se encuentra lo siguiente: Tabla 38 Tamaño de la población y muestra asumida Muestra Trabajada 324 Población Aproximada 377 Descripción Especializaciones médico quirúrgicas Fuente: elaboración propia con datos tomados del SNIES, 2013 92 Del total de 377 especializaciones que el SNIES muestra se trabajaron 324 debido a que posteriormente realizando una búsqueda más minuciosa el equipo se encontró con que este último número pertenecía a las que estaban activas, en tal sentido, se recabó información del 100% de las especializaciones médico-quirúrgicas activas. Ahora bien, las 324 especializaciones médico quirúrgicas se distribuyen en el país de la siguiente manera: Tabla 39 Número de especializaciones médico quirúrgicas según la región en la que se ubica la universidad Número de Región especializaciones Universidad Santanderes 1 Universidad Del Norte 6 Universidad Autónoma De Bucaramanga 2 Universidad Ces 2 Universidad De Antioquia 1 Universidad De Santander 12 Universidad Industrial De Santander 1 Universidad Manuela Beltrán 6 Universidad Santo Tomás Antioquia 1 Colegio Integrado Nacional Oriente De Caldas - IesCinoc 2 Colegio Mayor De Antioquia 1 Universidad Cooperativa De Colombia 39 Universidad De Antioquia 8 Universidad CES 22 Universidad Pontificia Bolivariana 1 Universidad Nacional De Colombia 1 Corporación Universitaria Lasallista 1 Pontificia Universidad Javeriana Valle del Cauca 1 Unicoc 23 Universidad Del Valle 9 Universidad Icesi 5 Universidad Libre 1 Universidad Nacional De Colombia 2 Universidad Santiago De Cali Zona Cafetera 7 Universidad Autónoma De Manizales 1 Universidad Católica De Manizales 1 Universidad De Antioquia 14 Universidad De Caldas 5 Fundación Universitaria Del Área Andina 5 Universidad Tecnológica De Pereira Costa Atlántica 10 Fundación Universidad Del Norte 1 Universidad Cooperativa De Colombia 1 Universidad Del Magdalena 1 Colegio Mayor De Antioquia 2 Universidad De Antioquia 21 Universidad De Cartagena 11 Universidad Del Sinú 6 Universidad Simón Bolívar 2 Universidad Popular Del Cesar 1 Universidad De Sucre 1 Institución Universitaria/Escuela Tecnológica 93 Bogotá 7 5 8 9 4 2 2 5 5 5 5 5 3 5 4 4 1 1 3 3 Fundación Universitaria De Ciencias De La Salud Pontificia Universidad Javeriana Colegio Mayor De Nuestra Señora Del Rosario Universidad Nacional De Colombia Institución Universitaria Colegios De Colombia – Unicoc Fundación Universitaria Del Área Andina Universidad Cooperativa De Colombia Universidad Manuela Beltrán Umb Fundación Universitaria Juan N. Corpas Fundación Universitaria Sanitas Universidad El Bosque Universidad Militar-Nueva Granada Fundación Escuela Colombiana De Rehabilitación Corporación Universitaria Iberoamericana Universidad Ces Fundación Universitaria Cieo-–Unicieo Universidad De Ciencias Aplicadas Y Ambientales Udca Nariño Universidad De Nariño Universidad Mariana Orinoquía Universidad de los Llanos Total especializaciones médico quirúrgicas 324 Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013 Lo que está mostrando la tabla 15 es que las cuatro grandes ciudades colombianas concentran la mayor parte de las ofertas de estas especializaciones, así: Bogotá oferta 79, lo que equivale al 23% de la totalidad; Medellín 76 que equivalen al 20%; después están Barranquilla con 28, que corresponde al 8% y posteriormente Cali con 43 que se traducen en el 13%. De estas ciudades son Bogotá y Medellín las que más contraste presentan, pues, 17 universidades de Bogotá ofertan estos programas, siendo la Universidad Nacional con 9 programas la que más, mientras, Medellín, tiene concentrados 39 programas en la Universidad de Antioquia, es decir, que sólo esta universidad tiene casi el mismo número de estas especializaciones que todo el Valle del Cauca que tiene 38 uno menos. Claro está que la Universidad Bolivariana no se queda atrás con 22 programas, el resto de universidades de Medellín no marcan tendencia. Lo que si se evidencia es que la región antioqueña y Bogotá están muy cercanas en el número de programas que ofertan pues Antioquia apenas tiene tras programas menos respecto a Bogotá. Por su parte, las demás regiones colombianas presentan una baja y a veces nula cobertura como es el caso de la Amazonía que no reportó ninguna de estas especializaciones y la Orinoquía que apenas reportó 3. Esta situación revela las profundas desigualdades que siguen instaladas en el país donde sólo unas cuantas ciudades hacen presencia nacional, mientras, las regiones siguen en 94 el abandono estatal y en manos del sector privado. También es evidente que se requieren mayores esfuerzos por parte del Ministerio de Educación en la ampliación de la cobertura de especializaciones médico quirúrgicas, más aún si se analiza la cobertura desde la naturaleza de la institución que la ofrece: Tabla 40 Distribución de por universidades públicas y privadas Número de especializaciones Número médico quirúrgicas 153 22 171 38 324 60 Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013 Tipo de institución Pública Privada Total Al igual que la investigación de la UNAB (2011), aquí también, las instituciones privadas son las que más están ofertando especializaciones médico quirúrgicas, estas ofrecen 171 programas que corresponden al 53%, mientras, las públicas ofrecen 153, que corresponde al 47% restante, pero, en general la diferencia porcentual entre unas y otras no es tan grande. Lo que habría que ver es como es el comportamiento de estas en las regiones. Esta información se vuelve más relevante cuando se contrasta con el tipo de Universidades que las ofrecen. La tabla señala una gran cercanía entre las Universidades privadas y públicas, pero se torna de mayor interés cuando se señala que la mayor presencia en las regiones de baja cobertura, la ofrecen las universidades públicas (62 de los 100 programas que son ofrecidos por Universidades públicas)5. Esta información se ve corroborada por los perfiles de las especializaciones. Por ejemplo, cuando se comparan los perfiles de las especializaciones en Enfermería Cardio-respiratoria o de Enfermería perinatal con apoyo familiar –ambas ofrecidas por la Universidad Nacional de Colombia-, se identifica la necesidad de formar profesionales que tengan la capacidad de atender hospitales de primer y segundo nivel de todo el país. Se establece entonces que se debe prestar atención al compromiso misional que adquieren los profesionales en ciencias de la salud: 5 Se va a tomar como elemento de juicio la naturaleza privada o pública de la Universidad, ya que en materia de regulación y de construcción de política pública este es un elemento diferenciador que exige procesos y reflexiones particulares. 95 “Profesionales integrales, críticos y comprometidos con la promoción de la salud en todas las comunidades del país” (UNAL, 2013). Otro elemento que permite dimensionar la exclusión de las regiones, y que se exploró dentro de los procesos curriculares, es el grado de presencialidad que exigía cada programa de especialización médico quirúrgica, encontrando que en la mayoría de los casos éstas son de naturaleza presencial, motivo por el cual dificultan la posibilidad de que profesionales ubicados en la periferia puedan acceder a la formación: Figura 20. Especializaciones por tipo de Institución y por modalidad Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013 No se encontraron registros de especializaciones virtuales y apenas un 8% de las que ofrecen las universidades privadas genera dinámicas semipresenciales. Este hallazgo llama la atención poderosamente, dado que en la actualidad el nivel de acceso y relación con los sistemas informáticos ha penetrado todos los ámbitos de la actividad humana. También, reviste importancia la dedicación de tiempo que exige cada uno de los programas de especialización, pues oscilan entre dos y cuatro años: 96 Figura 21. Especializaciones según tiempo de duración para el grado Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013 La duración de los programas de especialización es uno de los elementos que en mayor medida permite pensar que distintos actores puedan acceder a estos programas, un porcentaje muy alto (48.5%) tienen una dedicación de un cuarto de tiempo, mientras que tan solo el 6.8% exigen tiempo completo. En cuanto, a los procesos curriculares, nos mereció especial atención el número de créditos que tiene cada programa de especialización y la duración de cada una de éstas. Esto es importante porque permite la contextualización con los referentes internacionales frente a la duración de estos programas, pero también es central porque se puede diferenciar las especializaciones en Ciencias de la Salud de las especializaciones médico quirúrgicas, caracterizadas por una mayor duración (las primeras duran entre uno y un año y medio; las segundas entre 3 y 4 años; las primeras tienen en promedio de 60 a 150 créditos; las segundas entre 150 y 200), entendiendo, que las segundas funcionan como una maestría. Tabla 41. Créditos por tipos de cursos Promedio Créditos por tipos de cursos 23.9 Obligatorios 3.2 Electivos 1.4 Trabajos de grado 3.0 Investigación 31.5 Créditos totales Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES, 2013 En la tabla anterior, se puede apreciar que dentro del campo de las especializaciones médico 97 quirúrgicas, los créditos están distribuidos así: obligatorios 23.9 con un porcentaje de 76%, electivos 3.2 con un 10%, trabajos de grado 1.4 con un porcentaje de 4.6% y la investigación 3.0 con un 9.4%. Lo que evidencia que a pesar de la publicitada flexibilidad curricular los créditos obligatorios se sobreponen a los demás y el componente investigativo es de poca relevancia en estos programas. En esta misma vía estos datos permiten apreciar el bajo interés que tienen las especializaciones en contenidos investigativos 4.4% si se suman los créditos de las asignaturas de investigación y las de trabajo de grado. Esto contrasta con los perfiles de varias de las especializaciones en los que se reconoce un énfasis ampliamente investigativo. Así lo expresaron varios directores de las especializaciones en Microbiología clínica de la Universidad Colegio Mayor de Antioquía, en Cardiología Pediátrica de la Universidad Colegio Mayor del Rosario, Endodoncia de la Universidad INICOC, respectivamente: El posgrado en Microbiología Clínica pretende cualificar e investigar en el área aportando en el diagnóstico de enfermedades infecciosas emergentes y reemergentes multicausales que ameritan atención por sus implicaciones en la salud y la ecología. Especialistas con capacidad de liderazgo, y con habilidades para transmitir conocimientos a otros profesionales en el área de la salud y desarrollar proyectos de investigación en su disciplina. Ahondar en el aprendizaje referente al área clínica tanto convencional como quirúrgica, teórica y científica de la especialidad de endodoncia, fomentando la investigación como elemento importante para el conocimiento. (2013) 5.2 Panorama de las maestrías en Salud en Colombia En una búsqueda inicial a través del SNIES arrojó la cifra de 1222 programas de maestría dedicados al área de la salud sin discriminar si pertenecían al ámbito administrativo o a otras áreas. En tal sentido, se encontraron en el área exclusivamente de la salud 86 programas activos. En Colombia, las maestrías han crecido vertiginosamente en la última década, hoy existen 1222 programas activos y 136 programas inactivos. Algunos de los inactivos son programas nuevos 98 con registro calificado pero que a la fecha no han abierto los programas; en otros casos son programas que han dejado vencer el registro. Para el caso de las maestrías que se encuentran en facultades en Salud, aparecen registrados 86 programas activos y 13 programas inactivos, según fuente del SNIES; de igual forma no se incluyeron las maestrías en actividad física y la salud. A continuación tabla con los programas y la procedencia de los mismos. Tabla 42 Programas que se encuentran ubicados en el área de conocimiento salud Nombre del Núcleo Área de Estado Sector programa básico del conocimient conocimient o o - NBC Maestría En Medicina Ciencias De Activo Privada Genética Humana La Salud Carácter académico Nombre de la institución Universidad Colegio Mayor De Nuestra Señora Del Rosario Colegio Mayor De Nuestra Señora Del Rosario Fundación Universidad Del Norte Universidad Del Norte Fundación Universidad Del Norte Universidad Del Norte Fundación Universidad Del Norte Universidad Del Norte Fundación Universidad Del Norte Universidad Del Norte Fundación Universitari a Del Área Andina Maestría En Salud Ocupacional Y Ambiental Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Ciencias Básicas Biomédicas Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría Epidemiologia En Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Salud Ocupacional Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Salud Publica Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Salud Pública Y Desarrollo Social Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Institución Universitaria/ Escuela Tecnológica 99 Maestría Bioética En Optometría, Otros Programas De Ciencias De La Salud Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Pontificia Universidad Javeriana Maestría Epidemiologia Clínica Maestría Discapacidad En Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad En Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Intervención Integral En El Deportista Maestría En Neurorehabilitación Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Terapias Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Calidad En Servicios De Salud Maestría En Calidad En Salud Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Pontificia Universidad Javeriana Universidad Autónoma De Manizales Universidad Autónoma De Manizales Universidad Autónoma De Manizales Universidad Autónoma De Manizales Universidad Autónoma Del Caribe Universidad Ces Maestría Ciencias Odontológicas Maestría Epidemiologia En Odontología Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Ces En Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Ces Maestría En Medicina Tropical Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Ces Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Ces Maestría En Ciencias Básicas Biomédicas Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Ciencias De La Alimentación Y Nutrición Humana Maestría En Enfermería Nutrición Y Dietética Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Enfermería Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia 100 Maestría Epidemiologia En Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Universidad De Antioquia Maestría Microbiología Bioanálisis En Y Bacteriologí a Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Maestría En Salud Colectiva Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Colectiva Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Mental Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Ocupacional Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Publica Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría En Terapia Familiar Y De Pareja Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestrías En Ciencias Clínicas Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Antioquia Maestría Ciencias Biomédicas En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Caldas Maestría En Salud Pública Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Caldas 101 Maestría En Enfermería Con Énfasis En: Cuidado A Las Personas, Cuidado A Los Colectivos Enfermería Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad De Cartagena Maestría Inmunología En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Maestría Enfermería En Enfermería Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad En La Optometría, Otros Programas De Ciencias De La Salud Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad De Cartagena Universidad De La Sabana Universidad De La Salle Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad De Los Andes Maestría En Bioquímica Clínica Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Bioquímica Clínica Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad De San Buenaventur a Universidad De San Buenaventur a Maestría Microbiología Clínica Bacteriologí a Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Maestría En Ciencias Biomédicas Maestría En Ciencias Biomédicas Maestría En Enfermería Con Énfasis En Cuidado Materno -Infantil, Cuidado Al Adulto Y Al Anciano, Y Cuidado Al Niño Maestría En Epidemiologia Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Del Valle Enfermería Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Del Valle Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Del Valle Maestría En Salud Ocupacional Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Del Valle Maestría Ciencias Visión De Maestría En Salud Publica En Universidad De San Buenaventur a Universidad Del Quindío 102 Maestría En Salud Publica Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Del Valle Maestría Ciencias Odontológicas Odontología Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Maestría En Ciencias Básicas Biomédicas Maestría En Epidemiología Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Maestría En Psiquiatría Forense Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Maestría En Salud Mental Comunitaria Enfermería Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Maestría En Salud Sexual Y Reproductiva Maestría En Ciencias Básicas Biomédicas Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad El Bosque Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Maestría Epidemiologia En Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Maestría Fisioterapia En Terapias Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Maestría Epidemiologia En Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Industrial De Santander Universidad Industrial De Santander Universidad Industrial De Santander Universidad Libre Optometría, Otros Programas De Ciencias De La Salud Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad En Maestría En Gerencia De Servicios De Salud Universidad Libre 103 Maestría En Salud Ocupacional Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Libre Maestría En Administración En Salud Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Mariana Maestría Microbiología Bacteriologí a Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Metropolita na Maestría En Psiconeuropsiquiatría Y Rehabilitación Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Metropolita na Maestría Bioquímica En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Ciencias Bioquímica En – Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Discapacidad E Inclusión Social Terapias Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Enfermería En Enfermería Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Epidemiologia Clínica En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia En 104 Maestría En Física Medica Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Fisiología En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Fisioterapia Del Deporte Y La Actividad Física Sin Clasificar Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Genética Humana Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Infecciones Y Salud En El Trópico Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Ingeniería Biomédica En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Medicina Alternativa En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Morfología Humana En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Neurociencias En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia 105 Maestría Odontología En Odontología Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Salud Publica Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Salud Y Seguridad En El Trabajo Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría Toxicología En Medicina Ciencias De La Salud Activo Oficial Universidad Universidad Nacional De Colombia Maestría En Ciencias Medicas Medicina Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Pontificia Bolivariana Maestría En Salud Pública Salud Publica Ciencias De La Salud Activo Privada Universidad Universidad Santo Tomás Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013 De acuerdo al sector de procedencia de estos programas, 49 corresponden al sector público y 37 corresponden al sector privado, y se encuentran asociados a las siguientes áreas de la salud, entre ellas: Bacteriología, enfermería, medicina, Nutrición y dieta, odontología, optometría, salud pública, terapias. Sin embargo, no todas las maestrías relacionadas con la categoría salud, se encuentran asociadas a Facultades de medicina o salud. Varios de los programas que incluyen está categoría se encuentran en otras facultades, especialmente, las maestrías asociadas a la administración, economía, calidad, gestión y auditorías en servicios de salud, entre ellas, se encontraron los siguientes programas: Respecto a la situación de los programas de maestrías en gestión de la salud (administración, 106 economía, calidad, gestión y auditoría de servicios de salud), asociados a la administración y gestión hospitalaria. De estos programas sólo dos corresponden a programas ofertados por el sector oficial, los demás son ofertados por instituciones de carácter privado. De los 13 programas de maestría en gestión de salud, solo uno está inactivo: Tabla 43 Situación de los Programas de maestrías en gestión de la salud Programa Inactivo Programa Activo 1 12 13 Nota. Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013 Ahora bien, las administraciones han incursionado con los programas de Biomedicina, psicología, entre otros, tal como se aprecia a continuación: Tabla 44 Instituciones por áreas de conocimiento Núcleo básico del Área de conocimiento – Estado conocimiento NBC Administración Economía, Activo Administración, Contaduría Y Afines Administración Administración Economía Sin Clasificar Administración Administración Administración Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Contaduría Y Afines Economía, Administración, Sector Carácter académico Nombre de la institución Privada Universidad Colegio Mayor De Nuestra Señora Del Rosario Pontificia Universidad Javeriana Activo Privada Universidad Activo Privada Universidad Pontificia Universidad Javeriana Activo Privada Universidad Universidad Antonio Nariño Activo Privada Universidad Universidad Autónoma Del Caribe Activo Privada Universidad Universidad Ces Activo Privada Universidad Universidad De Manizales Activo Privada Universidad Universidad De Santander 107 Contaduría Y Afines Administración Economía, Activo Oficial Administración, Contaduría Y Afines Economía Economía, Activo Privada Administración, Contaduría Y Afines Sin Clasificar Economía, Activo Privada Administración, Contaduría Y Afines Administración Economía, Activo Privada Administración, Contaduría Y Afines Administración Economía, Activo Oficial Administración, Contaduría Y Afines Nota. Fuente: elaboración propia con datos del SNIES, 2013 - Uses Universidad Universidad Del Valle Universidad Universidad Santo Tomás Universidad Universidad Simón Bolívar Universidad Universidad Simón Bolívar Universidad Universidad Tecnológica De Pereira Utp Por otra parte, de los 35 programas de maestrías en Psicología y psicoanálisis que aparecen en el SNIES, los 35 están activos, éstos a su vez corresponden al 41% del total de las maestrías activas del sector salud. Lo que evidencia la gran preponderancia de estos temas en el país, pues, corresponde casi a la mitad del total de estos programas. Tabla 45 Maestrías en Psicología y Psicoanálisis Programa Inactivo Programa Activo 0 35 35 Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES 2013 Maestrías en derecho médico y psicología jurídica activas sólo aparecen 3, lo que representa un porcentaje muy bajo con respecto a la totalidad 3,4% posiblemente porque es un tema muy específico. Tabla 46 Maestrías en Derecho Médico y Psicología Jurídica Programa Inactivo 0 Programa Activo 3 3 108 Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES, 2003 De manera similar, las Maestrías en Ingeniería Biomédica solo corresponden a 3, situación que amerita una revisión: Tabla 47 Maestrías en Ingeniería Biomédica Programa Inactivo Programa Activo 0 3 3 Nota. Fuente: Elaboración propia a partir del SNIES De la oferta actual de Maestrías en salud en nuestro país, y que son tenidas en cuenta para este informe, 38 de ellas -de las 86 activas- se concentran en el departamento de Antioquia, y especialmente en dos Universidades, Universidad de Antioquia y CES (el 44%), le sigue Bogotá con 24 (el 28%), y el resto se ubican en otros departamentos como Valle, los Santanderes 3 (el 3.5%) y regiones como la Costa Atlántica 6 (7%) y el eje cafetero 6 (7%). Al evaluar los contenidos de cada uno de las maestrías, es posible diferenciar varias áreas de formación en las mismas. El componente investigativo es el que más relevancia tiene en las maestrías, seguido muy de lejos por la actualización y/o profundización de conocimientos, menos aún en la integración con otros campos de saber y en la dirección de organizaciones. En general una de cada dos maestrías hace referencia al trabajo con situaciones reales o en el reconocimiento que ese saber debe estar conectado con la realidad, ya sea humana, social o natural. En la figura 7 se presentan éstas áreas comparativamente. Figura 22. Áreas de desarrollo en las maestrías Fuente: Elaboración propia con datos del SNIES y de las consultas telefónicas y personales, 2013 109 Aunque generalmente hacen referencia textual a cada área de formación, en algunos casos se trató de deducirlas, o de intuir que sobre ellas se hablaba. En el 50% de los casos se mencionaba solo un componente, en un 22% se consideraban dos, y en el resto más de dos componentes a la vez en la presentación de las maestrías. En consecuencia, se identifican y se presentan como relevantes los siguientes aspectos: a) Respecto a la investigación. Prácticamente todas las maestrías de una u otra forma buscan generar habilidades y competencias en el campo de la investigación, evidenciando la necesidad de preparar profesionales para enfrentar los nuevos retos, no solo en el reconocimiento de problemas objeto de análisis, sino también en la apropiación de herramientas metodológicas recientes en cada área y su aplicación en la multiplicidad de situaciones-problema. De hecho, éste componente se amarra a la producción de nuevo conocimiento en el área de formación y el mejoramiento de la investigación, afirmaciones que son reiterativas en la mayoría de las maestrías. De ello parece derivar un esfuerzo de teorizar en torno a la construcción de conocimiento y la producción académica, abriendo espacios de discusión que permitan la comprensión, identificación, el acercamiento y abordaje a las problemáticas y grupos comprometidos en las mismas. Este proceso de formación en investigación, para algunas de “alto perfil”, compromete capacidades de dirección y liderazgo de equipos de investigación y la participación “activa” en procesos investigativos, como es la intención de la Universidad CES con la maestría en Epidemiología. Ahora bien, la investigación se promociona tanto en la identificación de problemas y necesidades sociales, como en el aporte para solucionar esos problemas, fortaleciendo la calidad de los programas sociales donde se ejerce la profesión. Se afirma que los profesionales van a estar mejor capacitados, con mayores competencias para desempeñarse en su campo de trabajo. Se destaca el hecho que varias maestrías buscan integrar la investigación con la intervención en los campos profesionales, y desde allí generar nuevo conocimiento que aporte a una disciplina específica, hecho que considera por ejemplo, en la maestría en Psicología Clínica y de la Familia, 110 de la Universidad Santo Tomás. Pese a que los investigadores de las ciencias de la salud y las ciencias naturales, logran mayor interlocución con comunidades internacionales, las maestrías colombianas en salud tienen una débil relación entre investigación e internacionalización. No se encuentra, por lo menos de manera explícita, la promoción de la investigación de estos programas a nivel internacional. Se considera que esta situación obedece entre otros factores, a la complejidad para reunir los requisitos de calidad y pertinencia respecto al apoyo a proyectos, a la validación de patentes o la definición de agendas de investigación entre investigadores nacionales e internacionales. Por tanto, no se logra sostener el nivel de calidad investigativa cuando se compara en el plano internacional, los resultados de investigaciones nacionales y sus productos con otros que circulan a nivel mundial. Ahora bien, frente a la internacionalización de las maestrías en salud, ésta es prácticamente nula, solamente en una de ellas se menciona la posibilidad de contar con docentes extranjeros durante el proceso de formación de los estudiantes. En algunas presentaciones de maestrías de la Universidad de Antioquia, se menciona un convenio con un organismo internacional, aunque no se explicita qué tipo de apoyo académico recibe. Cabe señalar que estas maestrías en Ciencias Básicas Biomédicas, se impulsaron en la década de los noventa, en el marco del Programa ICFES-BID. b) Frente a la actualización, profundización y competitividad. Las maestrías buscan, no solo exponer a través de un currículo las áreas de conocimiento en las cuales se centran, sino las nuevas tendencias que al respecto se están dando en éste, en donde no se ahorran esfuerzos para dilucidarlos. Es común en la oferta encontrar palabras como “egresado actualizado” o “formación avanzada y actualizada” en el campo del saber. Buena parte de las maestrías buscan ahondar en los conocimientos actuales, recogiendo las nuevas teorías que en cada campo están en juego, además de los nuevos paradigmas de las ciencias. Así mismo, muchas de las maestrías tienen como propósito brindar una sólida formación con alto nivel académico en el área específica de conocimiento, a través de la profundización y apropiación de conocimientos actualizados y de herramientas metodológicas de última tendencia, para su aplicación a situaciones específicas. 111 Con esto se busca un profesional más competitivo y capacitado para solucionar problemas de manera creativa, innovadora, adquiriendo habilidades para desempeñarse en situaciones complejas, “profesionales capacitados y competentes” para dar respuestas novedosas y pertinentes a problemas sociales. Esto lleva a considerar la necesidad de tener una mayor comprensión de “las realidades contemporáneas” de grupos poblacionales o problemas específicos, una mayor capacidad de identificarlos y abordarlos científicamente. Es reiterativo incluso considerar la posibilidad de generar cambios a partir de las aplicaciones de ese nuevo saber. A ello se le agrega además una formación en actitudes para el trabajo en equipo, con valores y capacidad de liderazgo. De aquí que los desarrollos metodológicos, conceptuales y de enfoques, van aunados a una formación con responsabilidad social, ética, científica y profesional frente a situaciones-problema que están puestas hoy a la orden del día. Ahora bien, el profesional puede lograr mejores habilidades en su campo de saber a través del aprendizaje de formas de acción necesarios en su profesión. La maestría en Neuropsicología clínica de la Universidad San Buenaventura, por ejemplo, busca fortalecer las habilidades de observación, diagnóstico y la rehabilitación de personas con deficiencias físicas y psicológicas. c) La necesidad de elaborar políticas públicas para las maestrías relacionadas con la salud. Es reiterativo el interés de generar un proceso de conocimiento que contribuya a la construcción de políticas públicas para la formación de profesionales de la salud, su formulación, ejecución y puesta en marcha, e incluso ir más allá y aportar para la transformación de las organizaciones, a partir de un conocimiento del ser humano y una visión crítica y compleja de las mismas, de tal manera que ello contribuya a una mejor relación de los sujetos con su entorno, propósito fundamental por ejemplo: de la maestría en Psicología de las organizaciones y del trabajo, de la universidad San Buenaventura, de Medellín, o la maestría en Salud Pública de la Universidad CES. d) En cuanto a la formación para la docencia en maestrías relacionadas con áreas de la salud. Aunque no es un propósito reiterativo, unas pocas maestrías buscan formar para el campo de la educación. La Universidad Nacional, en la maestría en Farmacología pretende formar 112 investigadores y docentes, lo que compromete capacitar un recurso humano para la educación en los programas de pregrado y posgrado, y desde allí se propone, mejorar la calidad de vida de la población. e) Interdisciplinariedad, multidisciplinariedad o integración. La interdisciplinariedad o la multidisciplinariedad se abordan como una posibilidad de intercambiar conocimientos con otros campos del saber, de aprender de otras disciplinas, de construir conocimiento conjunto, pero también desde la oferta para ciertas profesiones que directa o indirectamente se puedan beneficiar de ese conocimiento. Algunas maestrías se ofertan desde una Facultad en asocio con otras Facultades o instituciones de salud, como lo considera la Universidad Javeriana en la maestría en Física Médica. En el caso de la maestría en Ciencias Biológicas de la CES, ésta se presenta dirigida a: Profesionales en Biología, Microbiología, Ecología y afines; ciencias de la salud y afines; ciencias agropecuarias y afines; ingeniería relacionada con las ciencias ambientales y de la vida y licenciados en educación interesados las ciencias de la vida y motivados para continuar su proceso formativo, capaces de trabajar en equipo y participar en ambientes colaborativos e interdisciplinarios y con la capacidad para leer e interpretar textos científicos. Comprometiendo varios campos de saber, unas maestrías se proponen integrar no solo conocimientos, sino también métodos y principios comunes de otras disciplinas, como es el caso de la maestría en Ciencias Biomédicas de la Universidad de Antioquia. f) Sobre las capacidades directivas en los planes de estudio de las maestrías en salud. Algunas de las maestrías en salud tienen como propósito brindar herramientas para la gerencia o dirección de entidades de salud, desde donde se fortalezcan los programas de atención, se racionalicen los recursos, se mejore la atención hacia la población beneficiaria, y en general, se logren desempeños superiores en las organizaciones. Este es el objetivo que se propone la maestría en Administración de la Salud de la Universidad CES, en Antioquia. La Universidad del Valle por su parte, ofrece la maestría en Administración de la Salud, orientada a liderar procesos técnico-administrativos e incidir en la política pública del sector: 113 Capacitar sus agentes y a la comunidad en una participación en la articulación intersectorial, sin olvidar la necesidad de mejorar la capacidad gerencial al interior del sector y de motivar una activa búsqueda de un protagonismo político y técnico en los procesos de reforma sectorial con miras a ampliar el espacio de los mismos para que efectivamente se destinen a la producción de salud (web, 2013). 5.3 Panorama de los doctorados en Colombia Sin duda, Colombia en las últimas décadas ha avanzado ostensiblemente en la consolidación de programas de doctorado, orientados a constituir una comunidad sólida de investigadores en diferentes campos de conocimiento con vinculación permanente a redes académicas y comunidades científicas internacionales a tono con el desarrollo científico y tecnológico mundial. Se ha venido consolidando entonces, una nueva apuesta política por transformar el proceso histórico y social de la compleja realidad del país, lo cual ha incidido en la reorganización de la universidad pública y privada6. De ahí el incremento en la oferta de posgrados y el gran despliegue de esfuerzos y reformas estructurales a favor de la constitución de doctorados nacionales. El Consejo Nacional de Acreditación –CNA en el año 2008 presentó la Situación Actual de los Doctorados en Colombia: Análisis de Indicadores que tipifican características importantes, sin embargo, se ha avanzado frente a la definición de indicadores para valoración y varios programas de doctorado se han sometido a la evaluación, no obstante, los retos detectados en el 2008 aún están vigentes, entre ellos: Calidad, sostenibilidad, nuevas formas de generación de conocimiento, atomización, relación tutor/estudiante, evaluación, flexibilidad de doctorados en general y en particular los de carácter transnacional conjuntos. Esta aproximación descriptiva, revisó a 146 doctorados y sus dinámicas, sin lugar dudas, este acercamiento debe seguir trabajando en temas de apoyos interinstitucionales e intersectoriales, es decir, lograr que los doctorados cumplan con una función social y una relación con el medio. Es evidente la dinámica de crecimiento de los programas de doctorado, un ejemplo de ello son el aumento en el número de inscritos, una revisión rápida por quinquenios entre el 2000 a 2006 sólo se habían inscrito 1,558 estudiantes, en el siguiente quinquenio el aumento fue del 365%, es 6 Indiscutiblemente, estas transformaciones son subsidiarias de la Constitución Política de Colombia (1991) y la Ley General de Educación (1994). 114 decir, pasó a un número de 6,429 inscritos; en 232 programas de doctorado. A cohorte de diciembre de 2013, Colombia tiene 3.467 estudiantes (0,2% del total), y entre 2010 y 2012 los programas de maestría aumentaron en un 49% frente a un 47% de los doctorados. En 2003 el número de estudiantes era de 583. Igualmente, a la fecha según el registro de programas activos de doctorados en Colombia, aparecen 232 activos en el SNIES. En los lineamientos para la acreditación de Alta Calidad de programas de maestrías y doctorados se plantea: “Si analizamos el año de creación de los doctorados se puede observar una tendencia similar: casi la mitad de los doctorados que existen en Colombia (42 de 92) han sido creados en los últimos años (2003-2007)” (CNA, 2010, p. 5). Ahora bien, en el quinquenio de 2007 a octubre de 2013, fueron creados 133 programas de doctorado, es decir, hubo un crecimiento del 230%. Indudablemente es un porcentaje importante, aunque se debe prestar atención a factores de calidad como: pertinencia, número de docentes por número de doctorandos, entre otros. En términos de calidad, sólo 4 programas de doctorados cuentan con registro de alta calidad, tres de ellos corresponden a la Universidad de Antioquía en las siguientes áreas: Medicina, Educación y Física pura y el cuarto, es ofrecido por la Universidad de los Andes en el área de Ingeniería. Y 147 programas de doctorado cuentan con registro calificado, los demás no poseen información en el sistema. Aunque cabe anotar que para la presentación al CNA para acreditación de alta calidad, es necesario cumplir con los siguientes requisitos: a) Mínimo 8 años a partir del ingreso de los primeros estudiantes. b) Mínimo 9 graduados de doctorados o 20 en caso de maestrías y grupos de investigación con producción activa, es decir, que los doctorados creados a partir del 2005, están en el camino para presentarse y obtener la certificación de alta calidad, por ahora, los doctorados se encuentran en ese proceso de consolidación y fortalecimiento de la relación con el entorno, y de la investigación a través del trabajo conjunto con COLCIENCIAS en la perspectiva de fortalecer el SNCyT. No sólo se ha incrementado la oferta de doctorados en el país, sino que las tasas de doctores han empezado a incrementarse en los últimos años, según los datos de la Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana – RICYT, desde los años 2006, ha 115 aumentado el número de doctores en Colombia, en un 50% en relación a los años inmediatamente anteriores, las áreas con mayor número de graduados son las Ciencias Naturales y exactas con 407 doctores, seguido de las Ingenierías y Tecnologías con 174, inmediatamente las Ciencias sociales con 170, sin lugar a dudas, desde el año 2006, las Ciencias sociales empezaron a tener una tendencia constante al alza, esto se puede explicar de muchas maneras, pero tiene que ver con el contexto social que hace que cada día, tanto las humanidades como las Ciencias Sociales tienen un papel protagónico en el desarrollo de un país con una inequidades muy grandes. Figura 23. Número de doctores por áreas Fuente: Elaboración propia, a partir de Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología Iberoamericana e Interamericana- (RICYT), octubre de 2013 En 2012 COLCIENCIAS apoyó 844 profesionales para formarse como doctores en el país y en el exterior. Esto representa un incremento del 23% y con relación al año anterior (2011), mostró un descenso en la financiación de proyectos de investigación y de innovación. Esta reducción según Chaparro (2014) obedece a que COLCIENCIAS destina un 60% del presupuesto para financiar doctorados y lo restante es para la financiación de investigaciones, lo que evidencia que en el país no se cuenta con recursos propios para financiar programas de doctorado. En cuanto a las becas otorgadas directamente por COLCIENCIAS a través de sus convocatorias, el 29% corresponden a Ciencias Básicas, el 21% a Desarrollo Tecnológico e Innovación Industrial, el 14,6% en áreas Sociales y Humanas, el 13% en Salud, el 6% en ETI, el 5,4% en Agropecuaria, el 4,4% en Biotecnología. Áreas en Ambiente, Energía y Minería, Educación y Mar tienen en promedio 1,2% de las becas otorgadas. 116 Entre 2010 y 2012 COLCIENCIAS apoyó más de 1696 proyectos de I+D+i. El 18,6% corresponde a 316 proyectos apoyados en el programa de ETI con $24.770 millones de COLCIENCIAS y $46.555 millones de contrapartidas. Con el 15,8% está el programa de Salud (268 proyectos) movilizando $113.813 millones de COLCIENCIAS y $85.526 millones de contrapartida. Con el 14% está el programa de Industria (250 proyectos), movilizando $48.746 millones de COLCIENCIAS y $59.021 millones de contrapartida. Luego aparece el programa de Agropecuaria con el 11% (189 proyectos) con recursos COLCIENCIAS por $21.112 millones y contrapartidas de $49.322 millones. De otra parte, la duración de los doctorados en la mayoría se ubica entre 3 a 5 años, de la muestra, 28 doctorados no presentan evidencia de la duración y en cuanto a créditos académicos muestran una variación frente a las Universidades públicas y las privadas. Figura 24. Doctorados según tiempo de duración e institución Fuente: Elaboración propia, a partir de Red de Indicadores de Ciencia y Tecnología -Iberoamericana e Interamericana- (RICYT), octubre de 2013. En las universidades públicas en los planes de estudio exigen un cumplimiento entre 80 y 100 créditos académicos y en las privadas oscila en un rango más amplio mayor a 40 créditos hasta más de 100 créditos. Tabla 48 Distribución del Doctorado de acuerdo a sus créditos académicos 117 No registra 100> 80-99 60-79 <40-59 Distribución del Doctorado de acuerdo a sus créditos académicos 37 47 5 0 0 Doctorados que son ofrecidos por instituciones públicas 28 6 15 5 1 Doctorados que son ofrecidos por instituciones privadas 1 0 0 0 0 No registra Fuente: Elaboración propia, datos recopilados diversas fuentes, 2013 En síntesis, los doctorados están en la etapa de ascenso, teniendo en cuenta, los ajustes frente a la flexibilidad en las mallas curriculares y coherencia interna. En cuanto a la dedicación que se requiere para adelantar un doctorado en Colombia, la muestra revisada, se encontró que sólo un doctorado establece medio tiempo y es ofrecido por una universidad privada. Los demás señalan que se requiere tiempo completo y dedicación exclusiva para los estudios de doctorados. Tabla 49. Doctorados por dedicación estudiantil Medio tiempo Tiempo completo TOTAL Doctorados de acuerdo con la dedicación que exige al estudiante 0 91 91 Doctorados que son ofrecidos por instituciones públicas 1 60 61 Doctorados que son ofrecidos por instituciones privadas Fuente: Elaboración propia, datos recopilados diversas fuentes, 2013 En cuanto, a los requisitos de grado, el 100% de los programas exige trabajo de grado, en la modalidad de tesis, en algunos programas está explícito el requisito de dominio de un segundo idioma y la realización de pasantías en el exterior. Está tendencia es tanto para las ofertas de las Universidades privadas como para las públicas. 118 Figura 25. Doctorados exigencia de grado Fuente: páginas web de los programas de doctorado, en algunos casos información por personal de las Oficina de admisiones y/o asistentes de los programas académicos Por otra parte, en la presentación de los doctorados, son un poco más reiterativos en la importancia de la investigación, y aunque algunos no lo manifiestan de manera explícita, es un hecho que el CNA lo exige para el registro de los mismos. Una evaluación de los doctorados posibilita distinguir varios criterios claves, áreas de formación en el que se fundamentan, lo que se muestra en la siguiente gráfica. 38 Figura 26. Áreas de desarrollo de los doctorados Fuente: páginas web de los programas de doctorado, en algunos casos información por personal de las Oficina de admisiones y/o asistentes de los programas académicos 119 La formación en investigación que se busca en estos doctorados posee una serie de características fundamentales, entre las que se destaca la capacidad de liderar o dirigir grupos de investigación, consolidar líneas de investigación, lograr una formación necesaria para que los investigadores sean autónomos, creativos y propositivos frente a las diferentes áreas del conocimiento a las que pertenezcan; que logren generar conocimientos interdisciplinariamente con grupos de una misma región o incluso con investigadores de otros países, posibilitando con ello un contenido más riguroso y amplio, que responda a necesidades de internacionalización como un factor esencial de la calidad. El componente de ciencia, tecnología e innovación involucrado en los mismos, permite que las tendencias en investigación se estén actualizando y se transfieran tanto los nuevos conocimientos como las tecnologías que aporten al desarrollo del país. En el área de las ciencias de la salud, médicas y biomédicas se propone en los doctorados la investigación básica y aplicada como pilar fundamental del conocimiento. Es muy importante la intención que se tiene de relacionar la ciencia y la tecnología para la producción de conocimiento y la innovación y ello ponerlo a disposición de nuestro país. En cuanto a los contenidos, se espera que en un doctorado se adquieran habilidades para proponer, gestionar y desarrollar sus diferentes propuestas investigativas, además que aporte periódicamente a la comunidad académica y científica a nivel local, regional e internacional. Llama la atención que el ámbito internacional es reiterativamente mencionado, proyección que compromete producir conocimientos para este nivel, además de investigación y competencias. Un ejemplo es el doctorado en Química de la Universidad Tecnológica de Pereira. Las universidades que ofrecen doctorados se preocupan por relacionarse y generar convenios con institutos nacionales (públicos y privados) encargados de estudiar temas propios de ésta área, fortaleciendo la internacionalización, a través del vínculo con universidades extranjeras para la investigación. El caso del Doctorado en Ciencias de Mar de la Universidad Nacional, es un programa que se ofrece de manera interinstitucional en el que participan conjuntamente las universidades Universidad Nacional de Colombia -sede Medellín-, la Universidad de Antioquia, la Universidad Jorge Tadeo Lozano, Universidad del Magdalena, la Universidad del Valle, la 120 Universidad del Norte, la Universidad Alemana Giessen y el Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras (Invemar). El estudiante puede escoger libremente en cuál de esas instituciones adelantará su posgrado, según las preferencias y afinidades que tengan con los distintos grupos de investigación. En cuanto a programas de doctorado en educación también se han logrado avances importantes, estos se orientan a dar respuesta a las necesidades y demandas de la sociedad actual, por ejemplo, en la misión de tres de los principales programas de Doctorado en Educación brindados por Instituciones de Educación Superior de Bogotá, se encuentra: la Universidad Santo Tomás, a través de la Facultad de Educación ofrece el Doctorado en Educación bajo un enfoque humanista y social, cuya misión es formar doctores en educación comprometidos con la transformación sostenible del entorno educativo del país, de América Latina y del Caribe. Por su parte, el Doctorado en Educación de las universidades Distrital, Pedagógica y Del Valle, tiene como misión formar investigadores del más alto nivel en el campo intelectual de la educación, la pedagogía, comprometidos con la transformación crítica de la cultura en el marco de la cooperación nacional e internacional. Nótese que su misión se centra en el reconocimiento de la educación como factor central del desarrollo humano articulado a la comprensión de fenómenos sociales y culturales que traspasan las fronteras nacionales y, sus alcances giran en torno a fenómenos educativos relativos al mundo escolar, a sus pedagogías y didácticas dentro y fuera del país. Ahora bien, el programa de Doctorado en Educación y Sociedad de la Universidad de La Salle, plantea la dialéctica entre sociedad y educación, desde la comprensión de la educación más allá de la pedagogía y del mundo escolar; la educación como una práctica sociocultural y política, como instancia de construcción social, inclusión política y transformación cultural del país y del continente. Se trata de una tendencia a la producción de conocimiento en torno a prácticas educativas vinculadas a contextos de violencia, pobreza, exclusión social y desarrollo comunitario. De una u otra manera, subyace en los doctorados en educación referidos, una relación diádica entre educación y sociedad, pero tal vez con mayor fuerza y concreción en este último, dada la naturaleza misma de la Institución Educativa Superior que lo sustenta. Así, pues, la formación 121 doctoral en educación en Colombia posee unas características particulares dadas sus características históricas, culturales y sociopolíticas. El país requiere de doctores en formación y en ejercicio que asuman el rol de actor social posicionado y desde allí, pueda decidir con mayor pertinencia la perspectiva, enfoque y método de investigación. De este modo, no solo se devela la potencialidad del educador como investigador y constructor de conocimiento, sino que a la vez, se reconoce la diversidad de posiciones identitarias de los actores sociales que participan en la transformación de las problemáticas de una realidad social. Hechas estas aproximaciones de carácter general, podemos afirmar que estos programas de doctorado en educación buscan responder de manera decidida a las necesidades y demandas de la sociedad actual y se relacionan con los propósitos que albergan los planes de formación docente a nivel distrital y nacional. Un ejemplo de ello lo encontramos en el actual Plan Sectorial (20122016), que entre otros aspectos propone empoderar a los maestros y maestras con una formación de excelencia y una dignificación laboral que redunde en el reconocimiento social de la profesión docente. En este sentido, no solo los programas de doctorado, sino en general los posgrados relacionados con la educación orientan su oferta formativa a incentivar la investigación e innovación educativa a partir de la reflexión sobre las prácticas pedagógicas y de este modo aportar conocimiento al desarrollo de procesos pedagógicos y didácticos. La referencia a contextos internacionales se asume de manera directa o indirecta. En este último caso, se destaca el doctorado en Educación de la Universidad del Norte, que busca promover una educación para el desarrollo humano en un mundo globalizado. Con el propósito de brindar una educación de excelencia en los posgrados, se encuentra que las universidades hacen énfasis en generar conocimiento científico (teórico - conceptual) que permita proponer políticas públicas en diferentes temas como género, derecho, territorio, conflicto, economía, desarrollo y educación, entre otros, utilizando estrategias como la internacionalización de los grupos de investigación para que incida en problemáticas locales, regionales y nacionales. En algunas situaciones, se demanda que quienes integren estos doctorados, hayan logrado unos niveles académicos destacados en su proceso de formación y en el ejercicio de su profesión, 122 como lo considera el perfil para doctorado en Ingeniería de la Universidad Pontificia Javeriana. Ahora bien, no solo se quedan en una exigencia previa, sino también es un propósito en la mayoría de los doctorados, formarlos con un alto nivel de conocimientos, rigor intelectual, curiosidad científica y creatividad, capaces de ser autónomos para desarrollar y dirigir actividades de investigación y competitivos en el ámbito internacional, como lo presenta el doctorado en Ingeniería de la Universidad de Medellín. Palabras como alto nivel, rigor intelectual, competitivos, el trabajo con expertos, son una forma de destacar el objetivo que se proponen en el proceso de formación. Una de las áreas del conocimiento más representativas en cuanto a oferta en doctorados es el de ciencias sociales y humanas, en las que se hace énfasis en la investigación humanística que permita procesos reflexivos y críticos para la construcción y aportes desde la academia de estudios rigurosos sobre el contexto y aspectos culturales de la sociedad colombiana. Se pretende que esto se materialice en la propuesta -capacidad adquirida por los graduados- de políticas públicas que estén acordes con las necesidades sociales del país. Es un propósito en los doctorados, que la formación allí lograda incida en los problemas locales, desde una visión crítica, propositiva, ética y de transformación de las condiciones sociales, ambientales, productivas y tecnológicas, con una fundamentación de altos niveles académicos y unos referentes de profundización y aporte de conocimientos en el campo del saber. De otra parte, destaca el hecho de ofertar doctorados exponiendo sus antecedentes históricos, sus fortalezas desde la experiencia docente e investigativa, sus contenidos temáticos, además de sus exigencias de tiempo, de cumplir con requisitos como la elaboración de una tesis doctoral, de créditos a cubrir y los momentos de obtención del registro calificado. 123 6. Otros elementos que caracterizan la educación posgradual en Colombia 6.1. La normatividad para la educación posgradual La normatividad no ha sido ajena a los cambios para responder a la agenda educativa establecida normativamente; el Gobierno Nacional después de la expedición de la ley 30 de 1992 y la ley 115 de 1994, en la década de los noventa dedicó esfuerzos a reglamentar los programas de posgrado en el país, en el año 1994, expidió dos (2) decretos: 836 y el 2791, por los cuales se establecen los procedimientos para la creación y funcionamiento de programas de maestrías, y Doctorados, así como la creación de la Comisión Nacional de Doctorados. Dos años más tarde en 1996, se expidió el decreto 1475 que creó la Comisión Nacional de Doctorados y Maestrías y a su vez modificó los decretos 836 y 2791 de 1994. En la década del 2000 el MEN, atento a las necesidades actuales y al logro de una estabilidad institucional frente a los desafíos de la educación, ha realizado esfuerzos importantes por fortalecer la calidad y excelencia educativa, en especial, en la formación de alto nivel de maestrías y doctorados. Sin embargo, tanto el MEN como el Viceministerio de Educación Superior, deben redefinir su papel: Para que actúen no sólo en función del control y la vigilancia, sino para que tengan una orientación de fomento e interrelación con todos los sectores de la sociedad, en especial con los agentes responsables del desarrollo de la ciencia, la tecnología y la innovación (CT&I), sin los cuales no hay progreso social ni competitividad económica. (ASCUN, 2010: 7). En cuanto a los temas relacionados al registro calificado, a través de la ley 1188 de 2008 y el decreto 1295 de 2010, se establecieron las condiciones y procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas académicos, y fija, previo trabajo con la comunidad académica, las condiciones básicas o mínimas de calidad, con lo cual se establece como meta la obtención de un registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas académicos. En lo atinente al aseguramiento de la calidad, en el decreto 1295 de 2010, se instituyeron los parámetros que permiten, que las Instituciones de Educación Superior, conozcan y construyan los 124 parámetros propios para los procesos de autoevaluación en procura de la autonomía universitaria, adicional, la legislación reguló la necesidad de establecer sistemas de información con accesibilidad y transparencia, permitiendo que los ciudadanos conozcan tanto las tendencias, como certificaciones y acreditaciones con las que cuenta las IES. (Ver tabla 46). Tabla 50 Evolución normativa para la organización de la Educación superior, nivel postgrados Organiza el procedimiento interno para el registro de programas de especialización Resolución 396 de 2000 Por el cual se organiza el procedimiento interno para el registro de programas de maestría y doctorado. Decreto 916 de 2001 Condiciones mínimas de calidad y demás requisitos - Derogado por el decreto 1295 de 2010. Decreto 2566 de 2013, derogado. Se establece la creación de CONACES, con una Sala Especial de Maestrías y Doctorados Resolución 0183 de 2004 El modelo de evaluación para los programas del área de ciencias de la salud debe prever las prácticas formativas, supervisadas por profesores responsables de ellas y disponer de los escenarios apropiados para su realización de la relación docencia servicio y demás normas vigentes sobre la materia. Ley 1164 de 2007 Registro calificado que establecen las condiciones y procedimientos que deben cumplirse para ofrecer y desarrollar programas académicos, y fija, previo trabajo con la comunidad académica, las condiciones básicas o mínimas de calidad, con lo cual se establece como meta la obtención de un registro calificado, indispensable para el funcionamiento de los programas académicos. Ley 1188 de 2008 Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. Decreto 1295 de 2010 Por la cual se modifica la Ley 29 de 1990, se transforma a COLCIENCIAS en Departamento Administrativo, se fortalece el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación en Colombia y se dictan otras disposiciones. LEY 1286 DE 2009 125 Reglamentó el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior SNIES y se dictaron otras disposiciones relacionadas con la disponibilidad de información de las instituciones de educación superior para la planeación, monitoreo, evaluación, asesoría, inspección y vigilancia del sector. Por la cual se dictan disposiciones relacionadas con la administración y disponibilidad de la información en el SNIES Decreto 4968 de 2009 Por medio del cual se regula la relación docencia - servicio para los programas de formación de talento humano del área de la salud" Decreto 2376 de 2010 RESOLUCIÓN No. 1780 de 2010. Fuente: Elaboración propia, gaceta oficial, 2013 Por tanto, la reforma a la ley 30 en el país, logró vigorizar la agenda de discusión frente a los desafíos en un mundo globalizado y que Colombia, logre niveles de competitividad frente a la producción científica, en innovaciones y patentes. 6.2. Tendencia de egresados - relación con el medio La política de fomento de la educación superior y los planes decenales, tenían como meta lograr mayor número de egresados en todos los niveles. Según los datos del SNIES, para el periodo de 2000 a 2005, Colombia contaba con 5.862 personas que se acreditaban con alto nivel entendido como educación posgradual. Para el periodo 2006 – 2010, hubo un incremento del 277%, llegando el número a 16,260 personas con título de postgrado. Sin lugar a dudas, la gráfica siguiente evidencia que Bogotá D.C, es la ciudad que tiene el mayor número de formados con alto nivel, esto obedece a que es la capital del país y evidencia la centralidad por la que atraviesa; adicionalmente, con el mayor número de oferta educativa y por ende, niveles de formación, seguido por el departamento de Antioquía y el Valle del Cauca. 126 Figura 27. Ciudades o departamentos con mayor número de formados con alto nivel Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del SNIES, octubre de 2013 En la siguiente gráfica, se evidencia como las regiones apartadas del centro, no tiene o producen menos graduados de alto nivel de formación en comparación con los departamentos que no tienen los grandes centros urbanos, como Bogotá, Medellín, Cali, Cartagena, Bucaramanga, Barranquilla, entre otras. Figura 28. Formación de capital humano altamente calificado Fuente: Elaboración propia a partir de datos tomados del SNIES, octubre de 2013 La figura 29, nos presenta que los egresados de especializaciones, maestrías y doctorados han aumentado significativamente, especialmente por dos temas fundamentales, que hacen referencia a la dinámica de educación posgradual en Colombia: 127 Figura 29. Graduados por Nivel de Formación Fuente: Elaboración propia con datos MEN, 2013 -Por el incentivo de creación de nuevos programas de educación posgradual, entre ellos, las variedades de oferta de programas de especialización cada día más específicos, atendiendo a las necesidades del entorno. La nueva oferta de maestrías en profundización permitió la cualificación específica en áreas y el incremento de oferta, tanto de maestrías en investigación y doctorados. -El segundo tema, la política de financiación de estudios de alto nivel -maestrías y doctorados-, dentro de Colombia y en el extranjero, así como también el fortalecimiento de fondos de cooperación con otros países, entre ellos el CONPES 3179 DE 2002, que buscaba el fortalecimiento de los programas nacionales como el apoyo a estudiantes y a proyectos de investigación. Las anteriores razones nos permiten evidenciar el aumento de egresados en las últimas décadas con una tendencia al alza, tanto, en los niveles de especialización como los niveles de maestría. En la siguiente gráfica se evidencia el incremento (Ver gráfico No de doctores en el país). Figura 30. Histórico de graduados con título de Doctorado en Colombia. 128 Fuente: Elaboración propia con datos de www.ricyt.org, consultado en octubre de 2013 6.3. Actores y su relación con la política pública posgradual Los actores que están vinculados al proceso de la política nacional para el fomento de los posgrados, tienen relación directa o indirecta con el problema, se entiende esta clasificación que en el primer caso ejercen coerción sobre el entorno; “en tanto indirecta su coerción es lejana” (Roth, 2012, p.43). Se complementa el análisis para identificar las expectativas e intereses de los skateholders potenciales, adaptando los conceptos de Falcao y Fontes, 1999), es de anotar que se llega a valorar sopesando el grado de influencia en el contexto. Según la propuesta de Mitchell, Agle& Wood, los skateholders son actores (internos o externos) que afectan o son afectados por los objetivos o resultados de una organización dada, en diferentes grados y definir el rol frente al problema y la necesidad. Este concepto tiene, por lo menos, tres ventajas sobre los demás: a) es político, pues considera la organización como una resultante (pacto) de intereses conflictivos y desiguales; b) es operacionalizable, pues permite la identificación de stakeholders en la medida en que se pueda evaluar el quantum de poder, legitimidad y urgencia que ciertos actores tienen en determinados tiempo y espacio; y c) es dinámico, no determinístico, pues considera la resultante de intereses en conflicto como móvil en el espacio-tiempo social, de acuerdo con la praxis de los actores (Falcao, 1999, p. 9) A continuación se presentan el análisis de actores después del grupo focal con los 11 estudiantes 129 de segundo semestre de la maestría en Planeación, quiénes evaluaron cada actores y siguiendo la metodología propuesta por Falcao (1999, p.11), dentro de la cuales se pondera según las categorías de clasificación las variables de poder, legitimidad y urgencia frente a los nuevos retos que tiene la educación posgradual en Colombia. Seguidamente se definen los tipos de actor definidos como latentes, expectantes o definitivos. Tabla 51 Actores URGENCIA (C) LEGITIMIDAD (B) PODER (A) 0,56 1,73 1,10 U. ACREDITADAS 0,83 0,33 1,10 CESU 0,83 0,33 1,65 COLCIENCIAS 2,50 1,04 1,51 MEN 0,28 0,11 1,65 CNA 0,28 0,07 0,70 Congreso 0,56 0,04 0,59 ASCUN 0,83 0,11 0,85 RCP 2,50 0,22 0,51 U-N_Acreditadas 0,83 0,33 1,32 Estudiantes Fuente: Elaboración propia con datos trabajados en un ejercicio en clase Los resultados de la matriz se explican a continuación: 130 Figura 31. Actores Frente a la Política Posgradual en Colombia Fuente: elaboración propia con datos del MEN, 2013 a) MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (MEN): Se identificó como el único actor definitivo puesto que cuenta con el mayor nivel de legitimidad, poder y urgencia, toda vez que es el ente rector que brinda los lineamientos de Política pública; sin embargo, sólo se hace evidente en la participación de la educación posgradual frente a las acciones, a través del Viceministerio de la Educación Superior; y la oportunidad de planear, diseñar acciones con el apoyo del Consejo Nacional Acreditación y la Comisión Nacional intersectorial para el aseguramiento de la calidad – CONACES y con el apoyo del Consejo educación superior –CESU.7 Se trata de un organismo colegiado, integrado por representantes de las comunidades académicas y científicas, del sector productivo del país y por algunos representantes de las instituciones oficiales que tienen que ver con el desarrollo del sector educativo en el nivel superior, quienes le brindan legitimidad y plantean la ruta deseada frente a la educación superior. Dicha organización administrativa e institucional, le ha brindado mayor autonomía y claridad frente a las IES, adicional, el MEN, ha logrado el apoyo de las IES frente a la actualización de la información. b) Universidades Oficiales: es un actor categorizado como dependiente expectante, ya que tiene 7 Este consejo por un organismo con funciones de planificación, asesoría, coordinación y recomendación en el nivel de educación superior que apoya al Ministerio de Educación Nacional en la consecución de los fines y propósitos del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. 131 alto nivel de legitimidad y urgencia pero poco poder frente a otros actores institucionales. Durante las discusiones sobre la reforma de la ley 30, se han mostrado como determinantes, sin embargo, se sabe que la última palabra la tiene el gobierno nacional frente a la solución de las demandas sociales, expresadas por las redes, organizaciones sociales, ONG y los líderes estudiantiles a través de la MANE y distintas movilizaciones sociales; adicional, carecen de poder porque dependen del presupuesto público asignado para realizar las acciones sustantivas de la Universidad. Adicional, frente a las políticas de investigación e interacción con el medio, las universidades públicas se insertaron rápidamente de acuerdo a los ajustes planteados por el CNA, en materia de calidad, pertinencia y relación con el entorno; y son ellas, las instituciones que más aportes en investigación le hacen al país, este punto les da legitimidad frente a los demás actores. De otra parte, sus acciones en articulación con redes para maestrías y doctorados son quienes tiene mayor oportunidad de movilidad de docentes y de estudiantes, y en general, de la comunidad académica, especialmente, para las grandes universidades oficiales ubicadas en las ciudades capitales; sin embargo, las universidades oficiales que dependen de la unidad territorial departamental, tienen mayores desequilibrios frente a la calidad, producción científica y a la internacionalización, básicamente por su ubicación geográfica, exceptuando a las Universidades de Antioquía, de Santander y del Valle. c) Estudiantes Posgrados: Este estamento adquirió legitimidad al visibilizarse a través de las mesas de concertación y a través de las manifestaciones realizadas frente a la reforma de la Ley 30, aunque no detenta alto poder, si tienen una urgencia manifiesta. Es un actor dependiente expectante, tanto de las políticas del Ministerio de Educación como las políticas institucionales, y en muchos casos, ha venido ajustándose a las ofertas institucionales de aprendizaje a través de elearning- plataforma virtual, posgrados semi-presenciales, y formación a distancia como fue conocida de forma tradicional, en algunos casos los estudiantes de las especializaciones o maestrías están adormecidos frente a los cambios de políticas y estrategias para el fomento de la educación posgradual, en la medida que muchos ingresan a estudiar especializaciones y maestrías como una carga extra a su jornada laboral, la muestra evidencia un alto número de 132 especializaciones, maestrías que se ofertan fines de semana, en jornada nocturna, semipresencial, cada 15 o 20 días con intensidad horaria para permitir que los estudiantes puedan acudir a sus jornadas laborales. Es un tema, que denota un atractivo para los estudiantes pero en muchos casos, los hace actores dependientes de las ofertas educativas o las oportunidades de financiación para sus estudios, no son un actor netamente independiente, tanto sus compromisos familiares como laborales va en detrimento de lograr finalizar los estudios en los tiempos señalados. d) RED COLOMBIANA DE POSGRADOS Y ASCUN: Son actores dependientes expectantes, pues manifiestan alta urgencia en la movilización, pero en la actualidad, no cuenta con un alto poder, se requiere mayor reconocimiento por parte de las Universidades no afiliadas a la RCP, donde la reconozcan como un punto de comunicación e interlocución con el MEN, adicional, como una organización legítima que representa a un sector de la educación superior. e) Docentes - Investigadores: No son una fuerza propia que adquiriera poder, pero sin embargo, adquirieron una alta legitimidad, convirtiéndose en un actor discreto latente, esto se debe a la baja capacidad organizativa y a la vinculación laboral que tienen con las universidades. f) Universidades acreditadas: En Colombia, las 37 universidades acreditadas no tienen tanto poder, ni urgencia pero adquirieron legitimidad al mostrarse como partidarias de los procesos de calidad, evaluación y demostrar apoyo a los demás actores, se convierte así en un actor discreto latente. g) Universidades no acreditadas: Tienen urgencia, pero carecen de poder, es un actor dependiendo de otros, en la medida que no han logrado acreditación. h) Empresa Privada: Es un posible receptor de beneficios, tiene poder económico y urgencia por el momento “por el buen negocio”, se categoriza como adormecido latente. Esperando a los nuevos profesionales con mayor nivel de competitividad. i) Congreso: Como actor dependiente expectante, se adhiere a las diversas posiciones políticas 133 dependiendo del momento coyuntural. Asimismo, en la agenda parlamentaria, no es clara la apuesta por la educación posgradual. 6.3.1 Análisis tendencial de la educación posgradual en Colombia. De acuerdo con la información obtenida de los perfiles de los programas de Maestría en Salud, y los análisis del grupo de investigación Conflictos sociales, género y territorio, donde se definieron 11 variables, que permitieron identificar los retos de la educación superior en Colombia, se determinó realizar un análisis de la consistencia de dichas variables, a través de la metodología de análisis estructural a través de Micmac. Este apartado se divide en dos partes; en la primera parte, se presentan los resultados de los diferentes análisis que se realizaron: influencia-dependencia directa, influencia-dependencia potencial, influencia-dependencia indirecta e influencia dependencia potencial indirecta. En cada uno de ellos se presenta su respectiva matriz y además una matriz de familias de estrategias que agrupa las estrategias que responden a objetivos similares. En la segunda parte, se presentan las principales conclusiones del ejercicio. Las IES se encuentran abocadas a una serie de condiciones a partir de la acreditación, y de las necesidades que tienen las Universidades en relación con el medio, especialmente, con la relación Universidad - Empresa y Universidad – Estado, en los distintos perfiles de las 155 maestrías analizadas se identificaron las siguientes variables. 6.3.2. Descripción de cada variable. Son once variables las que se describen a continuación: 1. Flexibilidad (Flexi) Descripción: La flexibilidad curricular hace referencia a la actitud de apertura que tiene una propuesta curricular para incorporar nuevas prácticas educativas. Dimensión: CURRÍCULO 2. Internacionalización (Internac) 134 Descripción: Es un proceso que fomenta los lazos de cooperación e integración de las Instituciones de Educación Superior (IES) con sus pares en otros lugares del mundo, con el fin de alcanzar mayor presencia y visibilidad internacional en un mundo cada vez más globalizado (MEN, 2009). Dimensión: INTERNACIONALIZACION 3. Gestión de la internacionalización (G_Internac) Descripción: Busca que las Instituciones de Educación Superior cuenten con una política clara sobre el tema que les permita potenciar los beneficios y afrontar los retos de la internacionalización. Para tal fin, se valora la existencia de una instancia encargada del tema o de una persona que haga sus veces; además, busca promover convenios y alianzas para ofertar programas con doble titulación. Dimensión: INTERNACIONALIZACION 4. Movilidad académica internacional (Mov_AInt) Descripción: Promueve el desplazamiento de estudiantes, docentes e investigadores entre distintos sistemas de educación superior en el mundo a través de estancias cortas, semestres académicos, pasantías y programas de doble titulación, entre otros. Dimensión: INTERNACIONALIZACION 5. Participación de IES en redes universitarias (Redes) Descripción: Facilita la generación de alianzas y el intercambio de experiencias y conocimientos, así como la formulación de programas académicos y proyectos de investigación conjuntos (MEN, 2009) Dimensión: INTERNACIONALIZACION – Relaciones interinstitucionales. 6. Competencias en un segundo idioma (SEG_Idioma) Descripción: Aporta una dimensión internacional a la educación superior mediante la enseñanza de lenguas extranjeras, currículos con visión internacional, y mediante incentivos a la presencia de estudiantes y docentes extranjeros, entre otros mecanismos (MEN, 2009). Dimensión: CURRÍCULO 135 7. Influencia de las TIC en el currículo (TIC_Curric) Descripción: El uso de las TIC en la enseñanza aprendizaje, posibilidad la oferta de educación posgradual bajo el modelo virtual, pero igualmente, su uso como estrategia e-learning y blearning; para el apoyo al aprendizaje a través de aulas virtuales interactivas, y otros herramientas –blogs, videos, wikis, ovas, entre otros -que favorecen este proceso. Dimensión: CURRÍCULO 8. Relación con el entorno: Universidad -Empresa-Estado (RE_UEE) Descripción: Propiciar las condiciones en las IES para que se genere más y mejor investigación de tipo social, tecnológico, económico e innovación, que aporte al desarrollo del país en la búsqueda de transformaciones a través del fortalecimiento del capital humano en las regiones, mayores posibilidades de infraestructura física y tecnológica de las IES al servicio de la sociedad y la interacción con redes del conocimiento tanto públicas como privadas. Además, que los proyectos asociados tengan una corresponsabilidad con el territorio en que son desarrolladas a través de las estrategias de coparticipación con distintos actores sociales, es decir, buscar vínculos directos con los actores sociales e institucionales del país. Dimensión: PROYECCIÓN SOCIAL. 9. Extensión de cátedra (Ext_Catedr) Descripción: Lograr que los estudiantes, profesores realicen proyectos desde la acción sin daño por fuera del aula y que estén más cerca de las realidades sociales. Dimensión: CURRÍCULO 10. Registro Calificado y acreditación de alta calidad (RC) Descripción: Es la licencia que el MEN otorga a un programa de Educación Superior cuando demuestra ante el mismo que reúne las condiciones mínimas de calidad posgradual que la ley exige. El Estado en concertación con el sector educativo superior, define y evalúa permanentemente esas condiciones de calidad, tanto para programas como para Instituciones 136 (MEN, 2012)8. Dimensión: CALIDAD 11. Investigación (INV) Descripción: Los programas de maestrías y doctorados buscan el desarrollo de competencias encaminadas a la apropiación de conocimientos en determinados campos del saber, así como el desarrollo de competencias y habilidades en investigación e innovación propiamente. Dimensión: PROYECCIÓN SOCIAL/ INVESTIGACIÓN 6.3.3 Matrices de entrada A. MATRIZ DE INFLUENCIA DIRECTA (MDI) La matriz de influencia directa (MDI) describe las relaciones de influencias directas entre las variables que definen el sistema. El análisis de influencia-dependencia directa entre factores, permite la reducción de la complejidad del sistema de factores y las relaciones esenciales entre ellas. El análisis directo busca identificar los factores que cuentan con algún tipo de influencia dentro del sistema, ya sea fuerte, media o débil. Las influencias se calificaron de 0 a 3, con la posibilidad de señalar las influencias potenciales: 0: Sin influencia 1: Débil 2: Media 3: Fuerte P: Potencial Es importante aclarar que la calificación de estas matrices fue realizada por el equipo consultor de la Universidad Santo Tomás, de acuerdo con la experiencia adquirida durante la elaboración del documento análisis de las tendencias de las maestrías y doctorados a partir del estudio 8 Resolución 2090 de Septiembre 5 de 200 y Decreto 1295 de 2010 137 analítico de los resultados de las investigaciones realizadas por la UNAB. En primer lugar, se presenta el plano de influencia-dependencia directa, el cual se determina a partir de la matriz de influencias directas MID, donde se describen las estrategias y su ubicación en la matriz, posteriormente se agrupan en familias de estrategias y por último, se presenta el gráfico de influencias directas. Figura 32. Mapa de influencia – dependencia A continuación reconocemos las variables con poder, claves. VARIABLES DE PODER: Son las variables que están ubicadas en el cuadrante superior izquierdo, en el caso de las maestrías solo aparece la variable investigación. VARIABLES CLAVES: Son las variables que están ubicadas en el cuadrante superior derecho muestran: registro calificado de los programas, flexibilidad e internacionalización de los pensum, redes académicas y movilidad académica internacional. VARIABLES INTERMEDIAS: Son las variables que se encuentran en la Zona de Pelotón y están ubicadas entre el cuadrante superior izquierdo y el cuadrante inferior izquierdo: Extensión de cátedra. 138 VARIABLES DE SALIDA: Son las variables que se encuentran ubicadas en el cuadrante inferior derecho: gestión de la internacionalización para los programas de maestrías y doctorados, uso de un segundo idioma para tener profesionales aptos que compitan en el mundo globalizado. La tabla que a continuación se presenta, muestra los indicadores frente a los valores obtenidos en la matriz de doble entrada. Tabla 52 Indicadores y Valores INDICADORES Tamaño de matriz Número de iteraciones Número de cero Número de uno Número de dos Número de tres Número P Total Filtro Fuente: Elaboración propia a partir de uso del MICMAC VALORES 11 2 37 33 40 11 0 84 69,42149% 6.3.4. Análisis de Influencia-Dependencia Potencial Directa. El análisis de influenciadependencia directa potencial entre factores, permite la reducción de la complejidad del sistema y las relaciones esenciales entre ellos. Muestra la importancia relativa de cada uno de los factores en el sistema, realizando una comparación jerárquica entre los factores a través del promedio de datos proporcionados por los expertos (fuerte, media, débil o nula), lo que se muestra en la matriz de influencia-dependencia. La Matriz de Influencia Directa Potencial MIDP representa las influencias y dependencias actuales y potenciales entre variables. Completa la matriz MID teniendo igualmente en cuenta, las relaciones visibles en un futuro. A continuación se presenta el Gráfico de influencias directas potenciales en el cual se puede establecer qué variables tienen una influencia fuerte pero en el largo plazo. Las variables con mayor relación son investigación con un fuerte vínculo entre UniversidadEmpresa y Estado, que a su vez concierne en la construcción de redes de apoyo académico, es 139 decir, los programas posgraduales corresponden a tener una articulación con el medio. Figura 33. Influencia directa De acuerdo con el gráfico anterior, se pueden identificar estrategias potenciales que necesariamente se deben implementar pero en el mediano plazo. Estas estrategias son: Flex: Flexibilidad curricular, en pro de que los programas de maestrías y doctorados brinden opciones a sus estudiantes y estos participen de las distintas estrategias, entre ellas, la relación directa TIC en el currículo, la promoción de un segundo idioma, la extensión de cátedras fuera del aula, la internacionalización y la movilidad; esto permite tener un reconocimiento y una adaptación para resolver los problemas sociales relevantes. Internacionalización: Oportunidad de internacionalizar los programas, tanto, desde el impulso de la gestión de la internacionalización tanto por los entes nacionales e internacionales como desde la misma estructura interna en las IES. Esta organización permitirá mayores opciones de apoyo para la movilidad docente, directivos y estudiantes en la consolidación de convenios, alianzas, intercambios y la realización de investigaciones conjuntas. Inv.: Posibilidad de realizar investigación tanto formativa, como investigación aplicada. A la vez, que las IES diseñen un sistema de investigación que permita la cooperación inter-institucional, donde se logre realizar investigaciones conjuntas. 140 Estas estrategias indican que los programas de doctorados y maestrías reconocen las necesidades frente a la internacionalización en la sociedad del conocimiento y las relaciones con el mundo global, por tanto, los temas que dependen de las anteriores variables hacen referencia a la participación de las IES en redes académicas universitarias, gestión de la internacionalización y la apuesta por el segundo idioma, como la influencia de las TIC en el currículo. Figura 34. Influencia directa y dependencia Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac. 6.3.5. Clasificación de variables de acuerdo a su influencia. La matriz de influencia directa (MDI) describe las relaciones de influencias directas entre las variables que definen el sistema. Figura 35. Matriz de influencia directa Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac. 141 Los valores representan las tasas de influencia indirecta: Figura 36. Matriz de influencia indirecta Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac. En general, se logra lo siguiente: Tabla 53. Resultados a obtenidos INDIRECT LABEL DEPENDEN CE INDIRECTI LABEL NFLUENCE DIREC LABEL TDEPE NDENC E DIREC LABEL RANK TINFL UENCE 1240 Internac 1307 Mov_AInt 1301 Flexi 1369 Mov_AInt 1 1203 Flexi 1240 Flexi 1232 Internac 1301 Flexi 2 1075 Mov_AInt 1158 Internac 1095 RE_UEE 1232 Internac 3 999 RC 1158 RC 1095 RC 1232 RC 4 994 G_Internac 944 INV 958 G_Internac 958 INV 5 991 RE_UEE 885 Redes 958 Mov_AInt 821 Redes 6 978 800 SEG_Idioma 958 Redes 753 G_Internac 7 928 SEG_Idio ma TIC_Curric 776 G_Internac 890 SEG_Idioma 753 8 856 Redes 605 RE_UEE 890 TIC_Curric 547 SEG_Idio ma RE_UEE 731 Ext_Catedr 564 Ext_Catedr 616 Ext_Catedr 547 Ext_Catedr 10 0 INV 557 TIC_Curric 0 INV 479 TIC_Curri 11 9 142 c Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac. Si la política pública para la educación posgradual se proyecta en un movimiento, tal como se presenta el siguiente gráfico, la investigación quedaría con un alto grado de influencia y los demás serían dependientes. Figura 36. Matriz de influencia indirecta Fuente: Elaboración propia a partir del Micmac. Este ejercicio de análisis estructural, evidencia la consistencia de las estrategias identificadas para la elaboración de las recomendaciones de la educación posgradual en el marco de la calidad, la autoevaluación y la autorregulación. Dicho análisis permitió identificar el orden y la secuencia e implementación de las diferentes estrategias y su grado de integralidad a través de la conformación de familias de estrategias. Se puede afirmar que el núcleo de la estrategia está relacionado con investigación, internacionalización y el currículo, por ello, tanto maestrías como doctorados deben fomentar el sentido de pertenencia por la universidad, la relación Universidad-Estado-Empresa, la consolidación de los programas de movilidad, flexibilización, de acuerdo con las fortalezas en la ampliación de programas en el país y la puesta en marcha de un único sistema de calidad a nivel nacional desde el MEN, adicional, la generación, apropiación y transferencia del conocimiento de acuerdo a los desafíos del momento. 143 Es importante que se les dé prioridad en las IES a la implementación de estas estrategias, ya que pueden movilizar todo el sistema y generar el cambio y transformación que necesita Colombia. 7. Recomendaciones para la mejora de la política pública educativa posgradual Una de los objetivos más significativos del actual gobierno que entra en su segundo periodo es ingresar Colombia a la Organización de Cooperación de Desarrollo Económicos (OCDE). Esto le implica al país realizar una serie de ajustes en distintos campos y uno de ellos es en educación. Para gran parte de las instituciones y los sujetos que toman las decisiones en torno a la orientación que debe tomar el país, éste es el camino adecuado, como lo señala Jamil Salmi: La internacionalización no es un lujo de uso exclusivo de los países industrializados, de las IES de élite o de los estudiantes ricos. Tampoco es una simple opción a considerar entre los posibles caminos que algunos sistemas o algunas IES podrían recorrer. En un mundo cada día más interconectado, la internacionalización se ha vuelto una exigencia para todas las universidades que aspiran a preparar a jóvenes competentes para trabajar como profesionales globales y capaces de vivir como ciudadanos globales. (2014, p.18) En este sentido, Colombia tiene una tradición que le favorece para cumplir la agenda de la OCDE: desde hace muchos años se cuenta con sistema de medición de la calidad de la educación a través de la prueba de Estado y que hoy se concretiza en las evaluaciones SABER y SABER PRO; igualmente, cuenta con una larga experiencia en la financiación de la educación a través de préstamos y becas para cursar estudios de educación superior en Colombia y en el exterior (ICETEX, COLFUTURO); y tiene un sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación(CONCACES y CNA), que se ha ido consolidando. Para los decisores y los evaluadores nacionales e internacionales de la educación del país como el Banco Mundial, si bien estamos muy atrasados en todos los indicadores de la internacionalización, realizar las acciones en este sentido podrá colocar al país en condiciones de competir con resultados mucho más favorables que si no se realizan los cambios se encuentran en la agenda de la OCDE. En este camino, adicional a la política pública en educación, cada universidad tiene la tarea de 144 construir su propia política de internacionalización en coordinación con el MEN y otras entidades relacionadas con este proceso como una de las prioridades que favorecerá el mejoramiento de la calidad académica y la inserción de las IES en la aldea global; estimulando transformaciones internas que garanticen la competitividad internacional de las mismas, de sus directivas, de sus docentes, sus procesos de investigación, desarrollos tecnológicos, sus centros de idiomas y particularmente de sus estudiantes. Por lo general, las clasificaciones institucionales favorecen a las universidades que utilizan el inglés como su principal idioma de instrucción e investigación, que gozan de recursos suficientes para sostener profesores e investigadores de tiempo completo, que ofrecen un amplio rasgo de programas académicos y que reciben cuantiosos fondos para sus investigaciones por parte de sus gobierno, fundaciones y socios privado (AltBach, 2014, p. p.51). Algunas de las recomendaciones en esta perspectiva son las siguientes: I. Existe un amplio consenso frente a que la internacionalización es especialmente positiva para los posgrados (maestrías y doctorados). Dado que Colombia cuenta con una oferta de programas posgraduales incipientes aún, en recursos administrativos, financieros y condiciones para la investigación y esto no depende únicamente de la Universidad sino que se requiere un apoyo del Gobierno, es necesario que la apuesta por la internacionalización de la educación posgradual, parta de las entidades descentralizadas que velan por las funciones sustantivas de las Universidad, entre ellas COLCIENCIAS. Las instituciones - IES - por su parte, deberán apoyar, académica, administrativa y financieramente, las actividades dirigidas a la internacionalización como los intercambios y la movilidad académica y administrativa. Así mismo, deberán promover la afiliación a redes, asociaciones y la suscripción de convenios de cooperación para el fortalecimiento de los programas académicos y de servicios, en un marco de trabajo en red. (Ascun, Pensamiento universitario, p. 68). Esto posibilitará que se ofrezcan programa con doble titulación o realización de dobles programas. 145 II. Se requiere que haya líneas de acción para la flexibilización de los currículos de los programas posgraduales; en la investigación, la mayoría de los planes de estudios tienen un alto componente de presencialidad y obligatoriedad, lo que desdibuja los intereses de los estudiantes por buscar otros espacios de movilidad e intercambio. Se debe también simplificar procesos de convalidación y equivalencia de títulos y créditos entre universidades colombianas y extranjeras. En este marco de referencia es importante que: (…) El Estado y sus representantes territoriales en los departamentos y municipios deben trabajar en eliminar todas las barreras a la participación de académicos y estudiantes extranjeros en las universidades colombianas. Esto incluye el fácil acceso a visas y cédulas de extranjería expedidas por parte del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Migración Colombia, el desarrollo de una imagen positiva de los extranjeros sobre el sistema de educación superior, la oferta de oportunidades propicias de alojamiento y el desarrollo de condiciones favorables de seguridad. (Salmi, 2014, p. 22). Sin embargo queda mucho por hacer al respecto. Se requiere incrementar el número de estudiantes extranjeros en nuestro país, pese al aumento de los últimos años. Una de las estrategias primordiales para alcanzar este objetivo es el fomento de la firma de acuerdos para el reconocimiento mutuo de títulos con otros países con el fin de facilitar la movilidad académica en la región. III. Los programas de maestría y doctorado debe superar la endogamia académica, contratando docentes provenientes de otras universidades, especialmente de países extranjeros. Esta es una solicitud específica para reclutar investigadores que realicen investigación en áreas de punta. Las universidades más exitosas en muchos países emergentes se han apoyado en la diáspora y/o en profesores extranjeros, para reforzar su capacidad de investigación en áreas de punta (Salmi, 2014 b, p.18). Incluso se considera conveniente que el rector provenga de alguna universidad de reconocimiento internacional. Como dilema se le presenta a Colombia saber si la movilidad estudiantil interamericana “puede y debe servir como una estrategia regional importante para una internacionalización efectiva” (Altbach, 2014, p.49). IV. Una de las primeras medidas para la internacionalización del currículo es adoptar propuestas internacionales e implementarlas en idioma inglés. 146 Organización interna de las instituciones y los programas –académico-administrativo Pertinencia, coherencia de los planes de estudios y la relación con el entorno – sociedad. Empresa y Estado- CURRICULAR Investigación Gestión de la investigación interinstitucional. Sistema de investigación universitaria Plan de incentivos a los estudiantes en formación: Doctorados y magíster, así como el apoyo a la inserción laboral Bienestar Universitario V. Según la OCDE, se observa que la generación y aplicación de conocimiento globales resultan esenciales para el desarrollo y la competitividad de las economías nacionales pero es necesario tener en cuenta que “Ningún país lo puede lograr si sus intelectuales no participan activamente en redes internacionales y no se involucran dinámicamente en la investigación colaborativa internacional” (Salmi, 2014 b, p.19). Una de las mayores posibilidades para la investigación y la innovación para las universidades está dada por tener una política favorable a la internacionalización: Por una parte son las IES las que vienen produciendo más del 70% del conocimiento científico del país y, por otra parte, los datos muestran que alrededor del 49% de toda la producción científica colombiana registrada en publicaciones indexadas en las últimas décadas es realizada en colaboración internacional (Scimago Group, 2012: 20. Citado por Anzola y otros, 2014, p.104). De lo anterior se concluye la importancia de la búsqueda de alianzas estratégicas y de inversión de recursos económicos para la investigación y la colaboración internacional que deben realizar las universidades, y un lugar de encuentro para este propósito, lo otorgan los programas de maestría y especialmente los de doctorado y en todos los campos. 147 VI. Los programas de maestría y doctorado deben acreditarse. Si bien este no es un fin en sí mismo, la acreditación como lo sostiene el CNA es “un testimonio que da el Estado sobre la calidad de un programa o institución con base en un proceso previo de evaluación en el cual intervienen la institución, las comunidades académicas y el Consejo Nacional de Acreditación” (CNA, s.f., pár. 2). En esta medida hace parte de un reconocimiento que la universidad y los programas realizan por cumplir estándares de calidad que por un lado trae varios beneficios. En primer lugar, para revisar que los procesos académicos y administrativos se estén realizando de acuerdo a unas expectativas de calidad, que inicialmente son propuestas por la institución, pero que gran parte de las veces se utilizan referentes interinstitucionales. Estos procesos de acreditación conllevan la realización de planes de mejoramiento en cronogramas sobre los cuales se puede verificar su cumplimiento, la posibilidad de hacer comparaciones con otras universidades nacionales y extranjeras. En segundo lugar, genera confianza en los procesos de internacionalización para la realización convenios de doble titulación, de proyectos de investigación e innovación, de pasantías para docentes y estudiantes en universidades extranjeras. Tercero, favorece a las instituciones financiadoras de la educación superior en el auspicio de préstamos económicos, de becas y de financiación de proyectos de investigación. VII. La universidad debe estar pendiente de tener al día los requisitos que respalden la solicitud de recursos para financiación de los programas de maestría y doctorado. Se tiene una conciencia de los costos de la educación superior en el contexto de la globalización, lo mismo que de la importancia de los programas de maestría y doctorado como fuente impulsora del desarrollo económico del país. En ese sentido aunque no existen los recursos necesarios, se cuenta con un buen número de instituciones que apoyan la formación posgradual, por lo que los programas y las universidades deben prestar todo el apoyo administrativo para facilitar que los estudiantes adquieran los recursos económicos para realizar los estudios académicos. VIII. Uno de los factores que más determina la calidad de la educación es el rol que juega el docente. Si bien en la formación posgradual teniendo en cuenta que en el nivel de maestría la investigación tiene un carácter formativo y en la doctoral, la investigación es el fin del programa, resulta indispensable, no olvidar que la docencia se encuentra a la base del deseo de conocer. Como lo señala Dewey (2004), la experiencia de aprendizaje conlleva que el docente fomente el 148 deseo de volver a estudiar, a profundizar más sobre el caso que se investiga. De acuerdo con lo anterior, es importante que los docentes de maestría y doctorado tengan espacios de formación permanente para reflexionar e investigar sobre “Lo que hacen los mejores profesores universitarios (Bain, 2007). Definitivamente, este es un factor que repercute positivamente en la calidad de la educación. IX. Finalmente, en la revisión gran parte de los documentos, especialmente en los oficiales, se señala la importancia de formar para la ciudadanía global. Con este término no parece hacer referencia al fomento de un sentimiento de cohesión y solidaridad que puede surgir de pensarse como ciudadano del mundo al “que nada humano me es ajeno”, lo que podría llevar a formar e investigar para el bien de todos los ciudadanos del mundo, donde no importen las distancias, ni las diferencias sociales y culturales (Cortina, Nussbaum, Singer). En los documentos de política para la educación superior, tampoco se encuentran referencias al cuidado del medio ambiente que debería ser una apuesta ética en los procesos de formación posgradual. La internacionalización de la educación posgradual como perspectiva imperante presenta como dificultad el reducir la investigación y la innovación para elaborar productos que se puedan comercializar. Numerosos son los estudiantes que están formándose en nivel posgradual con el objetivo de responder a la solicitud de participar de la competitividad del mercado, tal como lo plantean organismos como el Banco Mundial. Normalmente, no se cuestionan las implicaciones sociales que produce la investigación en ciencia y tecnología. Queda entonces a las instituciones y a los programas de maestrías, fomentar el pensamiento crítico en los estudiantes, para que se genere reflexión en torno a saber si la agenda que solicitan los decisores del orden económico mundial es la adecuada, o si es necesario pensar e implementar alternativas más participativas, donde sean los ciudadanos quienes se expresen sobre el mundo en que se quiere vivir y, por lo tanto, sobre cuál debe ser el tipo de formación a la que se debe aspirar. Conclusiones 1. Los objetivos de este estudio analítico sobre especializaciones y maestrías de la Red Colombiana de Posgrados se cumplieron en la medida en que logra actualizar los resultados de investigaciones preliminares realizadas por la UNAB y determinar las fortalezas y debilidades de 149 los programas de posgrado en el país. Así mismo, se logró establecer las relaciones existentes entre los programas de posgrado en Colombia, los grupos de investigación, perfil de los investigadores y la coherencia de los productos académicos de estos grupos de investigación con las políticas de CTI, CONACES y el CNA. De este modo, se cuenta con elementos para plantear una propuesta de política pública educativa para posgrados teniendo en cuenta las tendencias o apuestas de los distintos programas de posgrado (maestrías y doctorados) en Colombia. 2. La creciente demanda por los programas posgraduales en Colombia obedece a la tendencia internacional inmersa en los procesos globalizantes, en la creciente relevancia de la sociedad del conocimiento y en el esplendor de las tecnologías de la información, variables capaces de potenciar el desarrollo integral humano del país a través de la educación. Ejemplo de ello, en el quinquenio del 2007 a 2013 se han renovado 133 programas de doctorado, es decir, un crecimiento del 230%. En la actualidad los temas a los que hay empezar a prestar atención serían calidad, pertinencia, número de docentes por número de doctorandos, entre otros. 3. El reto de la Política educativa en los últimos años en Colombia, ha sido la apuesta a través de la política nacional de fomento a posgrados, orientada a responder al atraso en formación a nivel de maestrías y doctorados en Colombia. Producto de ello, en la última década en Colombia, los niveles de ingreso y egreso de maestrías y doctorados han aumentado, con una tendencia al alza de acuerdo a las cifras del SNIES y en la hoja de vida de los programas de Doctorado (DocLAC); no obstante, seguimos rezagados frente a otros países de América Latina como Brasil, México, Chile, de acuerdo a los datos aportados por la UNAB (2009). 4. Otra de las conclusiones es la rápida expansión del Sistema de Acreditación en los últimos cinco años (2009 – 2013), desde que empezó a funcionar el sistema nacional, hoy treinta y siete IES cuentan con la acreditación de alta calidad. De allí, la introducción de la acreditación de alta calidad en programas de maestrías y doctorados, como parte de una política de fomento a los posgrados (2010). 5. Creciente interés en movilidad de estudiantes y profesores, y de los acuerdos bilaterales para el reconocimiento de títulos académicos, intercambios, pasantías, y la conformación de unidades en las IES para fomentar los procesos de internacionalización. 150 6. En el país debido a la asociación entre el Ministerio de Educación y las Instituciones de Educación Superior en pos de la alta calidad aparecen actualmente 27 universidades con esta certificación. De estas el 54% están en el sector privado y 46% en el público. 7. Las diferencias para la financiación de la investigación en Colombia comparadas con los demás países de la región es notable y debe vincularse para su lectura real el componente del Producto Interno Bruto per cápita puesto que a mayor ingreso, mayores recursos se destinan al financiamiento de la investigación. Pero, esto no debe ser excusa para que el país no invierta más en investigación. En Colombia se deben incrementar los recursos destinados al financiamiento de la investigación que realizan las IES, sobre todo en los campos de estudio de interés estratégico nacional. 8. Las universidades y los centros de investigación están inmersos en la competencia generada por el mercado científico cada vez más globalizante. Competencia por unos recursos que parecieran hacerse más escasos a causa de las crisis económicas mundiales. Para no quedar rezagados, se debe conocer el mercado científico; saber cómo difundir la producción académica, a qué redes acudir, cómo llegarle a la comunidad internacional, en fin, develar todas las estrategias que han usado los otros para estar dónde están; esto no quiere decir que la producción científica de las universidades se deba regir exclusivamente por los parámetros internacionales para figurar en los rankings internacionales, o por lo menos en COLCIENCIAS para el caso colombiano. Por tanto, es importante estar en el concierto internacional porque los procesos de globalización han mostrado que es posible realizar investigación de alta calidad y responder al mismo tiempo a las mediciones nacionales e internacionales como es el caso de la universidad de Sao Paulo en Brasil y de la UNAM en México. 9. No sólo rezago frente a la oferta académica sino, de cara a las mediciones internacionales y la posición de las Universidades Colombianas en los rankings, en definitiva las maestrías y doctorados están en la mitad del camino para lograr convertirnos en un país de investigación, en el momento existen universidades con excelente docencia y con investigación, pero, también, están las otras que tienen muy buena docencia y escasa investigación. 151 10. Sin lugar a dudas, frente a la producción y los índices de medición como Scopus Colombia no demuestra un despegue significativo frente a la producción académica y se requiere un trabajo fuerte desde la academia para incentivar a docentes investigadores, estudiantes a la escritura y publicación de investigaciones, documentos de trabajos y las prácticas pedagógicas en el aula. 11. Las diferencias para la financiación de la investigación en Colombia comparadas con los demás países de la región es notable y debe vincularse para su lectura real el componente del Producto Interno Bruto per cápita, pues a mayor ingreso, mayores recursos se destinan al financiamiento de la investigación. Pero, esto no debe ser excusa para que las entidades gubernamentales comprometidas con esta labor, no inviertan más en la investigación de la IES. Otra fuente importante es El Sistema General de Regalías que abre posibilidades importantes para la investigación, sin embargo estos recursos se limitan a financiar cadenas de producción de cada región, aportes a salud, biodiversidad y en menor medida a programas de posgrado, además los trámites para lograr este tipo de recursos son muy engorrosos (Chaparro, 2014). Es importante señalar que estas limitaciones para financiar la investigación en las IES, ha generado que las pocas universidades del país que han adoptado un Proyecto Institucional fundamentado en la investigación como el caso de la Universidad de los Andes, manifieste públicamente que “el actual proceso de financiación de la investigación en el país es hostil a dicho proyecto (…) y que no habrá viabilidad a largo plazo de la investigación sin políticas a largo plazo como las que tiene Brasil, Chile, México y otros países” (Chaparro, 2014). Lo anterior sugiere que urge pensar en el modelo de investigación vigente, el cual tendrá que ajustarse a las características de la financiación en Colombia. 12. Existe en el país una sobrevaloración en las investigaciones destinadas al desarrollo en innovaciones tecnológicas y de las ciencias exactas y al hacerlo, el país ha relegado, las del ámbito de las ciencias sociales y humanas sin haber medido adecuadamente el impacto de unas y otras y su contribución en el Desarrollo del país. Por ello, se presta mayor atención y apoyo a los programas de Maestría y Doctorado, cuya producción investigativa son patentes o publicaciones equiparables a la producción científica mundial. 152 13. Se requiere que los organismos internacionales inviertan más recursos en las investigaciones posgraduales realizadas al interior de las universidades cuyos temas se relacionan con las ciencias sociales, las humanidades y las economías nacionales y locales, pues, estas a decir, de los expertos, de seguro impactarán con fuerza al medio elevando los niveles de bienestar social y desarrollo integral humano en las regiones, en el país y en el mundo. 14. Se hace necesario extender y mejorar los soportes tecnológicos, ya que las TIC no sólo son una herramienta para que los países en vía de desarrollo como Colombia reduzcan la exclusión y las brechas sociales, sino que con ellas se puede masificar la educación superior y posgradual empleando menos recursos. 15. Las instituciones de educación superior también en sus programas posgraduales deben propender por ampliar las posibilidades de acceso a los grupos minoritarios, desempeñando así, un papel más activo en las gestas por reducir la pobreza, superar la desigualdad social, y hacer de Colombia un país cada vez más incluyente, una buena forma de hacerlo sería creando líneas de créditos blandos al interior de las instituciones para que los préstamos no quedaran reducidos únicamente al ICETEX, igualmente, se deben firmar, actualizar y respetar los convenios de apoyos económicos a esta población. 16. Según datos del ministerio de educación el número de estudiantes con títulos de magíster y doctorado en el país va en ascenso, así lo evidencia la cifra del 2012 correspondiente a 8.722 graduados, discriminados así: Tabla No. 55 Titulaciones de maestrías y doctorados entregadas en el país y convalidaciones durante el año 2012 Doctora Maestrías Áreas dos Exterior Colombia Exterior Colombia 7 1 40 66 Bellas Artes 13 22 24 128 Agronomía, Veterinaria y afines 17 8 228 1.615 Economía, Administración, Contaduría y afines 21 13 46 428 Ciencias de la salud 73 48 160 1.255 Ciencias de la Educación 153 79 65 237 1.652 Ciencias Sociales y humanas 76 74 93 562 Matemáticas y Ciencias naturales 81 79 209 1.302 Ingeniería, Arquitectura, urbanismo y afines 367 310 1.037 7.008 Total Fuente: Elaboración propia con datos tomados del MEN y del Observatorio Laboral para la Educación, 2013 De estos títulos 7.008 de maestría se dieron en el país, mientras 1.037 fueron producto de convalidaciones, por su parte, 310 doctorados se otorgaron en Colombia y se convalidaron 367. Respecto a las maestrías los 8045 títulos están distribuidos así: Las áreas de Ciencias Sociales y Humanas concentran el 23,5%; las de Economía, Administración, Contaduría y afines 22,9%; las Ingenierías, arquitectura, Urbanismo y afines 19% y las Ciencias de la Educación 18%. Sin distingo de las áreas, son más los títulos de maestría que se obtienen en Colombia que los que se traen del exterior. Posiblemente porque quienes se gradúan en el exterior, en su mayoría, no están regresando al país. Ahora bien, los 677 títulos de doctorado se reparten así: Las Ingenierías, la Arquitectura y el Urbanismo 24%; las Matemáticas y las Ciencias Naturales 22%; las Ciencias Sociales y Humanas 21% y las Ciencias de la Educación 18%. De estos títulos, del exterior se traen 367 frente a 310 colombianos, lo que muestra que aunque no es mucha la diferencia, si se están graduando más doctores en el exterior. Durante el período de 2010 a 2012 el número de grados de maestría otorgados en Colombia se acrecentó en un 18% (de 5932 a 7008). 17. En el país no existen cifras certeras y actualizadas sobre el empleo posgradual, ni el tiempo que se demoran los doctores en emplearse después de la obtención del título, ni de ingresos percibidos, como si las hay a nivel de pregrado. Las cifras que hay provienen del Observatorio de Ciencia y Tecnología (ODECYT) y la información que tienen es del 2006, aquí se dice que para ese año, había 295 personas con título posgradual de doctor, los que a su vez representaban el .05% de los empleados en su totalidad del sector público (2010, p. 121). a) Los indicadores del avance en Ciencia y Tecnología en el país no pueden estar sujetos a la única variable del número de doctores graduados en el país, por cuanto, se debe 154 considerar si estos doctores efectivamente están vinculados a grupos de investigación a centros de primer nivel, cuál es su producción y demás, de tal modo, que aumentar, sin una política -como ya se dijo- el número de doctores en el país, o por no quedar rezagados frente al mundo, en la producción de doctores, no tiene sentido. b) En el país, la oferta laboral para doctores procede de las universidades para docencia, de los centros e institutos de investigación y de los centros de investigación tecnológica. Es decir que la oferta es muy reducida. Por todo lo anterior, el llamado es a que los programas posgraduales inviertan en mayor investigación que muestre cifras reales frente a la pertinencia de los programas frente al entorno colombiano, ¿cuál es la demanda doctoral y cuál es la oferta pública y privada para estos doctores? 18. La masiva expansión de la educación superior en el mundo, aunada a la incapacidad estatal para hacer seguimiento frente a la calidad, pertinencia, coherencia ha posibilitado que instituciones privadas, suplan la demanda, lo que ha originado que la calidad y la equidad en el acceso esté en entredicho en muchos países de la región, incluyendo a Colombia. El llamado entonces, sería a que las universidades se pensaran la educación posgradual considerando la calidad, la equidad y que la relación entre empresa y académica lleve implícito el sello de la responsabilidad social. 19. Cada vez es mayor el auge de las universidades privadas con ánimo de lucro. Tendencia originada en Estados Unidos, pues, no es gratuito que Laureate Education Inc, Apollo Group, Corinthian College, Strayer Education y Areer Education Corporation, empresas dedicadas a la educación superior y que ofrecen programas a distancia y presenciales en Europa, Asia y América del Sur (Colombia y Chile), coticen en la bolsa de valores, obteniendo miles de millones anuales. En Colombia, el mayor número de universidades privadas con oferta educativa posgradual, es semipresencial o presencial con sesiones intensivas los fines de semana o durante una semana al mes. 20. El financiamiento de las universidades es una de las preocupaciones más sentidas, por parte 155 de los directivos de la región y posiblemente del mundo. Como ya se vio desde los años sesenta el número de estudiantes que ingresan a las universidades va en ascenso, pero, resulta un reto para el sistema educativo creer que la financiación debe hacerse recibiendo a todos los estudiantes que se presenten solo por el dinero que traen consigo, por cuanto, la única fuente de financiación es la matrícula, al respecto las universidades deben crear estrategias donde el único mecanismo de financiación no sea recibir masivamente estudiantes sin infraestructura y sin cuerpo profesoral de alta calidad que respalde estos ingresos. Esto para las universidades privadas, porque la financiación para las universidades públicas debe pasar por políticas estatales que les garanticen su financiación, ya que estas son un bien público que genera un desarrollo socioeconómico al país. 21. Las universidades que ofrecen educación posgradual en aras de la eficacia, eficiencia, autonomía y transparencia, deben reinvertir permanentemente sus recursos en sus instituciones, esto es, mejores contrataciones profesorales, en investigación, en apoyos a la internalización, programas de egresados y demás, igualmente, deben realizar acciones que demuestren su responsabilidad social, llevando a las comunidades iniciativas que realmente les mejoren su calidad de vida. 22. Las universidades colombianas respecto a la educación posgradual en Colombia siguen siendo muy tímidas en lo que respecta a la implementación de programas que respondan a necesidades del contexto local, nacional e internacional. De las Universidades que hicieron parte del análisis, la Universidad ICESI de Cali se ha atrevido a romper el paradigma de los lineamientos internacionales y es un parte esperanzador para el planteamiento latinoamericano o por qué no, para el colombiano. Así lo expresa la misma universidad: La Universidad ICESI ha dado un paso en el contexto mundial que muestra el interés por avanzar y proporcionar educación de alta calidad, acorde con las necesidades del entorno empresarial. Este cambio consiste en ofrecer Maestrías de alto nivel, diseñadas acorde con los estándares internacionales, pero adaptadas al contexto nacional: ofrecidas totalmente en español, de dos años de duración, con profesores propios y visitantes del más alto nivel, y a un valor equivalente al que tenían en las Especializaciones. A partir de enero de 2008 empezará la nueva modalidad de Maestría en Administración con énfasis en Gestión Estratégica, Mercadeo, Finanzas Corporativas, Gestión Humana, Gestión de la Salud y Negocios Internacionales. (ICESI, 2008, párr. 1) 156 23. Durante el período de 2010 a 2012 el número de grados de maestría otorgados en Colombia se acrecentó en un 18% (de 5932 a 7008), por su parte, los títulos de doctorados en un 47% (de 211 a 310), de este porcentaje las áreas en las que hubo más títulos de doctorado en el país, fueron las ingenierías, la arquitectura el urbanismo y afines con 79 títulos, seguida de las matemáticas y las ciencias naturales 74, después están las ciencias sociales con 65, lo que estaría mostrando que aunque son las ciencias duras o exactas las que siguen graduando el mayor número de doctores en el país, las ciencias sociales y humanas están consolidándose al respecto. 24. Colombia incrementó el número de doctores en 677 en el 2012, de lo que se infiere que el país está incrementando aceleradamente el número de doctores y, por ello, resulta pertinente preguntar ¿hay empleo para estos nuevos doctores? y ¿lo hay para los nuevos que se graduaron en el 2013? Ciertamente, no es este el escenario para resolver estas preguntas pero, si se pueden establecer algunos puntos para posteriores discusiones. Estos son: a) No hay una política a largo plazo que se esté pensando crítica y reflexivamente sobre lo que hará el país con tantos doctores, ya que tampoco existen cifras exactas de los fondos disponibles para la ciencia y la investigación, ni del número de doctorandos, y mucho menos información confiable sobre los empleos disponibles para estos. b) A nivel mundial según Science (2013), en el mundo hay exceso de personas con título de doctor, lo más sentido, es que la situación de gran parte de ellos, es la de desempleados, subempleados o de estudiantes de otros doctorados o de posdoctorados en espera de que la situación laboral mejore. c) En el país no existen cifras certeras y actualizadas sobre el empleo posgradual, ni el tiempo que se demoran los doctores en emplearse después de la obtención del título, ni de ingresos percibidos, como si las hay a nivel de pregrado. Las cifras que hay provienen del Observatorio de Ciencia y Tecnología (ODECYT) y la información que tienen es del 2006, aquí se dice que para ese año, habían 295 personas con título posgradual de doctor, los que a su vez representaban el .05% de los empleados en su totalidad del sector público 157 (2010, p. 121). c) Los indicadores del avance en Ciencia y Tecnología en el país no pueden estar sujetos a la única variable del número de doctores graduados en el país, por cuanto, se debe considerar si estos doctores efectivamente están vinculados a grupos de investigación a centros de primer nivel, cuál es su producción y demás, de tal modo, que aumentar, sin una política -como ya se dijo- el número de doctores en el país, o por no quedar rezagados frente al mundo, en la producción de doctores, no tiene sentido. c) En el país, la oferta laboral para doctores procede de las universidades para docencia, de los centros e institutos de investigación y de los centros de investigación tecnológica. Es decir que la oferta es muy reducida. 25. A través del método de análisis estructural y la herramienta del MICMAC, se identifica que son tres los factores clave para el desarrollo del sistema colombiano posgradual: investigación, internacionalización y currículo. Esto significa que hay intereses y esfuerzos crecientes hacia la consolidación y promoción de estos factores en los planes de acción de los posgrados en Colombia. No obstante, a partir de las estadísticas y datos encontrados, surgen las siguientes tensiones: a) Si las condiciones para investigar en el marco de los programas posgraduales, tanto de universidades públicas como privadas en Colombia, siguen siendo complicadas debido a los condicionamientos y limitaciones estructurales (escasos recursos, poca disponibilidad presupuestal, escasas posibilidades de producción colectiva, poca disponibilidad de tiempos de dedicación a la investigación), la situación de internacionalización de la investigación es aún más lejana. b) Se requiere potenciar y ampliar el nivel de impacto de las políticas de investigación en Colombia y lo más importante, un cambio en la cultura de la investigación. Una investigación que se acerque más a la comunidad y la haga partícipe. Esta pretensión implica dar un giro al modo de investigación que ha predominado en las agendas de los investigadores y en las propuestas de los programas de formación posgradual, cambiar los modos de producción de conocimiento y confiar en los investigadores y grupos de investigación, de tal forma que las restricciones económicas y de tiempo no obstaculicen 158 estos propósitos. c) Los magísteres y doctores recién titulados no cuentan con las condiciones para socializar e intercambiar los saberes y experiencias derivadas de su formación -son pocos los casos en los que logran reunirse con su comunidad e iniciar acciones al respecto- otra dificultad es la falta de apoyo para articular los resultados (propuestas, modelos, teorías, etc.) a la praxis o generar equipos de trabajo que vinculen estos aportes a su ejercicio profesional. En últimas, los doctores y magísteres no cuentan con condiciones para incidir en sus comunidades o contextos de actuación y poco son tenidos en cuenta en proyectos a nivel local, distrital o nacional. d) Salta a la vista que la responsabilidad social no ha sido pensada cuidadosamente o no se han esgrimido las estrategias necesarias para que la formación posgradual de profesionales, trascienda de manera efectiva ¿Cómo llegar a la sociedad?, es una preocupación por la incidencia real en los contextos de actuación y sus fronteras que indudablemente pone en escena la relación investigación nacional e internacional. 26. El grupo focal, a partir del cual se analizó el papel de los actores interesados en la educación posgradual (MEN, RCP, CONACES, CESU, entre otros), determinó que estos actores asumen roles de poder, legitimidad y urgencia frente a los nuevos retos que tiene la educación posgradual en Colombia, no obstante, urge articular esfuerzos para dar respuesta decidida a factores clave tales como la internacionalización, la investigación y el currículo. Por todo lo anterior, el llamado sería a que los programas posgraduales inviertan en mayor investigación que muestre cifras reales de cuál es la demanda doctoral y cuál es la oferta pública y privada para estos doctores. Nuestro país, al igual que los otros países de la región, no ha sido ajeno a los cambios en las políticas científicas gubernamentales que pretenden lograr un desarrollo equitativo y justo, y desde la premisa de varias organizaciones y los mismos entes rectores como el MEN y la CNA, en la consolidación de desarrollo de un país, parte en gran medida de los niveles de excelencia académica en los programas de maestrías y doctorados, según lo planteado por la antropóloga Vesuri (2006) sigue estando vigente; en la medida en que en América Latina, las políticas científicas entre sus objetivos incluyen volver más eficiente, relevante y socialmente responsable la investigación académica, y para ello, propician la 159 transformación de la Universidad para la formación. Referencias bibliográficas Altbach, Ph, Reisberg, L, Rumbley, L. (2014). Oleadas de cambios en la educación superior. En Roa, A y Pacheco, I (2014). Educación superior en Colombia. Boston College y Universidad del Norte. 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