LA FORMACIÓN DOCENTE: VIEJAS TENSIONES, NUEVOS

LA FORMACIÓN DOCENTE: VIEJAS TENSIONES, NUEVOS DISEÑOS
CURRICULARES
Ulloa, Sandro
ISFD N°3 – ISFD N°86 – Escuela de Artes Visuales de Bahía Blanca
sandroug@gmail.com
Resumen
A partir de la experiencia de trabajo en distintos profesorados en arte, se tratará de
problematizar la formación docente desde la tensión “creada” entre las disciplinas específicas
y el campo de la fundamentación. Teniendo en cuenta el acompañamiento a distintas/os
estudiantes desde el campo de la fundamentación y la formación continua, se retoma un
problema tradicional en el campo pedagógico-educativo, es decir, la subvaloración de la
formación “generalista”, debido al sostenimiento de la formación disciplinar. Esta posición, a
su vez, retoma un viejo precepto: saber un contenido implica, en sí mismo y sin intención
pedagógica, su forma de transmitirlo. Dicho problema tradicional, parece adquirir un nuevo
capítulo en el análisis de los recientes Diseños Curriculares para la Formación Docente de
algunos profesorados en arte en los marcos de la provincia de Buenos Aires, que se
implementan a partir del año 2011 y que, en el año 2014, ya han tenido a sus primeras/os
egresadas/os. Por último, en esta ponencia se trabajará desde las experiencias y las voces de
las/os estudiantes en formación y las/os recientes egresadas/os, lo cual posibilitará la
complejización de distintos componentes teóricos que parecen haber sido resueltos desde
algunos paradigmas epistémicos estrictos.
Palabras clave: formación disciplinar y formación generalista - nuevos diseños curriculares profesorados en arte
Planteos iniciales para la contextualización de un problema
En el año 2011 y como producto del cambio normativo y epistémico que se instala a
partir de las sanciones de la Ley Nacional de Educación N°26.206 y la Ley de Educación de
la Provincia de Buenos Aires N°13.688, se implementan los nuevos Diseños Curriculares para
los “viejos” Profesorados en Arte, en sus distintas modalidades, dentro del ámbito
jurisdiccional de la provincia.
Estos cambios en las cajas curriculares para la formación docente y las discusiones
previas y posteriores a ellos, producen la reconstrucción e instalación de una serie de
discusiones tradicionales que se vinculan, como podría decirse ahora, con los “horizontes
formativos” de lxs
i
futurxs docentes o con las objetivos que debe perseguir la formación
inicial para la docencia. Como sea, estas nuevas discusiones se anclan en planteos más menos
tradicionales como el que se pretende trabajar aquí: la tensión entre formación general y
específica.
Dentro de toda la historia de la formación docente en Argentina, se ha instalado esta
discusión respecto de qué conocimientos son los que habilitan para el trabajo docente y
quiénes deberían estar a cargo de su desarrollo, es decir, lxs denominadxs “docentes
generalistas” o lxs docentes de las áreas específicas de trabajo, a saber, “lxs docentes de la
especialidad”. A lo largo de los distintos cambios curriculares, pueden detectarse distintas
tradiciones o paradigmas preponderantes aunque, podría decirse que en todos ha existido el
esfuerzo por un trabajo interdisciplinario o, al menos, una formación docente compuesta por
éstos dos ámbitos –general y específico– aunque, claro está, con distintas representaciones y
valoraciones.
En el “paradigma” actual, lo que sorprende es una cierta contradicción entre la
mirada que parecieron tener los primeros cambios de diseños curriculares para la formación
docente en la provincia de Buenos Aires, como pueden ser los cambios en los diseños de los
profesorados para Educación Inicial, Educación Primaria, Educación Especial y Educación
Física y éstos últimos cambios normativos en los profesorados de arte. Cuestión que, a su vez,
se complejiza con la convivencia de ofertas múltiples que no han sido sometidas a revisión,
como puede ser, por ejemplo, la modificación del Profesorado en Artes Visuales y la no
revisión ni renovación del Profesorado en Artes en Diseño Gráfico, ofertas formativas que, en
otro momento, han formado parte de un “tronco común” o, al menos, una cierta lógica común
de funcionamiento.
Para finalizar esta introducción y como parte de estos problemas iniciales que llevan
a la reflexión, resta pensar qué sucede con las políticas educativas y curriculares y cómo se
articulan éstas con la formación inicial y permanente de lxs docentes, ya que la modificación
parcial de las ofertas formativas y la modificación de las cajas curriculares para los niveles
asociados a la formación docente, parecen entrar en una contradicción o, al menos, en una
tensión respecto de objetivos, fundamentos y supuestos teóricos. Así, por ejemplo, los planes
de estudios “no transformados” son el resultado del modelo neoliberal de la década de los
noventa y no han sido mayormente modificados, salvo disposiciones o comunicados que
pretenden “parchar” ciertos vacíos de la formación y, a su vez, se enfrentan con niveles y
modalidades ampliamente revisadas y re-estructuradas, con lo cual, “lo viejo y lo nuevo”
parecen estar en pugna. A esta tensión, se agrega la problemática de cómo actúan y se
posicionan lxs docentes de las instituciones formadoras y lxs docentes encargadxs de la
formación permanente, es decir, qué necesidades, aspectos e indicios formativos toman para
concretar las prácticas de enseñanza.
Las discusiones previas y posteriores a los nuevos diseños curriculares de la formación
docente en arte
Como menciona Giroux (1990), lxs docentes en su rol de intelectuales
transformativos deberían ser lxs más consultadxs al momento de implementar
modificaciones, adaptaciones o transformaciones educativas, entre las cuales podría pensarse
a los cambios en los diseños curriculares. Sin embargo, esta aspiración teórica que propone el
pedagogo, parece contradecir la percepción común que suelen tener lxs docentes al momento
de ser consultadxs por cuestiones vinculadas a las mencionadas transformaciones educativas.
Como proponen Gvirtz y otras: “… nuestro sistema educativo está estructurado, desde sus
orígenes, como un sistema jerárquico y centralizado y, además, que se ha caracterizado por
una división entre el decir y el hacer, entre el planificar y el actuar. Técnicos que deciden,
docentes que ejecutan propuestas pensadas por otros…” (2009: 133). De este modo, entre lxs
docentes impera como idea la concepción de “consulta ficticia” o “trabajo vacuo”, es decir, se
presupone que las consultas a lxs docentes y las instituciones educativas y que los esbozos de
transformaciones que ellxs y allí puedan proponerse “no servirán” porque determinada
política ha sido diseñada previamente por especialistas y políticxs. En este sentido, la consulta
a lxs docentes se vuelve un “como sí”.
En relación con esta percepción que parecen tener lxs docentes, por otro lado y,
quizá, incluso de modo paralelo, parecen producirse una serie de discusiones entre ellxs.
Discusiones que versan, en principio, sobre la seguridades y garantías laborales: reasignación
y reubicaciones y, por otra parte, en cuanto a las valoraciones sobre el próximo diseño a
implementar y sus ventajas y desventajas. Aquí ya aparece la tensión que interesa a este
trabajo: entre lo generalista y la especialidad. En relación al caso concreto de éstos planes de
estudio que se implementan en el año 2011, la lectura que muchxs docentes hacían tenía que
ver con revalorizar la disminución en la “carga horaria” de los espacios de la Fundamentación
Pedagógica y la introducción de más espacios a cargo de “especialistas” del área a la cual se
trata de formar. A su vez, esta valoración –muchas veces sin fundamento– se apoya en el “mal
desempeño” o el fracaso del paradigma formativo que presentaba la estructuración curricular
en “perspectivas” y, sobre todo, en la dificultad de perfiles con formación atinente para cubrir
esos espacios en la formación para la docencia.
Sobre cambio de planes y diseños no implementados – estructuras hechas y no
desarrolladas
En relación a lo antes mencionado, ese “trabajo vacuo” que parecen denotar lxs
docentes, se refleja en el caso puntual de los profesorados y tecnicaturas que no han sido
modificados con posterioridad a la sanción de la nueva legislación e, incluso, luego de la
implementación de nuevas estructuras curriculares y diseños para las disciplinas artísticas.
Como se mencionó, en el año 2011 se implementan los nuevos diseños curriculares
para el Profesorado en Teatro (Res. 175/11), Profesorado en Danza: Orientación Danzas
Folclóricas (Res. 177/11), Profesorado en Danza: Orientación Expresión Corporal (Res.
885/11), Profesorado en Artes Visuales: Orientación Cerámica (Res. 886/11), Profesorado en
Artes Visuales: Orientación Pintura, Escultura y Grabado (Res. 887) y el Profesorado en
Música: Orientación Educación Musical (Res. 855/11). Sin embargo, los otros profesorados
que funcionan en las instituciones de educación artística de las cuatro disciplinas no fueron
modificados.
A partir de la implementación de estos nuevos diseños y, sobre todo, a partir del año
2012, trascurrido un año de los nuevos planes, se comienza a hablar de las nuevas estructuras
curriculares para aquellos profesorados no transformados y se incentivan y activan distintos
trabajos institucionales con la participación de estudiantes y docentes sobre la elaboración de
borradores.
Dichos borradores, a la manera de estructuras preliminares, no sólo tenían en cuenta
las “falencias” que se consideraba tenían los planes 2011, sino que se pensaban desde los
inconvenientes que se proponían a partir de la experiencia de trabajo a lo largo de un año de
implementación. Estos borradores tuvieron varias versiones y revisiones con devoluciones de
las Sedes de Supervisión de la Modalidad (inspectorxs) y, también, con el órgano máximo de
control y planificación: la Dirección de Educación Artística de la Dirección General de
Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires. A pesar de este arduo trabajo, que no
sólo implicó tiempo personal de estudiantes y docentes sino, sobre todo, el proceso de
diagramación, revisión, supervisión, comparación y escritura de estructuras curriculares, los
diseños curriculares de los profesorados “no transformados” nunca se implementaron hasta la
actualidad. Así, hoy en día aún existen “viejos” profesorados con “viejos diseños” para el
Profesorado en Artes en Diseño Gráfico, el Profesorado en Artes en Danza Contemporánea, el
Profesorado en Artes en Danza Clásica, el Profesorado en Artes en Música: Orientación
Instrumento y el Profesorado en Artes en Música: Orientación Canto.
Más allá de la no modificación en estas estructuras curriculares, el principal
problema quizá sea la desconexión o disrupción que se produce entre los paradigmas y
contenidos que se presentan en la formación docente inicial y los que subyacen y
fundamentan a los niveles y modalidades asociados al nivel superior en la provincia de
Buenos Aires. Un claro ejemplo de esta cuestión se plantea en la concepción de los espacios
pertenecientes a la fundamentación pedagógica, dividida en “espacios y perspectivas” y la
nueva mirada posicionada en las disciplinas puras desde una visión interdisciplinaria y
transdisciplinar. De esta manera, en los planes “viejos” se habla de “perspectivas pedagógicodidácticas”, mientras que en los planes nuevos se alude a “Didáctica General”. Sin embargo,
vale llamar aquí la atención sobre una cuestión particular, es decir, la pérdida de espacios de
la fundamentación pedagógica y su reemplazo por materias que “podrían reabsorberse” en
otras, como son las teorías del arte o las historias que presentan los nuevos diseños; en este
punto, no se trata tan sólo de paradigmas y orientaciones epistémicas y disciplinares, sino
también de fuentes y espacios laborales para lxs docentes que ocupaban los antiguos puestos
de las perspectivas. Por otra parte, parece una contradicción teórica y disciplinar pensar en la
reducción de dichos espacios filosóficos, sociológicos y pedagógicos en momentos de alta
complejidad para la educación institucionalizada y, a su vez, en momentos históricos de
desarrollo de las disciplinas y la formación del profesorado en donde la mirada anclada en la
escuela y el contexto parecen ser la clave para entender los procesos educativos y la
transformación de las prácticas de enseñanza y las de aprendizaje y, en definitiva, su correlato
en la modificación de las estructuras sociales, políticas y escolares. Como propone Nicastro:
“En épocas como las que atravesamos… intentaremos volver la mirada una vez más sobre la
escuela, con el propósito de problematizar lo ya sabido, que no por frecuente es más de lo
mismo, ni por rutinario es sólo lo acostumbrado.
Al referirnos a la problematización estamos pensando en un trabajo que, en lugar de
enunciar una serie de dificultades, a la manera de un listado de lo que no está bien, se propone
encuadrarlas en un marco micro-social y reconocer a la organización como un contexto de
acción, con un espacio y un tiempo particulares, con una tarea definida, la enseñanza. Desde
allí se avanza en un tipo de interrogación que, a partir de hacer foco en esas dificultades, se
pregunta por sus significados, por lo que se piensa sobre ellas, por el lugar que ocupan, etc.”
(2006:19).
La desaparición de lo generalista y de la filosofía
Profundizando lo propuesto en el apartado anterior de este trabajo, se quiere destacar
la fuerte disminución en los espacios de la fundamentación pedagógica y las limitaciones en
los contenidos disciplinares que se plantean en los nuevos planes de estudio del año 2011.
Así, uno de los principales puntos es la eliminación de la mirada filosófica, pedagógica y
sociológica presente en las viejas perspectivas y su limitación a los espacios de Fundamentos
de la Educación y Didáctica General. La reducción de estos espacios afecta fuertemente el
posicionamiento que pueden asumir lxs futurxs docentes y, además, limita la mirada compleja
sobre la cuestión educativa, simplificando el hecho educativo a un reducto de contenidos más
o menos inconexos que no permiten un atravesamiento multidisciplinar de cómo pensar a lxs
niñxs y adolescentes, las instituciones educativas y la enseñanza de las disciplinas artísticas.
Si bien es claro que el paradigma sostenido en las “perspectivas” no tenía un alto
nivel de éxito, debido a lo difuso de las miradas que podrían asumir lxs docentes que se
hacían cargo de estos espacios, sí es cierto que habilitaba lugares para el diálogo, el trabajo
interdisciplinar y el análisis complejo.
Actualmente, en los diseños de 2011 no sólo se reducen los espacios curriculares de
la fundamentación sino que, como consecuencia, se reducen los contenidos a enseñar y a
aprender. Incluso, podría decirse que los contenidos presentes en dichos espacios actuales
responden a tradiciones puestas en tela de juicio, criticadas o altamente cuestionadas desde
puntos de vista filosóficos, políticos y pedagógicos.
En este punto, cabe la atención la cuestión central que se sucede con los aspectos y
miradas que aporta la filosofía, que si bien son altamente valorados y centralizados desde las
leyes de educación, el Marco General de Política Curricular o, incluso, en las comunicaciones
y circulares de niveles y modalidades, ello no se refleja en los diseños ya que no hay ningún
espacio exclusivo de filosofía e, incluso, el espacio de Fundamentos de la Educación, en el
cual deben ser reasignadxs lxs docentes de la “Perspectiva filosófico-pedagógica I” no posee,
por nomenclador habilitante el código “6A”, único que poseen lxs egresadxs de los
profesorados en filosofía de las universidades nacionales.
Por otra parte, algunos planteos de la filosofía del arte y la estética son retomados en
las Teorías del Arte I y II aunque, a su vez, estas materias tampoco están habilitadas por
nomenclador para lxs egresados de filosofía. Si bien podría plantearse que esta cuestión es
más o menos formal, implica un alto impacto no sólo en el campo laboral de dichxs
egresadxs, sino en los aportes que la disciplina filosófica y lxs docentes formadxs
estrictamente en este campo pueden hacer para la formación inicial en los profesorados en
arte. A su vez, esta situación entra en contradicción con la jerarquía que parece haber asumido
la filosofía en el Nivel Secundario y en la formación de docentes para Educación Inicial,
Educación Primaria, Educación Especial y Educación Física. En éstos últimos cuatro
profesorados, no sólo el espacio de Filosofía es altamente centralizado, sino que se amplían
los espacios de reflexión y producción que la disciplina y sus egresadxs pueden aportar, a
saber: Filosofía, Análisis del Mundo Contemporáneo, Taller de Pensamiento Lógico
Matemático, Reflexión Filosófica de la Educación, Dimensión Ético-Política de la Praxis
Docente y Pedagogía Crítica de las Diferencias.
Una experiencia, algunos datos
Desde la experiencia de trabajo concreta en los profesorados en Artes Visuales,
Diseño Gráfico y Teatro y, en ellos, en los espacios de Perspectiva Socio-Política, Perspectiva
Filosófico-Pedagógica II, Perspectiva Filosófico Pedagógico Didáctica, Perspectiva Político
Institucional y, la reciente, Política Educativa, pueden pensarse algunas apreciaciones
subjetivas de quien revisa críticamente sus propios procesos de enseñanza y las
transformaciones en las características, saberes previos y formaciones de lxs estudiantes,
futurxs docentes. Si bien, vale aclarar, que estas ideas o hipótesis no pueden ser
universalizables y que, tampoco, pueden dar cuenta de otros procesos que afectan a la
enseñanza y el aprendizaje, como pueden ser: la vida institucional, las tradiciones de las
instituciones concretas, las relaciones entre docentes y espacios curriculares, las posibilidades
de trabajo, entre otras, sí es propio pensar que ha habido una serie de recurrencias que, como
se dirá, se refuerzan con la mirada desde la formación continua y el trabajo del autor de este
escrito en el Centro de Capacitación, Información e Investigaciones Educativas (CIIE) de la
Región XXII.
En concordancia con lo que propone Farrán (2012), se considera que la cultura
juvenil no es el problema en los procesos de análisis y desarrollo de las prácticas educativas,
sino que “los problemas”, en todo caso, derivan de las determinaciones y las categorizaciones
que lxs adultxs, en este caso, lxs docentes, producen sobre lxs jóvenes y adolescentes. Así, se
está muy lejos de pensar que “lxs jóvenes están cada vez menos formadxs” o que “la escuela
es cada vez peor”, sino que se asume una posición compleja que relativiza estas
generalizaciones determinantes que, a su vez, instalan un sesgo de imposibilidad en las
prácticas docentes. Dicho esto, la experiencia –sobre todo– desde el tercer año de los nuevos
profesorados en arte, vislumbra una serie de vacíos conceptuales y disciplinares que hacían a
la cultura, el bagaje y los conocimientos previos de lxs estudiantes de los viejos planes de
estudio. Aunque suene repetitivo, esta cuestión no se atribuye a un salto cronológico o
“epocal”, ya que podría pensarse que estas diferencias se producen, por ejemplo, entre lxs
estudiantes de la primera cohorte de los nuevos diseños y lxs estudiantes de la última cohorte
de los viejos diseños o, incluso, entre quienes decidieron cambiarse de plan y comenzar “de
cero” su formación docente y quienes ya estaban transitando un primer o segundo año de los
nuevos planes. De este modo, la experiencia permite pensar que a pesar de las falencias
epistémicas del paradigma de las “perspectivas”, lxs estudiantes accedían a mejores y más
profundos conceptos y análisis más críticos en su formación docente, no sólo en relación a las
cuestiones “propias” de la fundamentación pedagógica, sino sobre todo en relación a la
mirada sobre la educación actual, las instituciones educativas y, además, sobre la educación
de las disciplinas artísticas en las instituciones formales de educación y el posicionamiento y
asunción del rol docente.
Ideas para un cierre
Retomando los planteos ya expuestos en este trabajo sería bueno volver sobre la
tensión entre “formación general” y “específica” ya que, claro está, en los nuevos planes de
estudio para la formación docente en arte subyace una vieja concepción, altamente superada
desde el campo de la didáctica (Davini, 2010) la cual cree que la mera formación disciplinar
habilita habilidades, reflexiones y posicionamientos para el trabajo docente, los procesos de
enseñanza y la reflexión sobre lo escolar. Saber de una disciplina, en este caso, de arte, no
transforma a esx sujetx en “profesorx”, “docente”, “enseñante”… en el mejor de los caso, lx
transformará en unx artista, unx idóneo o unx amante del arte.
Por otro lado y, como cierre de este trabajo, resta pensar cómo esta tradición que
renueva el privilegio de la disciplina por sobre el “saber hacer” o el “docentear” (Duschatzky
y Aguirre, 2013) deslegitima las tradiciones de las instituciones de educación superior no
universitaria de la provincia de Buenos Aires, dedicadas en exclusivo a la formación docente
y/o técnica centrada en una mirada altamente pedagógica, didáctica y filosófica que implica la
intertextualidad, la interdisciplinariedad y el juego de movimientos entre la forma de enseñar,
el para qué, el por qué y la disciplina particular que, para este caso, se diferencia del “qué”,
que ya implica el posicionamiento desde una formación docente.
Referencias Bibliográficas
Davini, M. C. (2010). La formación docente en cuestión. Buenos Aires. Paidós.
Duschatzky, S. y Aguirre, E. (2013). Des-armando escuelas. Buenos Aires. Paidós.
Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Buenos Aires. Paidós.
Gvirtz, S. y otras (2009). La educación ayer, hoy y mañana. Buenos Aires. Paidós.
Nicastro, S. (2006). Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario. HomoSapiens.
Notas
En adhesión a la teoría queer, se utiliza la letra “x” en reemplazo de las vocales que permiten asignación
binaria de género; Cfr. (Ulloa; 2012).
i