Aprendizaje autónomo y análisis lingüístico

Ini Inv, e3: a1 (2008)
Aprendizaje autónomo y análisis lingüístico-literario de textos
teatrales: Un caso práctico
Cristina Castillo Martínez y José Luis Ramírez Luengo.
Departamento de Filología Española. Universidad de Jaén. Paraje Las Lagunillas
s/n, 23071, Jaén, España.
ccastill@ujaen.es
Resumen
Se exponen, en el presente artículo, los resultados de un proyecto mediante
el cual se quiere favorecer un cambio de actitud en el alumno en cuanto al
aprendizaje de la literatura y de la historia de la lengua española. Tras describir el
proyecto en sí y hacer hincapié en la interés del análisis textual para un
conocimiento más profundo de las materias indicadas, se incide en la importancia
del aprendizaje autónomo y activo de éstas, siguiendo las líneas de innovación
docente que exige la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES).
INTRODUCCIÓN
Frente a la enseñanza tradicional de la literatura, donde el discente no es
más que un sujeto pasivo que recibe de forma no dinámica los conocimientos
expuestos por el profesor, el presente proyecto pretende ofrecer nuevas vías de
aproximación al texto literario, en las cuales sea el alumno el gestor y organizador
de su propio proceso de adquisición del conocimiento. Naturalmente, esta nueva
forma de entender la docencia no es más que un acercamiento a los esquemas que
se están planteando en todas las universidades en lo que respecta a la docencia
del futuro, ante la inminente implantación del EEES en donde una de las
competencias recomendadas, tanto para el alumnado como para el profesorado, es
el uso de la docencia virtual, al amparo de la importancia que, cada vez más, está
adquiriendo el material multimedia en la enseñanza universitaria.
Este proyecto nace, en principio, con la idea de solventar una de las
principales carencias descubiertas al impartir la asignatura De los orígenes del
teatro a la comedia española, de cuarto curso de la licenciatura de Filología
Hispánica: Se trata de la falta de herramientas con las que cuenta el alumno al
enfrentarse a un texto literario de la Edad Media y de los Siglos de Oro. El principal
objetivo de esta asignatura es dar a conocer la evolución histórica del teatro a
través de sus autores y de las obras más representativas, pero por cuestiones de
tiempo no siempre puedo atender, con la suficiente hondura, las necesidades de
los alumnos en lo que respecta al desarrollo de destrezas en el análisis y
comentario de textos, pues son muchos los siglos que tratar en tan sólo un
cuatrimestre.
Ahora bien, la necesidad de que el alumnado comprenda textos redactados
en un español que difiere del actual –en definitiva se trata de textos históricos–, y
i
Ini Inv, e3: a1 (2008)
el hecho de que el comentario de textos sea también un recurso didáctico de
máxima importancia en la asignatura de Historia de la lengua española ha
facilitado que estos materiales no sólo sean útiles para las clases de literatura, sino
también para los estudios de historia del español, en una muestra evidente de las
ventajas que se pueden obtener a través del establecimiento de una fuerte
coordinación curricular entre diversas materias y, por supuesto, miembros de un
mismo departamento (Bolívar Botía A. Establezca una coordinación curricular con
colegas en el departamento. En: Villar Angulo L. M. Programa para la mejora de la
docencia universitaria, 2004, Pearson Educación, Madrid, pp. 125-140). De esta
manera, los estudiantes, además de ver la interrelación entre dos materias en
principio pertenecientes a áreas distintas –rompiendo, así, la incomunicación
tradicional entre ambas caras de la Filología–, consiguen un acercamiento más
profundo y completo al texto dramático, al abordarlo tanto en su dimensión de
acto lingüístico de carácter histórico como en su naturaleza de hecho artísticoliterario.
Así pues, son dos las metas que se persiguen con este proyecto: por un
lado, fomentar un cambio en la actitud con la que el alumno se acerca al estudio
de la lengua y la literatura, que se pretende mucho más autónoma y, por ello,
dinámica y adaptada a sus propias características, de acuerdo con la necesidad de
atender a la diversidad del alumnado (Alegre de la Rosa O.M. Atienda la diversidad
del alumnado universitario. En: Villar Angulo L. M. Programa para la mejora de la
docencia universitaria, 2004, Pearson Educación, Madrid, pp 97-121); por otro,
crear mecanismos que pongan en relación asignaturas diversas como forma de
desarrollar un aprendizaje integrado y, por ello, mucho más significativo.
OBJETIVOS
En función de lo dicho, los objetivos perseguidos con este proyecto se
pueden clasificar en dos grupos claramente diferenciados: por un lado, todo lo
relacionado con actitudes respecto al proceso de aprendizaje –que, por supuesto,
no se circunscriben al presente proyecto o a las materias en él implicadas, sino que
es aplicable a la propia esencia del aprendizaje–; y, por otro, todo lo que se puede
vincular a las materias de las que específicamente trata el proyecto.
En cuanto al primer punto, se pretenden desarrollar las siguientes
competencias entre los alumnos:
•
Fomentar el aprendizaje autónomo de manera que sea el estudiante,
responsablemente, quien determine los tiempos y la organización de su
propio aprendizaje.
•
Facilitar la adquisición de recursos y estrategias necesarias para tal
aprendizaje autónomo, en la forma de selección de temas
fundamentales, aplicación de las técnicas más adecuadas para su
análisis, o localización de conocimiento almacenado, ya sea en
repertorios bibliográficos, ya en los soportes que proporcionan las
nuevas tecnologías, muy especialmente internet.
•
Incentivar la madurez en el análisis e interpretación de los
conocimientos teóricos previamente adquiridos, favoreciendo la
reflexión individualizada, la generación de opiniones personales respecto
a los temas tratados, y de este modo encaminando al alumno hacia
tareas de investigación que podrá desarrollar en momentos posteriores
ii
Ini Inv, e3: a1 (2008)
de su formación académica.
Por lo que toca al segundo, los objetivos específicos que se persiguen se
podrían concretar de la siguiente manera:
•
Que el alumno afiance los conocimientos teóricos (que se han explicado
anteriormente) de las asignaturas implicadas en el proyecto: Historia de
la lengua y De los orígenes del teatro a la comedia española.
•
Que sea capaz de comprender las relaciones y la interconexión existente
entre ambas, o mejor, entre los conocimientos literarios y los que
tradicionalmente se engloban dentro del estudio lingüístico.
•
Que adquiera las técnicas y habilidades que se aplican al comentario de
textos, tanto desde el punto de vista lingüístico, como desde el punto de
vista literario, y que sea capaz de integrar ambas perspectivas en un
análisis completo, coherente y plenamente significativo.
En conclusión, se puede decir que la finalidad última de este proyecto va
más allá del puro comentario de textos: partiendo de lo que constituye, sin lugar a
dudas, una actividad básica a la hora de estudiar la lengua y la literatura, y tras
hacer hincapié en su importancia, se pretende fomentar en el alumno una nueva
forma de enfrentarse a su proceso de aprendizaje que sea más madura y, por
tanto, mucho más fructífera.
DESARROLLO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN
Entendidos los recursos didácticos como “aquellos medios que ayudan al
profesorado a dar respuesta a los problemas concretos que se le plantean en las
diferentes fases de los procesos de planificación, ejecución y evaluación” (Zabala
A. La práctica educativa. Cómo enseñar, 1995, Graó, Barcelona, p. 203), y dadas
las dos características fundamentales que se quiere imprimir a los materiales que
serán fruto del presente proyecto –su necesidad de organizar los contenidos de
forma que favorezca el aprendizaje autónomo por parte de los estudiantes, y su
incorporación al ámbito del análisis textual-, se ha optado por seguir en su
desarrollo los esquemas habituales que proponen los trabajos clásicos existentes
sobre el análisis-comentario de textos literarios y lingüísticos (Lázaro Carreter, F.
Cómo se comenta un texto literario, 1981, Cátedra, Madrid. Ariza, M. El
comentario filológico de textos, 2002, ArcoLibros, Madrid. García Barrientos, J.L.
Cómo se comenta una obra de teatro. Ensayo de método, 2003, Síntesis, Madrid.
Cano Aguilar, R. Comentario filológico de textos medievales no literarios, 2008
ArcoLibros, Madrid), pero, a la vez, se han introducido en tal esquema básico los
aportes y ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, en este caso un CD-Rom de
carácter interactivo.
Así pues, y de acuerdo con todo lo anterior, se han llevado a cabo seis
unidades didácticas, presentadas con una metodología adecuada (García
Rodríguez, M.P. Construya guías de estudio que tengan coherencia, progresión y
diferenciación. En: Villar Angulo L. M. Programa para la mejora de la docencia
universitaria, 2004, Pearson Educación, Madrid, pp. 265-282) y adaptada al
alumnado al que va dirigido el proyecto –como se indicó ya, estudiantes de tercero
y cuarto de la titulación de Filología Hispánica–. En estas unidades se incide, en
primer lugar, en los aspectos más importantes que se deben tener en cuenta a la
hora de comprender la obra como muestra literaria, así como en otros puntos que
superan la propia obra analizada, tales como la necesidad de asumir las ideas
iii
Ini Inv, e3: a1 (2008)
fundamentales del autor a la hora de llevar a cabo un comentario riguroso o, desde
otro punto de vista, la superación de los prejuicios que muchas veces existen en lo
que respecta al comentario de texto. En definitiva, se intenta crear en el alumno el
interés por la lectura de textos del pasado, no siempre cómodos o fáciles de
entender.
Precisamente, esta dificultad en cuanto a la pura materialidad lingüística de
los textos es lo que, por otro lado, ha permitido su empleo en la asignatura de
Historia de la Lengua Española, donde la evolución diacrónica del español –
explicada de forma teórica en clases magistrales– encuentra su desarrollo práctico
en los textos pretéritos, a los que los estudiantes deben enfrentarse para localizar
en ellos hechos que avalen las teorías explicadas. En este caso, tanto el carácter
dialogado y –hasta cierto punto– realista de las obras teatrales como la
importancia del momento cronológico en que se escriben los textos seleccionados
para este proyecto, siglos XV al XVII, justifica de manera sobrada su empleo como
corpus en el que basar la parte práctica que complementa las explicaciones
estrictamente teóricas de la asignatura señalada.
Por otro lado, el interés en favorecer el aprendizaje autónomo por parte del
alumno conlleva no sólo el empleo de un CD-Rom que éste puede consultar de
acuerdo con sus necesidades e intereses, sino también el hecho de facilitar unos
materiales muy exhaustivos pero de organización laxa, en el sentido de que es el
alumno quien decide cómo organizar la información, en qué aspectos incidir y de
qué manera llevar a cabo el comentario de textos que se presenta en el proyecto.
Se concede, en definitiva, libertad al estudiante para generar un esquema de
trabajo propio que se adecue perfectamente a sus capacidades e intereses, y se
favorece, al mismo tiempo, el aprendizaje cooperativo entre estudiantes (Pascual
Sevillano, M.Á. Reserve tiempo para un aprendizaje cooperativo entre estudiantes.
En: Villar Angulo L. M. Programa para la mejora de la docencia universitaria, 2004,
Pearson Educación, Madrid, pp. 231-244.). Así éstos no sólo interactúan con el CDRom ya mencionado, sino que pueden, además, desarrollar parte del trabajo en
grupo para, de esta manera, intercambiar puntos de vista, enriquecer sus propias
percepciones con las del otro y, en definitiva, tomar “parte más activa en su propia
formación” (Pascual Sevillano, 2004, p. 237).
En cuanto al desarrollo del proyecto en sí, y una vez que se decidió priorizar
el criterio de la exhaustividad –poco textos profundamente analizados– sobre el de
la cantidad –numerosos textos acompañados de un comentario superficial–, el
primer punto que se debió atender fue la selección del material que iba a constituir
cada una de las seis unidades didácticas, que debía cumplir los siguientes
requisitos: 1) ser muy representativo del momento o del movimiento literario
considerado; 2) poseer características importantes desde el punto de vista literario
para llevar a cabo un comentario de este tipo; y 3) ofrecer fenómenos lingüísticos
relevantes para caracterizar el español del momento en que se generaron. En este
sentido, la lectura de la bibliografía primaria fue esencial, así como la del material
bibliográfico secundario, pues permitió no sólo seleccionar las obras y/o los
fragmentos más interesantes desde ambos puntos de vista, lingüístico y literario,
sino también ahondar en algunos de los aspectos clave para poder entender, desde
diferentes focos, la estructura y la significación de cada uno de los textos.
De esta manera, las seis unidades didácticas tienen como origen otros
tantos textos teatrales, que son los siguientes:
1. Égloga de Cristino y Febea (Juan del Encina, siglo XV)
2. Tragicomedia de Don Duardos (Gil Vicente, siglos XV-XVI)
iv
Ini Inv, e3: a1 (2008)
3. Entremés el retablo de las maravillas (Miguel de Cervantes, siglos XVIXVII)
4.
El Caballero de Olmedo (Lope de Vega, siglos XVI-XVII)
5. El burlador de Sevilla (Tirso de Molina, siglo XVII)
6. La vida es sueño (Pedro Calderón de la Barca, siglo XVII)
Una vez seleccionado el corpus textual, lo siguiente fue establecer los
criterios más acordes para la realización de los comentarios, teniendo en cuenta
que se trataba de una obra de teatro, con las particularidades que ello entrañaba.
Se contó para ello con las directrices marcadas por investigadores de la talla de
Fernando Lázaro Carreter (1981), además de otras obras dedicadas al ámbito del
teatro, como la de José Luis García Barrientos (2003) o María Rubio (El comentario
de textos narrativos medievales, 1994, El Colegio de España, Salamanca). Del
mismo modo, se estableció también un esquema más o menos homogéneo de
comentario lingüístico, en el que se tuvo en cuenta no sólo lo que diversos autores
(Ariza, 2002; Pérez Cordón C. y Ramírez Luengo J.L. El español en sus textos.
Manual de comentarios lingüísticos e historiográficos, 2007, Axac, Lugo; Cano
Aguilar, 2008) exponen como estructura básica en un análisis de este tipo, sino
también las peculiaridades de cada uno de los textos empleados, que implican,
evidentemente, conceder mayor o menor atención a determinados aspectos en
relación con factores diversos, como la cronología o la procedencia regional de los
autores.
Cumplidas estas dos fases del proyecto, el último paso ha sido crear un
programa, similar al de una página web, con cada uno de los temas bien
delimitados y con una barra de herramientas que permita al alumno utilizar los
materiales de una manera sencilla, y según sus intereses o necesidades
específicas. En definitiva, se ha intentado que juegue con los materiales facilitados
y que desarrolle, así, un proceso de aprendizaje personal, adaptado y lleno de
sentido. Para favorecer todo esto y multiplicar las posibilidades de uso, el soporte
de transmisión elegido ha sido, como se ha dicho ya, el CD-Rom, que sin duda se
adecua perfectamente a los propósitos señalados. Conviene señalar que este
trabajo, puramente informático, ha sido realizado por el profesor Luis Martínez
López, del Departamento de Informática de la Universidad de Jaén, y especialista
en lenguajes y sistemas informáticos.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
El resultado evidente de todo este proyecto es la creación de un CD-Rom
que contiene seis unidades didácticas, en las que el alumno podrá encontrar
material con el que complementar lo explicado en clase. En concreto, el estudiante
podrá encontrar en cada uno de los temas información relativa a la vida y a la obra
del autor, un breve apartado bibliográfico que le permitirá completar los aspectos
que más le interesen y, sobre todo y más importante, un comentario –como se ha
indicado ya a lo largo del trabajo, de tipo lingüístico y literario– de fragmentos de
cada uno de los textos seleccionados, ordenados de manera cronológica. Además,
se incluye también la obra completa de la cual se ha analizado un fragmento, lo
que permitirá no sólo que el alumno contextualice la parte analizada y pueda
realizar búsquedas o concordancias, sino también que el profesor favorezca y
v
Ini Inv, e3: a1 (2008)
desarrolle en el estudiante el afán y el interés por la lectura, fundamentales para la
formación de un buen filólogo. Por otro lado, y en relación con la utilidad del
proyecto, no se debe olvidar que una de las principales salidas al mercado laboral
para el licenciado en Filología Hispánica es la enseñanza secundaria, y para
acceder a ella a través del sistema público tendrá que enfrentarse a unas
oposiciones en las que le exigen que sepa enfrentarse de una manera solvente a
un comentario de texto. De manera que el hecho de poder contar con ejemplos ya
preparados, pero –al mismo tiempo y de forma más importante– el haber
desarrollado una capacidad propia y autónoma a la hora de enfrentarse al texto y a
su análisis aportan al estudiante mejores posibilidades de éxito.
Ahora bien, más allá de esto, hay que señalar que el desarrollo de un
proyecto como el presente ha sido, desde el punto de vista del profesor, altamente
satisfactorio, pues ha permitido detectar fisuras en el proceso de enseñanzaaprendizaje, favorecidas por la escasez de tiempo para asignaturas de temática
tan amplia como las que intervienen en este proyecto, y también por la percepción
de este proceso como algo pautado y organizado en exclusividad por el profesor,
que no da lugar, en definitiva, a la necesaria autonomía de unos alumnos, no se
olvide, suficientemente maduros para gestionar su propio proceso de adquisición
del conocimiento.
Aunque el material generado se publicará en breve, no se concibe éste
como una obra cerrada. Se trata de un pequeño paso en un proyecto más amplio,
que sin duda ha de tener continuidad en el futuro en función de las necesidades e
intereses de los alumnos y que ha de redundar en una mejora en su formación
como filólogos y personas autónomas y de espíritu crítico.
vi