LOS NUCLEOS PROBLEMICOS COMO EJES DINAMIZADORES DE LA FORMACION POR COMPETENCIAS CESAR AUGUSTO RINCON MACHADO Trabajo de grado como requisito para optar al título en Maestría en Educación Director HECTOR FABIO LIBREROS JARAMILLO Dr Sc En Educación Agrícola Superior Universidad Autónoma Chapingo Texcoco México UNIVERSIDAD DEL TOLIMA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION MAESTRIA EN EDUCACION IBAGUÉ - TOLIMA 2013 1 NOTA DE ACEPTACIÓN: _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ ________________________ Firma del presidente del jurado ________________________ Firma del jurado. ________________________ Firma del jurado. Ibagué, agosto de 2013 2 AGRADECIMIENTOS Expreso mis mas sinceros agradecimientos a la fuerza infinita que llamamos Dios, a la vida. a mis padres, hermanos, mi hijo Juan David por el apoyo permanente e incondicional en todo momento, y a todas aquellas personas que de formas distintas hicieron posible alcanzar esta nueva meta 3 CONTENIDO INTRODUCCION 8 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 11 1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA 11 2. JUSTIFICACION 12 3. OBJETIVOS 14 3.1 OBJETIVO GENERAL 14 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 14 4. MARCO TEORICO 15 4.1 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENTIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL 15 5. DESARROLLO METODOLOGICO 33 5.1 PROPUESTA CURRICULAR NUCLEOS PROBLEMICOS INTEGRADORES 33 5.1.1 Contextualización 33 5.1.2 Fase II Propósito de formación General 37 5.1.3 Fase III Agrupación de competencias por objetivos comunes 1 37 5.2 NUCLEOS PROBLEMICOS 1 39 5.3 NUCLEO PROBLEMICO No 2 41 5.4 NUCLEO PROBLEMICO No 3 36 5.5 NUCLEO PROBLEMICO No 4 46 REFERENCIAS 48 4 LISTA DE TABLAS Tabla 1 Núcleos Polémicos 1 39 Tabla 2 Núcleos Polémicos 2 41 Tabla 3 Núcleos Polémicos 3 43 Tabla 4 Núcleos Polémicos 4 46 5 RESUMEN En la presente investigación (análisis de caso) se analiza la relación entre los núcleos problemicos como ejes dinamizadores en la formación por competencias en el programa de pedagogía infantil de la universidad del Tolima. observación Se realizó una detallada de su estructura curricular para comprender como esta organización alcanza los principios y los propósitos de formación del pedagogo infantil que necesita la sociedad actual, como también de la fundamentación del aprendizaje basado en problemas; Se presentó además una propuesta de núcleos problematizadores articuladores que integran los ya existentes en el currículo. Palabras claves: Núcleos problemicos, competencias, Aprendizaje Basado en Problemas 6 ABSTRACT In the present investigation (case study) examines the relationship between nuclei problemicos as facilitators axes in skills training in childhood education program of the University of Tolima. We conducted a detailed observation of its curricular structure to understand how the organization reaches the principles and purposes of teacher training needs child's society, as well as the foundation of problem-based learning, also presented a proposal problematical cores articulators that integrate existing curriculum. Keywords: Nucleus problemicos, skills, Problem Based Learning 7 INTRODUCCION En el presente trabajo se realizara el análisis de la relación existente entre las competencias y los núcleos problémicos en el Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad del Tolima. Se pretende determinar cómo en su estructura curricular los ejes problematizadores se articulan para alcanzar los propósitos de formación del futuro Licenciado que exige la sociedad actual, con el propósito de resaltar aquellos elementos que en esta correlación contribuyen a la concepción de una educación pertinente de las necesidades actuales, como también la de presentar y establecer propuestas en aquellos espacios que necesiten de complementos. En la situación actual el orden social de la educación busca replantear su significado tradicional en un quehacer diferente, hacer del conocimiento un componente práctico, eficaz, constructivo, útil en la comprensión y solución de sus problemáticas cotidianas; por esta razón La Universidad del Tolima como Institución de educativa de carácter público y dispuesta a mantener la calidad de la educación, plantea dentro de sus políticas la actualización de diseños curriculares acordes al proyecto educativo institucional y a las necesidades sociales de la población. Desde el contexto del conocimiento el programa enfatiza en una transformación en el aprendizaje del pedagogo infantil de la Universidad del Tolima, fundamentado en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y socioafectivas para la comprensión de la realidad del escolar a partir de las prácticas pedagógicas y la investigación formativa. Para la educación, en su condición de eje dinamizador de la cultura y la sociedad se obliga a estar en constante transformación y cambio acorde con sus necesidades y expectativas. Estas modificaciones se dan en sus aspectos estructurales como: el currículo, la pedagogía, la didáctica, como también en el rol de sus participantes docentes, estudiantes y comunidad educativa en general. 8 Según lo expuesto en Londoño y Tamayo (2008) Fundamentar el currículo problémico requiere asumir una concepción de educación desde una visión integradora político-social del conocimiento, que tiene en cuenta los conflictos, tensiones, preguntas, cuestionamientos e incertidumbres, susceptibles de transformación permanente en una realidad altamente cambiante Principios y propósitos que orientan la formación (p.66) Como propósito esencial el pedagogo egresado de la Universidad del Tolima busca cumplir con las necesidades de formación para la infancia de hoy. Para esto se plantean tres aspectos fundamentales: La visión de un trabajo interdisciplinario basado en la distribución de problemas-conocimientos en el cual el campo problema de lugar a generar un conocimiento; segundo una transformación de los agentes pedagógicos, conocimientos disciplinares y conocimientos pedagógicos articulados con los docentes interdisciplinariamente y los estudiantes por medio de la investigación, y así favorecer la contextualización del conocimiento, por último un tercer aspecto transformando el aula como escenario de aprendizaje siendo la investigación el medio que permite diversos contextos de interacción para la construcción de nuevos saberes. Uno de los cambios observados minuciosamente hace referencia al papel que ha desempeñado tanto el estudiante como el docente en el proceso educativo. La escuela tradicional siempre trabajó sobre una supuesta uniformidad de aprendizaje, los métodos que ha desarrollado históricamente la didáctica se dirigen a un supuesto “alumno medio”. Sin embargo, el hecho colectivo que implica la educación de nuestra época constituye una realidad posible de ser asumida de diferentes formas. Según González, O. (1991). Esta escuela tradicional se basa en el enfoque conductista para el aprendizaje; bajo este supuesto el estudiante se convierte en un ser 9 pasivo carente de actividad en su proceso de aprendizaje, y donde su mayor fortaleza es la memoria para retener información y obedecer instrucciones, (p.92). En este contexto para Posada, R (2008) “La conceptualización de la docencia como la simple transmisión del conocimiento ha pasado a la historia.” (P.9) Según Lifshitz, (1995) Este modelo decadente se sustenta en la acumulación de conocimientos, en el poder del docente, en un mayor énfasis en la enseñanza que en el aprendizaje, en la fidelidad al conocimiento establecido, la imposición de contenidos, la obediencia y la represión, la memorización irreflexiva, el aprendizaje transitorio para aprobar el examen, etcétera. A esto se opone el paradigma emergente que se centra más en el método que en el conocimiento mismo, en donde la figura importante es el alumno y no el maestro, se enfatiza en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza, se cuestiona sistemáticamente el conocimiento establecido, se rompen los estereotipos, se propicia la reflexión crítica más que la memorización, el alumno participa en la planeación y en la retroalimentación del programa y se aprende para la vida, no para el examen (p.29). 10 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1 FORMULACION DEL PROBLEMA ¿Por qué analizar la relación y articulación de los núcleos problemicos como ejes dinamizadores de la formación por competencias del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima? 11 2. JUSTIFICACION Cada modelo de organización curricular como proceso investigativo busca hacer frente a las problemáticas de contextos determinados, esta fundamentación contextual hace referencia al análisis problemico que tiene en cuenta la injerencia de los diferentes problemas mundiales, nacionales, regionales y locales a los cuales debe dar respuesta. El desarrollo, la continuidad, la integración y la práctica son problemas centrales que pueden presentar algunos aspectos de la organización del currículo. Los métodos para lograr un alcance apropiado, una secuencia positiva, una continuidad acumulativa y la integración del aprendizaje deben ser permanentemente revisados y evaluados con miras a los ajustes pertinentes. La organización del currículo problematizador de la Licenciatura en pedagogía infantil de la universidad del Tolima asume determinadas posiciones sobre su alcance y desarrollo porque adoptan determinados centros de organización “los contenidos y la investigación formativa”, mediada por la interacción docentes-estudiantes. Cada uno de ellos tiende, asimismo, a adoptar ciertos criterios especiales con relación a la secuencia, la continuidad y la integración y, por consiguiente, modifica sus características de manera diferente. Para potencializar los procesos de articulación se debe reorganizar y proponer nuevos elementos que contribuyan a facilitar la relación problemica-investigacion-competencias Los núcleos problémicos y epistémicos sustentan la construcción de la base filosófica del currículo y permiten contrastar las posibilidades, con la realidad (necesidades),y así acercarse a los propósitos de formación de los Licenciados en desde Pedagogía infantil buscando cumplir con la misión que se construye en colectivo interdisciplinario. 12 En definitiva, se espera con esta monografía seguir aportando a la investigación en el programa de licenciatura en Pedagogía infantil de la universidad del Tolima de tal manera que contribuya a dar respuesta a las exigencias y retos de la sociedad del siglo XXI, sociedad del conocimiento y la educación, 13 3. OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL Analizar la relación y articulación de los núcleos problemicos como ejes dinamizadores de la formación por competencias del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ●Determinar mediante la revisión de la estructura curricular la relación y articulación de los núcleos problemicos como ejes dinamizadores de la formación por competencias del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima. ●Realizar una propuesta para reorientar la articulación de los núcleos problemicos como ejes dinamizadores de la formación por competencias del Licenciatura en Pedagogía infantil de la Universidad del Tolima. 14 programa de 4. MARCO TEORICO 4.1 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA DE LICENTIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL: Para comprender la organización del programa hay que remitirnos a su estructura curricular en la cual descansan las bases epistemológicas, disciplinares, metodológicas, pedagógicas y las orientaciones didácticas que permitirán alcanzar las competencias del egresado en licenciatura en pedagogía infantil, con especial referencia en los núcleos de formación y en la investigación formativa. El programa se encuentra diseñado en 10 semestres (cuatro cursos o asignaturas por semestre) y adscrito a la línea de investigación Calidad de la educación y la sublinea “La educación infantil en Colombia” con los proyectos: Caracterización de las prácticas y los discursos pedagógicos que circulan sobre la educación del niño(a) menor de 7 años de II A V semestre y un segundo proyecto “Los sentidos pedagógicos de los proyectos de intervención” de VII a X semestre. EL programa enmarcado en los principios de formación para los estudiantes del IDEAD, Utiliza una metodología de trabajo que desarrolla habilidades cognitivas de alto nivel (resolución de problemas, análisis, toma de decisiones, pensamiento crítico,...); promueve la metacognición y el aprendizaje autorregulado, sitúa a los estudiantes en un papel de profesionales activos que intentan resolver un problema o situación próxima a la realidad. Forma al estudiante para la vida real y genera responsabilidad para asumir sus retos, requiriendo conocimientos integrados e interdisciplinarios; esto a partir de unos espacios integradores denominados Núcleos de formación Según Universidad Del Tolima (2012) (Currículo Programa) 15 Los Núcleos de formación dentro del programa son entendidos como unidades teórico-prácticas centradas en una situación problemática los cuales brindan una capacitación basada en la solución de problemas y se estructuran horizontalmente por etapas o momentos de desarrollo del estudiante, constituyendo espacios de saberes específicos y pedagógicos que surgen de la articulación problemas – conocimientos en el campo de la educación requerida para la formación del pedagogo infantil, lo cual da lugar a los contenidos de formación que conforman los cursos programáticos. (p.27) 16 Figura 1. Plan de estudio pedagogía infantil Fuente el autor 17 Los núcleos de formación, como espacios estructurales que son pretenden aportan al currículo los elementos y/o componentes para que su articulación entre los contenidos programáticos e investigativos se complementen hacia la transversalidad vertical y horizontal de forma tal que existan hilos conductores que adhieran a los temas de cada curso con sus pares del semestre y al tiempo no se interrumpa la esencia del aprendizaje con los temas posteriores. Es decir, la relación existente entre los contenidos temáticos del plan de estudios con el proyecto de investigación del programa se encuentran expresados por medio de los núcleos problemicos de cada curso (cinco), estos a su vez plantean las prácticas pedagógicas como medio de formación de sus estudiantes, con el objetivo de generar en ellos actitudes críticas y reflexivas frente a las problemáticas concernientes a la educación infantil. Los núcleos de formación ofrecidos por el programa son: Infancia y Desarrollo; Prácticas Pedagógicas y Aprendizaje; Socialización y Educación, los cuales se desarrollan verticalmente dentro del plan de estudios integrando los núcleos temáticos tanto del saber específico como del saber pedagógico con el propósito de mantener una comunicación interdisciplinaria mediante el planteamiento de múltiples interrogantes. Según Díaz (1999) Los componentes, desarrollados verticalmente en el plan de estudios se integran en núcleos temáticos tanto del saber específico como del saber pedagógico los cuales se estructuran en función de los núcleos problemáticos respectivos, permitiendo la comunicación interdisciplinaria. Los Núcleos de formación en el programa se diseñan y organizan, como se dijo anteriormente a partir de la problematización en el campo de la educación infantil. (p.19) 18 En este seguimiento al plan de estudios y su división en los núcleos y campos de formación a lo largo de la Lic con relación al componente interdisciplinario se visualiza un vacio en cuanto a su claridad y funcionamiento y se expresa Así: En forma vertical las Áreas Específica, Profesional y Básica se interrelacionan en los núcleos para trabajar tanto en contenidos como la metodológica y la pedagogía, como eje fundante y transversal; horizontalmente la formación en investigación de manera progresiva, articulada a las ciencias del conocimiento sobre infancia y desarrollo (biología, psicología, genética), como disciplinas específicas; y la formación integral desde lo axiológico, humanístico y social, por medio de los cursos. Como se expone en la forma vertical las áreas específicas, profesional y básica expresan su ubicación, direccionalidad y metodología, pero como eje transversal su definición requiere de un complemento, que acoja como hilo conductor todos los contenidos temáticos de los diferentes cursos en cada semestre; de igual manera en su forma horizontal carece de claridad ya que esta división se determina por los cursos al cual pertenecen dados sus contenidos, prevalece por lo tanto la ausencia de los núcleos problemicos articuladores. Atendiendo a esta argumentación el proceso investigativo es el eje articulador entre los núcleos problemicos y las competencias ya que es en este espacio donde se concreta el acercamiento con la realidad y se evidencian las problemáticas que se fundamentan con los conocimientos disciplinares adquiridos en los cursos para la posterior reflexión-acción. La práctica pedagógica investigativa del estudiante le permite por lo tanto el desarrollo de competencias axiológicas al momento cognitivas, comunicativas y de indagar, problematizar y proponer su proyecto de intervención respondiendo a las necesidades de la comunidad. Lo anterior nos enseña la relación intrínseca que existe entre los núcleos del saber específico y saber pedagógico, pero no plantea su relación directa y clara con las problemáticas reales de los contextos institucionales; 19 De igual forma el proyecto de investigación plantea para cada curso programático preguntas tratando con ello de entrelazarse como eje articulador. Los planes Integrales de curso PIC por su parte plantean núcleos problemicos por temas que tiene como tarea buscar la relación entre el conocimiento disciplinar y la realidad cotidiana mediante las practica de caracterización. Según Lifshitz,(1995) La base fundamental de los núcleos de formación es la mediación de un espacio integrador de la teoría y la práctica para la solución de una situación problematizadora lo más cercana a lo real. Esta metodología se encuentra dentro del denominado Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que ha surgido como alternativa de los métodos tradicionales, con. “El aprendizaje basado en problemas el énfasis en el estudio practico de los casos, ya sean reales o hipotéticos, la discusión en pequeños grupos, el estudio independiente pero colaborativo, el razonamiento hipotético deductivo y un estilo de docencia concentrado en el proceso grupal más que en la transmisión de la información” (p.32) El Aprendizaje Basado en Problemas, según Barrows (1996) se define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. (p.13) Para Barrell, (1999) El ABP, es una estrategia de enseñanza/aprendizaje que intenta desplazar la concepción de la enseñanza basada predominantemente en el profesor como único responsable de transferir conocimientos y los estudiantes meros receptores pasivos de los mismos, hacia la identificación del estudiante como centro y responsable de su propio aprendizaje (p.11) 20 Otra conceptualización del ABP, la realiza Díaz (2005), cuando afirma: El ABP consiste en el planteamiento de una situación problema, donde su construcción, análisis y/o solución constituyen el foco central de la experiencia, y donde la enseñanza consiste en promover deliberadamente el desarrollo del proceso de indagación y resolución del problema en cuestión. (p.3) Según Diaz (2005) EL ABP, Suele definirse como una experiencia pedagógica de tipo práctico organizada para investigar y resolver problemas vinculados al mundo real, la cual fomenta el aprendizaje activo y la integración del aprendizaje escolar con la vida real, por lo general desde una mirada multidisciplinar. El ABP requiere de la elaboración y presentación de situaciones reales o simuladas siempre lo más auténticas y holistas posible- relacionadas con la construcción del conocimiento o el ejercicio reflexivo de determinada destreza en un ámbito de conocimiento, práctica o ejercicio profesional particular. El alumno que afronta el problema tiene que analizar la situación y caracterizarla desde más de una sola óptica, y elegir o construir una o varias opciones viables de solución. (Parrafo 3). Por su parte aporta Barrel J. (1999) El ABP se apoya en la teoría constructivista del aprendizaje, que nos indica que el conocimiento se construye activamente por el estudiante, el conocimiento al estar en movimiento y en constante cambio se va incorporado mediante instrumentos de estudio y asimilación teóricopráctica, lo que provoca que el alumno se erija en un actor activo, consciente y responsable de su propio aprendizaje. En su evolución 21 formativa el quehacer del alumno será de una implicación casi total, los resultados vendrán a ser los conocimientos que él mismo ha podido ir confeccionando. Para lograr todo ello cuenta con la supervisión del profesor/asesor (p.8). Según Torp y Sage (1998), Si se les pide a varias personas que describan las ocasiones en que aprendieron algo en verdad importante y que recuerden con clara comprensión, por lo general no recordarán situaciones escolares formales, sino situaciones de la vida donde tuvieron que afrontar problemas reales, complejos y significativos. (p. 56) Según Ausubel, D.P (1976) El aprender no significa remplazar un punto de vista por otro, ni sumar nuevo conocimiento al viejo, más bien es una transformación del conocimiento. Esta transformación, a su vez, se da a través del pensamiento activo y original del estudiante. La educación apoyada en el constructivismo implica la experimentación y la resolución de problemas y considera que los errores no son contrarios al aprendizaje, sino más bien la base del mismo (p.376). No existe una metodología o formato únicos en la conducción y diseño de unidades de enseñanza que incorporan el aprendizaje basado en problemas, aunque sí diversos principios compartidos, que resultan consistentes entre los autores revisados. • La enseñanza basada en problemas inicia con la presentación y construcción de una situación problema o problema abierto, punto focal de la experiencia de aprendizaje y que da sentido a la misma. • Los alumnos asumen el rol de solucionadores de problemas, mientras que los profesores 22 fungen como tutores y orientadores. • La situación problema permite vincular el conocimiento académico o contenido curricular a situaciones de la vida real, simuladas y auténticas. • La evaluación y la asesoría están presentes a lo largo de todo el proceso; se maneja una evaluación auténtica centrada en el desempeño que incluye la autoevaluación. • Aunque no siempre se plantean situaciones de ABP multidisciplinarias, es importante considerar dicha posibilidad y no perder la naturaleza integradora u holista del conocimiento que se buscan en este tipo de enseñanza. Según Majmutov, 1983 La estrategia metodológica utilizada por la Licenciatura para integrar los conocimientos con los problemas se encuentra basado en núcleos problémicos, se considera la situación problémica como "...un estado psíquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el problema que está resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a través de los procedimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedimiento nuevo para actuar." (p. 114). Para López. N. (1996). “Los núcleos problemicos son entendidos como “el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de transformación, estrategias metodológicas que garanticen la relación teoría-práctica y actividades de participación comunitaria”. (mesa redonda) Por otra parte (Erazo, 2012) expresa citando la Unesco (2008) Los núcleos problematicos, resultan de un proceso analítico sobre el objeto de transformación y se determinan a partir de campos de conocimientos, proyectos de intervención y áreas de contextos. 23 Mantienen relación estrecha entre los problemas del mundo de la vida y la tradición epistemológica de las disciplinas que se enseñan. Constituyen a su vez los ejes articuladores del proyecto curricular, estructurándose tanto en los ciclos mismos o de manera transversal a través de los ciclos o niveles. (p.36) Estos núcleos problémicos son las categorías de problemas que direccionan el proceso de aprendizaje como hilos conductores en el proyecto de investigación, se plantea y organiza la estructura curricular del programa conformada a partir de la problematización de la educación infantil, de donde surge el siguiente momento: la selección y organización de conocimientos pertinentes y métodos, en los cuales la investigación formativa es la dinámica central que mueve los procesos de aprendizaje activados por la práctica pedagógica de observación acción y centrada en el aprendizaje antes que en la enseñanza, su desarrollo se origina en la relación problemas conocimientos, mediatizados por la interdisciplinariedad trabajada por tutores y estudiantes. La organización curricular del programa de Licenciatura en Pedagogía infantil plantea las prácticas pedagógicas centradas en la investigación como medio de formación de sus estudiantes, con el objetivo de generar en ellos actitudes críticas y reflexivas frente a las problemáticas concernientes a la educación de la infancia. Además es necesario resaltar que este papel protagónico que desempeña la investigación dentro del modelo de enseñanza problémica, pretende posibilitar el desarrollo de competencias no sólo cognitivas sino comunicativas, axiológicas, sociales y pragmáticas en los educandos. El Licenciado en Pedagogía Infantil al enfrentarse al mundo laboral se encontrará dentro del aula y en el contexto educativo en general con situaciones adversas, involucrando el riesgo, la incertidumbre y la necesidad de solucionar con eficacia la problemática existente. Teniendo en cuenta la complejidad que representa para los pedagogos infantiles, la solución de problemas en el contexto educativo se establecen las competencias como eje fundamental. 24 Para La Licenciatura En Pedagogía Infantil, Se considera la competencia como el saber resolver problemas o situaciones complejas pertenecientes al campo profesional, aplicando los saberes o conocimientos adquiridos en la formación como pedagogo para la infancia. En la época actual la educación ha demandado constantes cambios para estar acorde a las necesidades y exigencias de la sociedad económica y tecnológica, la nueva sociedad de conocimiento requiere de una educación que reorganice la comprensión de la realidad por parte de quien aprende. Drucher (2002) citado por Posada (2008), considera que en “la sociedad futura el recurso clave será el conocimiento y quienes lo trabajen conformaran el grupo dominante de la población activa”. (P.9) Esta situación obliga a las instituciones educativas a generar cambios que impliquen transformaciones radicales en los modelos educativos, en donde es necesario centrar la educación, no ya en el docente como único generador de conocimiento, si no en el alumno, en promover la adquisición de aprendizajes significativos y la construcción de competencias dentro de un proceso de saber y saber actuar. Según Corral, A. (2003). Este proceso institucional educativo centro los aprendizajes basados en competencias, en la preparación para las prácticas laborales clave en los aprendientes para la participación en la producción de una sociedad contemporánea, en este enfoque las competencias representan una intencionalidad, es decir, la transmisión del conociendo en el procesos de enseñanza aprendizaje debe dirigirse intencionalmente a que el alumno “aprenda a hacer” de manera eficiente en el ámbito social y profesional. (p.2) 25 De acuerdo con la revisión realizada al plan curricular se encontró que los procesos para los que se prepara el estudiante en formación inicial del programa en licenciatura en pedagogía infantil, presentan una marcada tendencia a la promoción competencia cognitiva y de la socio afectiva en cuatro contextos propuestos en el documento, sin embargo, los procesos que allí se exponen pueden ser enunciados como operadores de la investigación formativa donde se propone que el trabajo de los estudiantes radica en aprender a formular problemas y proyectos, a idear hipótesis, a diseñar su metodología, a saber recopilar información, a procesar datos, a discutir, argumentar, interpretar, inferir y defender resultados.”, tal como lo sugiere Restrepo Gómez. Estos operadores recogen de forma organizada los procesos propios de la actividad científica y por consiguiente promueven el desarrollo del pensamiento científico. Se expondrán a continuación diferentes conceptos de competencia en el ámbito educativo y con especial atención lo referido al desarrollo cognitivo con el fin de posibilitar la comprensión de dicho concepto en el contexto curricular del programa de Licenciatura en pedagogía infantil. Las competencias en el ámbito educativo de nivel superior tienen su enfoque dirigido a la formación del ser humano como ser integral, además de la preparación para el campo laboral, existen dos concepciones muy cercanas importante de aclarar, la diferencia entre educación y formación; afirma Posada (2008) ”Mientras la formación es una categoría más universal, que abarca al ser es su conjunto, la educación es menos universal, se refiere a la adquisición y desarrollo de elementos más focalizados (comportamientos, valores, conocimientos , competencias etc.) (p.10). Sostiene Barbie (1999) citado por Posada (2008) quien afirma El mundo de la formación la noción principal es la de capacidad. La formación opera como una transformación de capacidades, como una 26 progresión de las mismas y allí se espera el uso de la transferencia, pues se piensa que la persona formada va a utilizar en situación real lo que aprendió durante la formación. (P.11) En cuanto a la educación superior Bennett (2001) afirma que ésta es un proceso de desarrollo humano orientado hacia alguna concepción del ser humano. Según lo citado por Montenegro (2003). El concepto de competencia más generalizado y por no decir el más aceptado es el de ”saber hacer en contexto” es decir, el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contexto particular y que cumplen con las exigencias especificas del mismo (p.12). Pero esta concepción se considera reduccionista ya que no va mas allá del saber hacer limitando los verdaderos alcances como el saber entender y comprender afondo las implicaciones de los hechos y asumir con responsabilidad las posibles consecuencias; por lo tanto Montenegro (2005) dice que ser competente “ es saber hacer y saber actuar entendiendo lo que hace, comprendiendo como se actúa, asumiendo de manera responsable las implicaciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando las contextos a favor del bien estar humano” (p.13) Por otra parte dice Sladogna (2000 ) Las competencias son niveles capacidades complejas de desarrollo, se manifiestan que poseen distintos en una gran variedad de situaciones de la vida humana personal y social. Agrega la autora que toda competencia es una síntesis de las experiencias que el ser humano ha logrado construir en su amplio entorno pasado y presente (p.109) 27 Según Posada (2004) sostiene que el concepto de competencia es elástico y flexible y supera la brecha entre el trabajo intelectual y el manual. (p.10) El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, define la Competencia como “Una combinación dinámica de atributos, en relación a procedimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los encargados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo. Ministerio De Educación Nacional Decreto 1278 de Junio 19 de 2002 Para el ministerio de educación nacional MEN “la competencias es una característica subyacente a una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuaciones exitosas en un puesto de trabajo” (artículo 35) Según Copri, y Ortiz, S (2001) Por esto el concepto de competencia en la educación debe entenderse como la articulación del “saber” y el”saber hacer” de manera eficaz y eficiente, es decir, propiciar el desarrollo de conocimientos vinculado al de capacidades, habilidades, actitudes y valores que permitan al estudiante la aplicación del conocimiento a la ejecución de una actividad o la resolución práctica de problemas, tomar decisiones y afrontar el contexto social con liderazgo y vocación de servicio. (p. 26). El MEN para poder medir estos desempeños y actuaciones implemento el examen de Estado de Calidad de la Educación Superior (ECAES), hoy conocido como pruebas SABER PRO (Decreto 3963 de 2009) constituye uno de los procesos implementados por el MEN para evaluar la calidad del servicio público educativo y para ejercer su inspección. Este examen de carácter oficial, es obligatorio y tiene como propósito comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a culminar los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de 28 educación superior. Se espera con los resultados de los mismos, producir indicadores de valor agregado para la educación superior en relación con el nivel de competencias de quienes ingresan a este nivel; proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y metodologías, y servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público educativo. A nivel de los egresados las pruebas SABER PRO pueden constituir una ventaja competitiva en el campo laboral. Por lo anterior dice Tobón (2006) se “ha pretendido legitimar el concepto de competencia en la política de calidad de la educación superior en Colombia planteando que este se inscribe dentro de la teoría de las competencias lingüísticas de Chomsky”. (P.43) Así Montt (2003) Asume El concepto polisémico de competencia es utilizado con frecuencia en la educación, con tendencia a convertirse en el “debe ser” del proceso formativo. Inicialmente tratado en el campo de la lingüística asimilado por la psicología cognitiva y cultural y luego que vio mas allá de describir el lenguaje, una posible explicación del funcionamiento de la mente humana (p. 2) . Chomsky comenzó a hablar de la competencia en 1965 dentro del marco de su teoría de la gramática generativa transformacional. En esta teoría estructuró el concepto de competencia cuenta lingüística (Chomsky, 1991) como objeto de la lingüística, para dar así de la manera cómo los seres humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse. Parte Chomsky de una concepción abstracta de la estructura cognoscitiva, la cual, a su vez, supone un concepto igualmente abstracto de competencia que le es consecuente. 29 A partir de esto Chomsky propone que todas las personas están es disposición de aprender la lengua materna, de hablarla de acuerdo con los escenarios donde interactúan y de perfeccionarla, con el fin de hacerse entender de los demás. La tesis central de Chomsky es: Los seres humanos pueden producir y comprender nuevas oraciones, así como rechazar otras por no ser gramaticalmente correctas, con base en su limitada experiencia lingüística (Chomsky, 1991). “Esto significa que el lenguaje tiene un carácter creativo y generativo”. Tobón (2006 p.46). La base sobre la cual se fundamentan las competencias es la cognición, y el proceso mediante el cual se construye es el aprendizaje “Una persona es competente cuando realiza un trabajo específico a satisfacción de quien lo encarga o lo contacta para tal efecto.”(Gallego, 1999) Para llegar hacer competente se requiere Según Villada, (2007) de un proceso cognitivo de transformación que compromete aprendizajes que permiten efectuar algo para lo que se compromete (p.88). Al hablar entonces de competencias en la educación nos referimos por lo tanto a las competencias académicas, entendiendo su relación con el mundo del conocimiento y con su transformación. Son relaciones dialécticas y constructivas que permanentemente dan cuenta de la razón, el pensamiento y resultados de apropiación de lo que se aprende. Las competencias cognitivas son algunas de las que se desarrollan en el ámbito de la academia, desde la básica hasta la educación superior, lo que se evalúa es “la articulación y uso de conocimientos y formas de razonar y proceder para comprender situaciones, para fundamentar decisiones o para solucionar problemas en contextos específicos”(MEN, 1999). Esta macrocompetencia involucra tres competencias específicas: saber interpretar, saber argumentar y saber proponer. Competencia Interpretativa: Comprende acciones orientadas a encontrar el sentido y significado de conceptos, de un texto, de una proposición, de un problema, de una gráfica, de un mapa, de un esquema, de los postulados y planteamientos de una teoría o de una propuesta. Se fundamenta en la reconstrucción del significado de una teoría; es decir, de su explicación. En este nivel 30 se indaga acerca del “qué”, “cuándo”, “cómo” y “cuál” de una propuesta. Competencia Argumentativa: Involucra todas aquellas acciones que tienen como fin dar razón de una afirmación y que se expresa en la explicitación del “Por qué” y “Para qué” de un planteamiento teórico, en la articulación de conceptos y teorías con el ánimo de justificar una afirmación, en la demostración matemática, en las conclusiones, etc. Competencia Propositiva: Hace referencia a las acciones de generación de hipótesis, de resolución de problemas, de creación, de generalizaciones teóricas, de proposición de alternativas de solución, de aplicación del saber en un contexto determinado, de creación, de invención, entre otras acciones. Esta clasificación está dentro de las consideradas como competencias básicas que se adquieren en la educación básica y media, y preparan en los conocimientos fundamentales para toda la vida, como: lectura comprensiva y rápida, escritura, matemática básica. En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educación superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos mínimos necesarios no solo para el desempeño de una ocupación u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educación, determinan tanto el perfil de ingreso a la educación superior, como los fundamentos de competencias más complejas que se desarrollaran a lo largo de la formación profesional, en especial los procesos de formación que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propedéuticos.(Política pública de educación sobre educación superior por ciclos y por competencias 2007). La situación a tratar por lo tanto hace referencia a la forma como se encuentran alineados los planteamientos problematizadores como son: El proyecto de investigación- núcleos problemicos, están planteados para trabajar en tematicass específicos, es decir aislados y no tranversalizados de forma transdisciplinar. Esto 31 trae como consecuencia la fragmentación del proyecto en múltiples problemas que dificultan el alcance de los fines propuestos. Por consiguiente se presentara una propuesta curricular donde se articulen el proyecto de investigación- los núcleos problemicos de cada curso y las competencias; Después de una reflexión crítica al proceso y a la flexibilidad curricular se argumentaran cuatro nucleos problemicos transversales integradores que permitirá su consolidación y permita atender las exigencias y la pertinencia social. Según López (1995) Al obtener la pertinencia social, ésta debe ir acompañada de la pertinencia académica, entendida como la relación existente entre el currículo y los fines educativos, las necesidades del medio, el desarrollo social y el desarrollo individual (p.45). 32 5. DESARROLLO METODOLOGICO 5.1 PROPUESTA CURRICULAR NUCLEOS PROBLEMICOS INTEGRADORES 5.1.1 Contextualización. Necesidades de formación de Licenciados en Pedagogía Infantil en el País. Es pertinente anotar que los estudios y propuestas recientes referidas a la educación para la infancia, desde la concepción integral de las mismas, y como parte inicial del ciclo vital humano, permiten fortalecer la orientación del currículo y por tanto, plantear su desarrollo como fenómeno individual y social, esbozando interrogantes fundamentales en torno al ser humano, la educación y el contexto sociocultural. Estos aspectos, vistos desde las perspectivas sociológica, antropológica, filosófica y psicológica, demarcan unas tendencias en la necesidad de adaptar el modelo pedagógico como una alternativa para aproximarse a las propuestas de formación de licenciados a nivel internacional. En la concepción tradicional de la educación, el currículo para la educación infantil que se trabaja en buena parte de las instituciones educativas del país, se presenta por actividades independientes que muchas veces no estimulan más de uno o dos aspectos del desarrollo o de las dimensiones establecidas en los lineamientos curriculares de preescolar, en consecuencia es motivo de replantear la acción educativa para la formación integral de los niños y niñas de manera acorde a los nuevos planteamientos que visionan trabajo pedagógico desde todos los aspectos del desarrollo de manera significativa, lúdica y participativa o si está solo estimulando algunas habilidades y capacidades a partir de actividades unidireccionales. Ver figura 2. Tal situación actual de la educación está requiriendo que las instituciones formadoras de educadores para la primera infancia, a partir de evaluaciones permanentes de sus currículos, de descubrir las verdaderas necesidades educativas, de insertar las nuevas visiones que se proyectan a nivel internacional sobre la educación para la infancia y de tener presente en la formación de licenciados la inclusión de agentes intervinientes 33 FRPR VRQ OD IDPLOLD HO HQWRUQR IDPLOLDU VDOXGDEOH OD FRPXQLGDG \ HO HQWRUQR LQVWLWXFLRQDOFRQVROLGHQFXUUtFXORVFRQORVIDFWRUHVQHFHVDULRVSDUDDOFDQ]DUQLYHOHVGH FDOLGDG\GHHILFLHQFLDHQODIRUPDFLyQGHSHGDJRJRVUHVSRQVDEOHVGHODHGXFDFLyQGH ORVQLxRV\ODVQLxDVHQHOSDtV )LJXUD3UHVHQFLD GHOD,QYHVWLJDFLyQHQ HO &XUUtFXORGHO3URJUDPDGH /LFHQFLDWXUD HQ3HGDJRJtD,QIDQWLO Presencia de la Investigación en el Currículo del Programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil FORMACION /,1($'(,19(67,*$&,21 &DOLGDG GH OD Currículo SUBLINEA DEL PROGRAMA Núcleos de Formación Educación Infantil en Colombia CARACTERIZACION DE LAS PRACTICAS Y LOS DISCURSOS PEDAGOGICOS QUE CIRCULAN SOBRE LA EDUCACION DEL NIÑO/A MENOR DE 7 AÑOS. II-V “LOS SENTIDOS PEDAGÓGICOS DE LOS PROYECTOS DE Infancia y Prácticas Socialización Desarrollo Pedagógicas y y Educación Aprendizaje INTERVENCIÓN” VI A X SEMESTRE )XHQWH$XWRU /RVIDFWRUHVTXHHVWLPXODQHVWDIRUPDFLyQVHHQXQFLDQGHVGH x /DVH[LJHQFLDVGHDWHQFLyQLQWHJUDOGHFDOLGDGSDUDODLQIDQFLDSODQWHDGDVSRUODV HQWLGDGHVPXQGLDOHVHQHOUHFLHQWH)RUR,QWHUQDFLRQDOGH,QIDQFLDUHDOL]DGRHQ&DOL &RORPELD GRQGH VH LQWHUFDPELDURQ HQIRTXHV pWLFRV ELROyJLFRV SHGDJyJLFRV \ SROtWLFRVHQGHIHQVDGHXQDFXOWXUDPXQGLDOGHLQIDQFLD\SRUORVGHUHFKRVGHOQLxR DVHUIRUPDGRVHQiPELWRVDSURSLDGRV\FRQGRFHQWHVFDOLILFDGRV El interés nacional e internacional, por la creación de nuevas políticas de infancia que incidan en el mejoramiento de la calidad en la atención integral, adecuada e intersectorial desde ambientes armónicos y saludables para todos los niños y niñas desde la gestación hasta los 7 u 8 años de edad. La escasez de centros de atención al niño y la niña en el rango de edad de 0 a 4 años para su atención integral y de estimulación adecuada en el país. Necesidades de revisión, mejoramiento, actualización y ampliación en la planeación, ejecución y evaluación de los currículos y en la evaluación de los aprendizajes. Necesidad de innovación en el trabajo pedagógico integral en las instituciones educativas de atención a los niños y niñas menores de 8 años. Por su parte, el catedrático de la Universidad del Tolima, Chamorro L E, en su documento de estudio: La educación de la primera infancia en el Tolima, describe importantes factores de carácter social, que estimulan la formación de profesionales calificados para la educación infantil, son, los cuales no distan de otros departamentos del país acercándose a la realidad nacional, son los siguientes: De cada 100 niños y niñas entre 3 y 5 años de edad, 64 no asisten a las aulas de los preescolares. En 27 de los 47 municipios tolimenses, es decir, en el 57% de ellos, no se ofrecen los grados de pre jardín y jardín porque se limitan a la oferta del grado obligatorio de transición hacia la primaria. En cuanto al grado obligatorio de preescolar que establece la Constitución Política y la Ley General de Educación, son aproximadamente 16.315 los niños entre 5 y 6 años de edad que no asistían a un preescolar en el año 2005 cuando se realizó el último censo de población. 35 El número de docentes que se desempeñan en este nivel educativo disminuyó en un 34% entre el año 2000 y el 2005, disminución que ha afectado, principalmente, la oferta educativa en los grados de pre jardín y jardín. La matrícula para estos dos grados, disminuyó en un 42% entre el 2000 y el 2007. Se hace una oferta inequitativa y desigual del preescolar, porque está concentrada en la zona urbana, afectando a la población infantil de la zona rural. La matrícula de preescolar rural equivale al 26% siendo que la población entre 0 y 5 años en esa zona, es equivalente al 36%. Vale recordar al respecto, que los niños y niñas de la zona rural son sujetos de especial protección del derecho a la disponibilidad de la educación. De otra parte, hay una alta participación del sector privado en la matrícula. Entre el 19.3% y el 28.6% de la matrícula es del sector privado lo cual se convierte en un factor de inequidad y de exclusión. Ibagué, que concentra el 40% del total de la matrícula de preescolar en el Tolima, en un 45.6% es ofrecida por colegios privados, en el 2007. La deserción escolar es otro de los problemas críticos del nivel preescolar. La tasa de deserción en los 46 municipios no certificados en los cuales la educación es administrada por la gobernación, era del 11.5% en el año 2007, siendo la más alta con relación a los otros niveles educativos. También es 4.7 puntos porcentuales superior a la tasa de deserción departamental para este nivel que era ese año de 6.8%. La educación preescolar no ha sido atendida convenientemente, situación que parece tomar otro rumbo a partir del 2008 según se desprende de lo consignado en los planes de desarrollo de las entidades territoriales para el cuatrienio 2008-2011 y en cumplimiento del mandato del nuevo Código de la Infancia y la Adolescencia que establece como obligatorio la elaboración de un diagnóstico sobre el estado de la infancia y la adolescencia y la formulación de políticas públicas para intervenir sobre las situaciones críticas encontradas. Tanto en la gobernación como en el municipio de 36 Ibagué, la educación de la primera infancia está incluida como uno de los programas a ejecutar en éste cuatrienio. Hay suficientes razones para que el Estado y la sociedad en general presten especial atención y apoyo a la Educación de la Primera Infancia. Porque el éxito escolar se construye desde cuando el niño nace y desarrolla su cerebro en sus primeros años de vida. La formación intelectual y el desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social del niño, se construye, principalmente en los primeros años de su existencia, extendida a los primeros de su vida escolar en las aulas de los grados de básica. El rendimiento académico en la primaria, el desarrollo del lenguaje, también sientan sus bases en el preescolar. Se consideran estos factores expuestos por el profesor Chamorro, como retos a superar y deberes que asumir por la Universidad del Tolima como institución responsable en la región. 5.1.2 Fase II Propósito de formación General. Formar pedagogos para la educación de la infancia, con un alto grado de conocimientos de las prácticas pedagógicas didácticas y de las disciplinas pertinentes a este campo de conocimientos, cuya formación se enfoque en la integralidad, en la investigación de su realidad social y educativa, con principios de responsabilidad, ética, compromiso e innovación; con los conocimientos específicos y pedagógicos como herramientas para la formación de niños pensantes, creativos, con desarrollo de autonomía y de valores humanos, que involucren en los procesos educativos a la familia y a la comunidad, y tengan como referencia el contexto nacional e internacional . 5.1.3 Fase III Agrupación de competencias por objetivos comunes 1 Ampliar la cobertura educativa de los niñ@s, creando instituciones privadas innovadoras, especializadas en la atención del menor de 0 a 8 años. 37 Ser gestor en la ampliación de la cobertura educativa de los niñ@s de 0 a 7 años creando instituciones con visiones curriculares innovadoras para este rango de edad. Ser empresario(a) pedagógico(a) como constructor de material didáctico para el fortalecimiento de los aspectos del desarrollo infantil, como organizador de salas de literatura, teatro infantil y fundando instituciones que incentiven actividades de estimulación para la infancia. Administrar instituciones de educación infantil, tanto oficiales como privadas, manteniendo en ellas el espíritu de la educación para el desarrollo social e individual. Generar cambios, diseño e implementación de currículos pertinentes a la educación infantil. Diversificar e innovar los centros de atención existentes y recrear nuevos con visiones pedagógicas curriculares e innovadoras. En el contexto del mundo laboral cotidiano, identifique problemas, establezca parámetros, interrelacione variables, y plantee modelos de investigación para construir saber pedagógico, proponer estrategias pedagógicas y conocimiento didáctico. Así mismo, interprete fenómenos, experiencias, y procesos socialmente validados que le permitan inferir y extrapolar datos para la solución de problemas educativos. 38 5.2 NUCLEOS PROBLEMICOS 1 Tabla 1 Núcleos Polémicos 1 NUCLEO PROBLEMICO No 1 Crisis en la cobertura educativa y en la innovación pedagógica con relación las políticas del Ministerio de Educación nacional y a las necesidades de la población infantil en Colombia. OBJETIVOS Contribuir al fortalecimiento de la cobertura y a la innovación pedagógica Mediante la comprensión de la relación comunidad educativa y las políticas de Atención a los niños y niñas menores de 8 años del Ministerio de Educación. SITUACION RELACION CON LA PREGUNTAS CONTEXTUAL PEDAGOGIA INFANTIL PERTINENETES DESDE VIVENCIAL EL PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL EMPRESARIOS Carencia INNOVADORES: pedagogía infantil en el país de Lic. En Que está haciendo el programa para impulsar la cobertura de la educación infantil en el país desde la docencia, y la investigación y la formación AMPLIACION COBERTURA DE Necesidad pedagógicos de proyectos - innovadores para la educación infantil Fortalecimiento en administración y la de emprendimiento - Conocimiento de la normatividad vigente del ejercicio profesional - Fortalecimiento desarrollo de y actitud creadora e innovadora Fuente el Autor 39 Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 2: Ejercer como docente o educador integral en los niveles educativos para la infancia, en la educación inicial, preescolar, en básica primaria, centros de educación infantil e instituciones o programas comunitarios dirigidos a generar procesos educativos con niños (as) con familia y comunidad en cualquier región del país. Ejercer como educador infantil, en cualquier región del país incluyendo grupos étnicos, previa complementación del conocimiento específico cultural, respetando y fortaleciendo sus auténticos valores culturales. Educar al niño de 0 a 8 años, orientando su desarrollo integral acorde con las características biopsico-sociales inherentes a su individualidad enmarcados en su contexto socio-cultural histórico, ético y político. Ser docente de sala cuna, jardines infantiles y primeros grados de educación básica primaria y con posibilidad de desempeñarse en espacios de formación académica universitaria en las áreas específicas. Poseer los conocimientos suficientes para responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales de cada niño. Manejar diferentes estrategias metodológicas de aprendizaje, recursos y tecnología, de acuerdo con las características individuales del niño(a) y las posibilidades del medio. En el contexto del saber pedagógico y didáctico formule problemas, problematice situaciones de la vida escolar, diseñe aproximaciones metodológicas y ejecute proyectos de investigación educativa tendientes a la construcción y producción de conocimientos relacionados con las problemáticas planteadas. 40 En el contexto del aula, a través de la reflexión sistemática de su quehacer docente cotidiano, comprenda fenómenos, plantee formas de intervención y solución y las ejecute, encontrando nuevas alternativas y formas para solucionar problemas y comunicar los resultados de su trabajo intelectual. 5.3 NUCLEO PROBLEMICO No 2 Tabla 2 Núcleos Polémicos 2 NUCLEO PROBLEMICO No 2 En qué forma se fortalece el reconocimiento de las características socioculturales y psicofísicas de los educandos son fundamentales para un adecuado ejercicio docente. OBJETIVOS Comprender la necesidad del desarrollo de capacidades para saber aplicar los conocimientos sobre las teorías del desarrollo infantil en su dimensión sociocultural cognitivo, motriz, del lenguaje y afectivo como una integralidad funcional en los procesos de formación del niño(a) SITUACION CONTEXTUAL RELACION CON LA PREGUNTAS PEDAGOGIA ERTINENETES DESDE EL INFANTIL PROGRAMA LIC EN PEDAGOGIA INFANTIL VIVENCIAL EJECUCION EJERCICIO DOCENTE DEL Deficiencia en la Que está haciendo integralidad de las áreas programa de académicas. infantil pedagogía Lic de el en la Universidad del Tolima para afrontar responsabilidades 41 las y responder adecuadamente a las exigencias educativas de la población desde la infantil, docencia, la investigación y la extensión. Centra la educación especialmente en contenidos. Propiciar la práctica del formación ejercicio docente. Debe centrar más la atención en lo socio afectivo Vinculación de las instituciones educativas en el proceso de formación Estudio y análisis sobre la normatividad Vigente de la población infantil ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 2 Aplicación de los modelos pedagógicos en las prácticas de intervención Formación en conocimientos disciplinares y pedagógicos transversales Formación continua y especializada para el ejercicio profesional Fuente el autor 42 Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 3 Contribuir al desarrollo científico de las áreas relacionadas con la educación de la infancia, tomando en cuenta todas aquellas condiciones que permitan una alta calidad y prospección, tanto en lo teórico como en lo práctico. Participar como investigador(a) formulando y asesorando proyectos, desarrollando programas y validando metodologías. Asesorar y elaborar propuestas curriculares e investigativas para la primera infancia. Aplicar los saberes y experiencias para la planeación, diseño e implementación de currículos pertinentes a la educación infantil. Comportarse como persona crítica e innovadora, capaz de generar y desarrollar propuestas de investigación con base en la detección de problemas que afectan a la educación. Desempeñarse como persona crítica e innovadora, capaz de generar y desarrollar propuestas de investigación con base en la detección de problemas que afectan a la educación. 5.4 NUCLEO PROBLEMICO No 3 Tabla 3 Núcleos Polémicos 3 NUCLEO PROBLEMICO No 3 Pertinencia de la investigación formativa en la contribución científica en las etapas infantiles para el desarrollo integral del ser humano OBJETIVOS Direccionar la formación en investigación para la comprensión de los fenómenos educativos y posterior participación en 43 proyectos para la búsqueda de modelos pedagógicos alternativos hacia una adecuada educación Infantil. SITUACION RELACION CON LA PREGUNTAS CONTEXTUAL PEDAGOGIA INFANTIL PERTINENETES DESDE EL PROGRAMA LIC PEDAGOGIA EN INFANTIL VIVENCIAL DESARROLLO Tensiones en las Como está afrontando el CIENTIFICO E propuestas para proyectos programa de Lic. En INVEASTIGATIVO EN educativos en la población Pedagogía infantil de la U EDUCACION INFANTIL infantil Propuesta curricular con formación disciplinar transversal Investigación formativa Impulsos a semilleros Tolima las exigencias de la sociedad del conocimiento, la globalización y su propuesta curricular para la formación de su egresados, desde la docencia, la investigación y la extensión. ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 3 Reorganización y diseño de un currículo pertinente Conformación de equipos investigativos Formación continua y especializada en proyectos de investigación Fuente el autor Agrupación De Competencias Por Objetivos Comunes 4: Proponer, liderar y coordinar proyectos educativos dirigidos comunidad educativa con miras al bienestar y la armonía social. 44 a la familia y a la Liderar y coordinar actividades de proyección a la comunidad educativa con miras hacia el bienestar y la armonía social. Ser Promotor social: organizando escuela para padres, programas socioculturalesrecreación y manejo del tiempo libre. Velar por el cumplimiento de los Derechos de la Infancia en todos los sectores, haciendo presencia y ejerciendo el liderazgo siempre que se lo demanden los grupos de influencia o la sociedad en general. Participar en la determinación de políticas de Educación Infantil en el ámbito nacional e internacional. Proyectar el trabajo educativo hacia los padres o acudientes y a las comunidades respectivas En el contexto familiar, sea un educador a partir de las necesidades y problemáticas educativas de los niños, orientando y capacitando a los padres o familiares en la adecuada formación de los y las niñas. En el contexto comunitario, intervenga, como trabajador de la cultura, animador cultural, actor social y agente de cambio, en proyectos de investigación-acción que empodere a los miembros de su comunidad educativa para participar en la búsqueda y aplicación de proyectos de progreso que posibilite el logro colectivo de metas educativa que promuevan el progreso material y espiritual de los actores sociales y de la institución escolar. 45 5.5 NUCLEO PROBLEMICO No 4 Tabla 4 Núcleos Polémicos 4 NUCLEO PROBLEMICO No 4 Condiciones cognitivas y socioafectiva con que afronta el Licenciado En pedagogía infantil su participación en el desarrollo de programas de intervención comunitaria en el contexto educativo. OBJETIVOS Formación de un docente reflexivo y crítico con conocimientos para diseñar, Desarrollar y formular estrategias y programas de intervención comunitaria Educativa en contextos socio-educativos y culturales en constante cambio SITUACION RELACION CON LA PREGUNTAS CONTEXTUAL PEDAGOGIA PERTINENETES DESDE INFANTIL EL DESARROLLO SOCIAL Y PROYECCION A LA COMUNIDAD VIVENCIAL Que está gestionando y Incidencia de docente infantil como líder educativo organizando el Programa de Lic infantil en de pedagogía la des y problemáticas de la región en educación infantil desde Capacidad de análisis la frente a la investigación 46 docencia, la y la detección de posibles extensión. problemáticas Partición activa de instituciones educativas Formación en valores para la gestión Social Desarrollo de actitudes hacia el bienestar Social y la convivencia. ESTRATEGIAS DEL NUCLEO PROBLEMICO No 4 Inclusión de la comunidad educativa en los proyectos de intervención comunitaria Comprensión del impacto en la gestión social y comunitaria Desarrollo y formación de valores sociohumanisticos Fuente el autor 47 U REFERENCIAS Ausubel, D.P (1976) Psicología Educativa. Una perspectiva cognitiva. Ed. Trillas. México. (p.37) Barrel J. (1999) Aprendizaje basado en Problemas, un Enfoque Investigativo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Manantial. (p.11) Barrows H. (1996) Problem-Based learning in medicine and beyond: A brief overview. In Wilkerson L., Gijselaers W.H. (eds) Bringing Problem-Based Learning to Higher 157 Education: Theory and Practice, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, pp. 3-12. Copri, J & Ortiz, S (2001) La educación basada en competencias. Una reflexión. Disponible en www.tijuiamx/publicaciones/ artículos/educ_competenciahtml Corral, A.. (2003). competencias cognitivas y el perfil del aprendiz exitoso. Investigacion educativa. Universidad pedagógica de Durango. (No. 2) (p.2) Díaz, M (1999) "La formación de profesionales de la educación a partir de estructuras curriculares sustentadas en la investigación" . En: Colombia Pedagogía y Educación Men ( p.19) Díaz, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. (p.25) 48 Díaz, F. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill. http://educacion.tamaulipas.gob.mx/formacion/cursos_2011/No10/AP/S6P7.pdf Erazo, A. M. (2012). “Tipos de aula y ambiente social en el proceso de aprendizaje, en el nivel de educación básica. Estudio realizado en la institución educativa Ángel Noguera, de la ciudad de Macas, provincia de Morona Santiago, en el año lectivo 2011-2012” (Doctoral dissertation). (p.36) González, O. (1991). El enfoque histórico cultural como fundamento de una concepción pedagógica. Tendencias Pedagógicas Contemporáneas. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana. (p.92-114). Lifshitz, A (1995) "el aprendizaje de la clínica" CD ROOM Artemisa 4, en Gaceta Médica de México, vol. 131, núms.. 5 y 6, ( pp. 571-576) Londoño, L & Tamayo, G (2008) capítulo IV organización estructural de un currículo problémico: construcción de escenarios dinámicos no. 6 (p.66) López. N (1995 a) La Reestructuración Curricular De La Educación Superior”Hacia la integración del saber” Bogotá Editorial Presencia Ltda 1995 (P.45) López. N. (1996 b). Retos para la construcción curricular. De la certeza al paradigma de la incertidumbre creativa. Santafé de Bogotá: Mesa Redonda. Majmutov, Mirza I (1983): La enseñanza problémica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana. (p.114) 49 Ministerio De Educación Nacional (1984). Marcos generales de los programas curriculares. Bogotá, MEN. Ministerio De Educación Nacional Decreto 1278 de Junio 19 de 2002, Ley 715 de 2001. Artículo 111 Montenegro, I (2005) Aprendizaje y Desarrollo de Competencias, Bogotá Editorial Magisterio (P. 13,15) Montt, N (2003) un espejismo proteico llamado competencias. El abismo entre el concepto de competencias y su aplicación evaluativa. Reflexiones pedagógicas Bogotá Santillana siglo XXI editores (p.2) Olivares, S (Sf ) el aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica para transformar la universidad. Universidad Autónoma De Nayarit. http://www.congresoretosyexpectativas.udg.mx/Congreso%202/Mesa%201/d%29 %20Aprendizaje%20asistido%20profesional/1.d.4..pdf Posada, R. (2008) Competencias, Curriculo y Aprendizaje En la Formación superior. Barranquilla Editorial Gente Nueva. (P. 9,28) Sladogna, M. G. (2000). Una mirada a la construcción de las competencias desde el sistema educativo. La experiencia de Argentina. Boletín Cinterfor: Boletín Técnico Interamericano de Formación Profesional, (p.109-134). Tobon, S (2006) Competencias en la Educación Superior “Políticas hacia la calidad “Bogotá Ecoe Ediciones (P. 43) 50 Torp, L. & Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires, Amorrortu. (p.56) Unesco (2008). Eficacia Escolar Y Factores Asociados. Universidad Del Tolima (2012) memorias I simposio regional de investigación educativa (p.27) http://desarrollo.ut.edu.co/tolima/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_29586.pdf Recuperado agosto 10 – 11 de 2012 – Villada, D (2007) Competencias. Manizales Editorial Sintagma (P. 88) 51