1 trabajo cooperativo asíncrono en entornos virtuales de

TRABAJO COOPERATIVO ASÍNCRONO EN ENTORNOS VIRTUALES DE
APRENDIZAJE: HACIA UN MODELO INNOVADOR EN LA SIMULACIÓN CON
FINALIDAD FORMATIVA / ASYNCHRONOUS COLLABORATIVE WORK IN
VIRTUAL EDUCATIONAL ENVIRONMENTS: TOWARDS AN INNOVATIVE
MODEL FOR SIMULATION-BASED LEARNING
Ferran Lalueza Bosch
flalueza@uoc.edu
Profesor de Comunicación y miembro del eLearn Center en la Universitat Oberta de
Catalunya, España
Lecturer of Communication and member of eLearn Center at the Open University of
Catalonia, Spain
Resumen
Esta comunicación presenta un proyecto de innovación docente financiado por el
Vicerrectorado de Innovación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) para
potenciar –en el entorno virtual de aprendizaje propio de esta universidad– el trabajo
cooperativo: una de las competencias transversales clave en las titulaciones
adaptadas al emergente Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El
requerimiento de partida ha sido salvaguardar la asincronía característica del modelo
pedagógico de la UOC y la flexibilidad participativa que de ella se deriva.
En la UOC, el trabajo en tiempo real se ve a menudo dificultado a causa del perfil del
alumnado, dado que el 95% de los estudiantes de esta universidad compaginan su
actividad formativa con una actividad laboral a la que mayoritariamente (65%) se
dedican a tiempo completo. La conveniencia de interactuar en el campus virtual de
forma asíncrona, no obstante, no tiene por qué imposibilitar el desarrollo de los
conocimientos, las habilidades y las actitudes asociados al trabajo cooperativo,
aunque en el caso que nos ocupa ha requerido la creación de un nuevo recurso
didáctico que, a modo de simulador, combina las funcionalidades de un blog con las
de una herramienta de encuestas.
Aunque la prueba piloto de este recurso se ha realizado en el marco de la asignatura
Comunicación de Crisis, el diseño del simulador permite emplearlo en una gama
muy amplia de asignaturas que requieran conjugar la asincronía, el trabajo en
equipo y el learning by doing.
Abstract
This paper presents an educational innovation project funded by the Vice-Rectorship
of Innovation at the Open University of Catalonia (UOC) in order to foster –in the
virtual learning environment typical of this university– collaborative work: one of the
key transversal skills in degrees adapted to the emerging European Higher
Education Area (EHEA). The fundamental request has been to safeguard the
asynchronous pedagogical model of the UOC and the flexibility that arises from it.
1
Real-time working at the UOC is often difficult because of the students’ profile since
95% of those studying at this university combine their educational activity with work,
mostly (65%) in full-time jobs. However, the benefits of asynchronous interaction in
the virtual campus should not become a barrier to develop knowledge, skills and
attitudes associated with collaborative work, although in this case it has required the
creation of a new didactical resource that, used as a simulator, combines the
functionalities of a blog with the functionalities of a poll tool.
Although the pilot test of this resource has been carried out within the framework of
the subject Crisis Communication, the simulator has been designed to allow its use in
a wide range of subjects that need to combine asynchronous activity with team work
and learning by doing.
Palabras clave: aprendizaje virtual, aprendizaje asíncrono, trabajo cooperativo,
EEES, comunicación de crisis.
Key words: e-learning, asynchronous learning, collaborative work, EHEA, crisis
communication.
Introducción
Los entornos virtuales de aprendizaje tienen un papel cada vez más destacado en el
ámbito de la enseñanza superior. Las transformaciones impulsadas para hacer
realidad la creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) están
contribuyendo a incrementar la virtualización en buena parte de las instituciones
universitarias europeas, tal y como está sucediendo en otras partes del mundo.
Cuando la Universitat Oberta de Catalunya (UOC)1 inició su actividad formativa hace
15 años, la virtualidad era una especificidad diferenciadora. Hoy se está convirtiendo
en una característica ampliamente compartida por buena parte del sistema
universitario, cuando menos a través de fórmulas más o menos exitosas de
semipresencialidad (blended learning).
Por otro lado, la flexibilidad es habitualmente el factor mejor valorado por el
alumnado en los entornos virtuales de aprendizaje. Desarrollar las actividades
formativas en espacio y tiempo no comunes favorece que el estudiante pueda
planificar su tarea de forma muy autónoma y de acuerdo con sus circunstancias
personales, optimizando el tiempo dedicado al aprendizaje. El caso de la UOC
resulta paradigmático dado que el 95% de su alumnado compagina los estudios con
una actividad laboral a la que mayoritariamente (65%) se dedica a tiempo completo.
Reconocida como ventaja competitiva de los sistemas de aprendizaje virtuales, la
flexibilidad también comporta, no obstante, un riesgo: la exacerbación de las
1
Traducida literalmente del catalán, su denominación significa “Universidad Abierta de Cataluña”. La
estructura y el modelo pedagógico de la UOC se exponen con cierto detalle tanto en su web
corporativa (www.uoc.edu) como en diversos artículos de referencia (Sangrà, 2003 y adenda en
2006).
2
actitudes más individualistas con menoscabo de las que posibilitan el trabajo en
equipo (Lalueza, 2008). El trabajo colaborativo, reconocido como una competencia
transversal esencial por el Proyecto Tuning (González, Wagenaar, 2003 y 2005), es
una de las capacidades mejor consideradas y más requeridas por el entorno
profesional. Además, desde un punto de vista estrictamente pedagógico, genera
sinergias que favorecen y enriquecen sustancialmente el proceso de aprendizaje.
Para potenciar el trabajo colaborativo y aprovechar todas las ventajas que se derivan
del mismo sin socavar la flexibilidad que caracteriza al aprendizaje virtual, se
requieren recursos didácticos que permitan aunar el trabajo cooperativo y la
asincronía. El proyecto de innovación que aquí se presenta ha sido financiado por el
Vicerrectorado de Innovación de la UOC para contribuir a dar respuesta a este reto a
partir del conocimiento y la experiencia generados por una universidad sólidamente
consolidada como referente español y europeo de la educación superior cien por
cien virtual.
De modo más específico, los objetivos asumidos por el proyecto de innovación que
nos ocupa pueden concretarse en los siete siguientes:
1. Integrar en la dinámica del aula el trabajo cooperativo como elemento
imprescindible para el aprendizaje de la materia.
2. Preservar la asincronía que tradicionalmente ha caracterizado al modelo
pedagógico de la UOC y la flexibilidad que conlleva.
3. Compatibilizar el trabajo cooperativo con un sistema de valoración y de
evaluación personalizado.
4. Propiciar el empleo de una metodología docente adscribible al denominado
learning by doing2 pero reflejando la complejidad del mundo real y
enriqueciendo el proceso de aprendizaje con la incorporación de un número
elevado de variables a considerar, en sintonía con una de las tendencias
clave detectada en el estudio prospectivo The 2009 Horizon Report: “la noción
de inteligencia colectiva está redefiniendo el modo en que consideramos la
ambigüedad y la imprecisión” dado que los estudiantes ya no se conforman
con ser meros oyentes sino que quieren convertirse en participantes activos
del proceso de aprendizaje (Johnson, Levine, Smith, 2009: 5).
5. Aunar la autonomía del proceso de aprendizaje con la permanente orientación
docente y con la necesaria integración de los contenidos teóricos de la
asignatura.
6. Incrementar la motivación del alumnado para propiciar el seguimiento de la
evaluación continua.
2
De acuerdo con Schank, Berman y Macpherson, los valores asociados al modelo del learning by
doing son aprender para hacer (habilidades) y no sólo para saber (conocimientos); aprender a partir
de un objetivo que resulta significativo e interesante para el estudiante, y adquirir conocimientos en el
contexto de tareas relevantes que permiten al alumnado acercarse al modo en que empleará tales
conocimientos fuera del entorno formativo (Reigeluth, 1999).
3
7. Crear un recurso flexible y funcional que resulte adecuado para el proceso de
aprendizaje de una asignatura concreta pero que a la vez sea fácilmente
adaptable a otras asignaturas, incluso si se trata de asignaturas
pertenecientes a un área de conocimiento distinta.
Recurso innovador
El recurso didáctico creado para posibilitar el cumplimiento de los objetivos
explicitados en el epígrafe introductorio ha sido un simulador interactivo multimedia.
Su carácter multimedia viene dado por la tendencia a que la alfabetización visual se
convierta en una competencia de protagonismo creciente en la codificación, en la
decodificación y en la determinación de la credibilidad y autenticidad de los datos
(Johnson, Levine, Smith, 2009).
Sin embargo, dado que uno de los requerimientos asumidos comportaba que el
recurso fuera fácilmente adaptable a las necesidades específicas de asignaturas
muy diversas, el énfasis se ha puesto en el diseño del programa informático que
sustenta el funcionamiento del simulador en lugar de ponerlo en la espectacularidad
de los recursos multimedia que lo nutren y que, en cualquier caso, deberán ser
fácilmente intercambiables. Estrictamente, por tanto, el nuevo recurso debe ser
considerado un protosimulador, con un nivel básico de automatización, diseñado a
partir de la combinación de dos herramientas preexistentes: la herramienta para la
creación de blogs WordPress Mu (multiusuario) y la de encuestas WP-Polls.
Mediante el WordPress, se ha integrado en el aula virtual un blog que presenta dos
espacios diferenciados. Por un lado, un espacio participativo de discusión. Por otro,
un espacio de noticias cerrado a la participación del alumnado y cuyos contenidos se
generan automáticamente. La herramienta de encuestas se ha incorporado como
plugin al espacio de discusión del blog y, cuando registra determinados resultados,
genera automáticamente un post en el blog de noticias.
El funcionamiento de este simulador puede sintetizarse del siguiente modo:
•
El simulador plantea una situación de partida. Generalmente se trata de
situaciones que conllevan un conflicto latente y que requieren determinadas
actuaciones estratégicas para su estabilización/resolución.
•
A partir del conocimiento de los fundamentos teóricos de la asignatura, el
alumnado debe tomar una serie de decisiones que provocan una evolución de
la situación inicial (para bien o para mal).
•
Siguiendo los preceptos del collaborative problem solving estudiado por
Nelson (Reigeluth, 1999: 241-267), en la dinámica del aula la toma de
decisiones nunca es individual. De hecho, las decisiones sólo se materializan
si se consiguen mayorías cualificadas que las respalden.
•
Para potenciar el acierto en la toma de decisiones, el espacio virtual de
discusión facilita la interacción y el intercambio de ideas entre el alumnado, y
permite al profesor brindar las orientaciones pertinentes en cada momento.
4
•
La herramienta de votaciones integrada en el simulador posibilita que, tras la
discusión virtual mantenida, cada estudiante se decante definitivamente por
una de las diversas opciones barajadas mediante la emisión del voto. Esto
sólo ocurre cuando el alumno considera que dispone de suficientes elementos
informativos y valorativos para decidir con acierto.
•
Dado que se trabaja con un modelo asíncrono, no todo el mundo participa en
la toma de todas y cada una de las decisiones, sino que basta con que se
produzca lo que algunos autores han denominado rough consensus (Siefkes,
2008). En el momento en qué el sistema registra que se ha alcanzado la
mayoría requerida (que puede modularse a conveniencia en cada momento),
la decisión se hace efectiva y la situación evoluciona. El espacio de noticias
del blog informa automáticamente de los cambios que se han producido en la
situación a raíz de la decisión implementada.
•
Cada cambio experimentado por la situación de partida supone la
configuración de un nuevo escenario que a su vez plantea nuevas opciones y
requiere, por lo tanto, nuevas decisiones. De este modo, aunque el trabajo se
desarrolle de forma asíncrona, nunca se produce un tiempo muerto y los
estudiantes más activos no se ven desalentados por el ritmo más pausado de
los que no lo son tanto.
•
Cada vez que el estudiante accede al aula virtual de la asignatura, el
simulador le muestra el espacio de noticias para que, a través de los
contenidos multimedia que se van generando en dicho espacio, reciba
información precisa sobre los cambios que se han producido en la situación
propuesta desde su última conexión y esté así en condiciones de participar en
un nuevo proceso de toma de decisiones.
•
Para poder superar la asignatura mediante la evaluación continua (que es la
opción que se recomienda al alumnado encarecidamente), el estudiante debe
participar activamente en la toma de un determinado porcentaje de las
decisiones que se le proponen y hacerlo, claro está, con cierto grado de
acierto.
•
A efectos de evaluación y con vistas también al feedback que recibe el
alumnado al final del proceso de aprendizaje, el simulador registra la
contribución de cada estudiante a la toma de decisiones colectiva, tanto
desde una vertiente cualitativa (argumentaciones que aporta y posiciones que
adopta en el espacio común de participación) como desde una vertiente más
cuantitativa (votos emitidos y grado de acierto que suponen).
•
Finalmente, el simulador recrea una situación de cierre derivada de la última
decisión votada. La primera vez que cada estudiante accede al aula tras ese
desenlace definitivo, es invitado a seguir haciendo aportaciones en el espacio
común de participación para contribuir, con la ayuda del profesor, a extraer
conclusiones relevantes de todo el proceso realizado.
5
Asignatura piloto
Para verificar la efectividad del simulador creado como recurso didáctico se ha
procedido a realizar una prueba piloto. La asignatura escogida para su desarrollo ha
sido Comunicación de Crisis, una optativa de la licenciatura de Publicidad y
Relaciones Públicas impartida en la UOC y que también forma parte del plan de
estudios del nuevo grado de Comunicación (titulación adaptada al EEES y que ha
iniciado su andadura en septiembre de 2009).
La elección de la asignatura Comunicación de Crisis responde a razones de índole
muy diversa. De entrada hay una razón estrictamente pragmática puesto que el
profesor que la imparte, autor de la presente comunicación, es también el
responsable del proyecto de innovación que ha impulsado la creación del simulador
descrito, lo cual ha facilitado el seguimiento permanente de la realización de la
prueba piloto y el control directo de los factores que podían incidir en ella.
Por otra parte, el empleo del modelo pedagógico del learning by doing está
relativamente consolidado en el área de la comunicación corporativa (Xifra, Lalueza,
2009) y muy particularmente en el ámbito de la comunicación de crisis. De acuerdo
con un estudio realizado por la Asociación de Directivos de Comunicación (Dircom,
2008), en el período 2000-2005 el 42% de las empresas españolas cuya facturación
supera los 50 millones de euros anuales llevaron a cabo simulacros para formar a
sus directivos en la gestión de comunicación de crisis.
Dado que las crisis pueden ser definidas como situaciones que ponen en peligro el
normal desarrollo de las actividades o incluso la pervivencia de las organizaciones
que las sufren, es lógico que tanto en el campo profesional como en el académico la
simulación haya sido adoptada como metodología de referencia a la hora de formar
a las personas que deben hacerles frente. Los entornos de alto riesgo no permiten
que el aprendizaje se lleve a cabo participando en la gestión de situaciones reales
pero, al mismo tiempo, no hacen aconsejable que la gestión real sea asumida por
personas que nunca se han enfrentado a situaciones similares. El uso de la
simulación permite romper este círculo vicioso al posibilitar la formación en un
entorno ficticio pero que incorpora los factores más determinantes del entorno real,
evitando al mismo tiempo los riesgos inasumibles que comportaría desarrollar la
formación en ese entorno real.
Por último, la asignatura escogida presenta otra característica que la hace
especialmente adecuada para poner a prueba el simulador descrito. La gestión
profesional de una crisis constituye una actividad de naturaleza necesariamente
cooperativa dado que, para tomar decisiones que pueden marcar la diferencia entre
reconducir la situación salvíficamente o abocarse al desastre absoluto, es
imprescindible tener en cuenta puntos de vista muy variados y poner en juego
conocimientos y experiencias pertenecientes a ámbitos muy diversos. De ahí que la
fórmula más empleada para organizar al equipo humano que lidera la gestión de una
crisis sea la del llamado comité de crisis. Dado que el recurso didáctico que aquí se
presenta tiene como finalidad primordial la potenciación del trabajo colaborativo, una
asignatura destinada a educar para el desempeño de una labor esencialmente
colaborativa constituye un marco óptimo de aplicación.
6
Con todo, conviene recordar que uno de los requerimientos del proyecto de
innovación que ha conducido al diseño y la creación del simulador en cuestión es
justamente que pueda emplearse en una gama relativamente amplia de asignaturas.
En consecuencia, Comunicación de Crisis no es en modo alguno la única asignatura
que permite un uso óptimo del simulador sino que, de hecho, este puede utilizarse
en cualquier materia que conjugue los principios del learning by doing con el trabajo
cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje de naturaleza asíncrona.
Indicadores
Antes de llevar a cabo la prueba piloto expuesta en el apartado anterior, se ha
considerado pertinente identificar los indicadores que han de permitir determinar el
grado de cumplimiento de los siete objetivos establecidos al inicio del proyecto.
1. El objetivo de integrar el trabajo cooperativo como elemento imprescindible
para el aprendizaje de la materia tendrá como indicadores de logro la
obtención de las mayorías cualificadas requeridas en el simulador para la
toma de decisiones y el número de mensajes intercambiados previamente en
el espacio común de participación.
2. El objetivo de preservar la asincronía del modelo pedagógico empleado y la
flexibilidad que de ella se deriva, garantizando al mismo tiempo la
sostenibilidad del proceso de aprendizaje, tendrá como indicador de logro el
tiempo transcurrido entre cada toma de decisiones y la siguiente.
3. El objetivo de compaginar trabajo cooperativo y evaluación personalizada
tendrá como indicador la dispersión de calificaciones resultante.
4. El objetivo de propiciar el empleo de la metodología del learning by doing
reflejando al mismo tiempo la complejidad del mundo real mediante la
incorporación de un número elevado de variables a considerar tendrá como
indicadores de logro la estructura en forma de árbol del guión que dotará de
contenido al simulador y, particularmente, la densidad de sus ramas.
5. El objetivo de aunar el automatismo del simulador y la autonomía del proceso
de aprendizaje con la orientación docente y con la necesaria integración de
los contenidos teóricos tendrá como indicador de logro el rendimiento
académico de la asignatura (porcentaje de estudiantes que la superan).
6. El objetivo de incrementar la motivación del alumnado para propiciar el
seguimiento de la evaluación continua tendrá como indicadores de logro la
frecuencia de conexión de los estudiantes y el porcentaje de los mismos que
sigue la evaluación continua.
7. El objetivo de crear un recurso flexible, adecuado para el proceso de
aprendizaje de una asignatura concreta pero que a la vez sea fácilmente
adaptable a otras asignaturas sin que mengüe su eficacia didáctica, tendrá
como indicador la extensión del uso del simulador a la docencia de
asignaturas diferentes a la inicialmente prevista Comunicación de Crisis.
7
Para propiciar la consideración de elementos de carácter más cualitativo en la
valoración del simulador, también se tendrán en cuenta las encuestas de
satisfacción del alumnado y las encuestas realizadas al personal docente
colaborador. Además, se establecerán algunas dinámicas de focus group.
Resultados, conclusiones y retos futuros
En el segundo semestre del curso 2008-09 se empezó a impartir en la UOC la
asignatura optativa Comunicación de Crisis, escogida –tal y como ya se ha
indicado– para la prueba piloto del simulador virtual multimedia aquí presentado.
Durante ese primer semestre de impartición, el simulador no fue empleado, lo cual
nos permite disponer de un grupo de control a la hora de calibrar las eventuales
ventajas que puedan derivarse de su empleo posterior.
En el primer semestre del curso 2009-10 el simulador se ha puesto en marcha con
contenidos específicos de la asignatura Comunicación de Crisis. Aunque su uso ha
sido aún muy parcial y ha estado más orientado a rodar apropiadamente este nuevo
recurso didáctico que a consolidarlo como eje vertebrador de la dinámica de
aprendizaje de la asignatura, los primeros pasos de este proyecto (que a fecha de
hoy debe ser considerado aún un work in progress) ya permiten verificar el
cumplimiento de alguno de los objetivos que han impulsado su desarrollo.
De entrada, ha permitido integrar el trabajo cooperativo como ingrediente esencial
del aprendizaje de la materia. Gracias a la incorporación de una herramienta de
encuestas que requiere mayorías cualificadas para materializar las decisiones que
hacen avanzar la simulación, los estudiantes perciben claramente la necesidad de
actuar colaborativamente para maximizar las posibilidades de acierto y, por tanto,
para que su aprendizaje resulte realmente efectivo. Adicionalmente, la integración de
esta competencia transversal en una asignatura optativa (con un nivel de
especificidad muy superior al de las asignaturas básicas, obligatorias o troncales)
corrobora una de las principales conclusiones obtenidas por este autor en un estudio
precedente (Lalueza, 2008): las competencias transversales y las competencias
específicas pueden integrarse en una misma asignatura y, si la integración entre
ambos tipos de competencia se lleva a cabo de forma adecuada, se generan
sinergias que favorecen el proceso de aprendizaje en su conjunto.
Por otra parte, la automatización de la simulación evita que se produzcan tiempos
muertos y que los estudiantes cuya participación es más espaciada ralenticen todo
el proceso para el conjunto del alumnado. En definitiva, por tanto, contribuye a
mantener la sostenibilidad de los modelos didácticos asíncronos incluso en materias
en las que el trabajo cooperativo constituye un requerimiento irrenunciable.
Dado que la herramienta de encuestas permite registrar el voto emitido por cada
estudiante así como el eventual acierto de cada votación, el objetivo de
compatibilizar el trabajo cooperativo con un sistema de valoración y evaluación
personalizado resulta también muy factible. Las intervenciones en el espacio virtual
de discusión integrado en el simulador contribuyen igualmente de forma decisiva al
cumplimiento de este objetivo. Dicho espacio facilita además la convivencia del
8
trabajo autónomo por parte del estudiante con cierto marcaje por parte del profesor,
ya que el docente puede intervenir en él cuando lo considera oportuno.
Respecto a la posibilidad de que el simulador pueda ser empleado por otras
asignaturas, en la fase en la que el proyecto se halla actualmente resultaría
excesivamente aventurado afirmarlo de forma categórica. Cabe señalar, no
obstante, que cuando el simulador fue presentado internamente en las II Jornadas
de Innovación UOC celebradas el 16 de octubre de 2009, diversos profesores de
esta universidad lo consideraron aplicable a las asignaturas que imparten e incluso
surgió la idea de emplearlo como herramienta de docencia compartida entre
diversas materias, facilitando así la interacción de alumnos de distintas titulaciones
que participarían en la simulación asumiendo roles acordes con su disciplina.
Con todo, en el apartado de los retos pendientes aún nos queda la consolidación del
método del learning by doing integrado en un sistema de evaluación continua y
realmente progresiva. La UOC potencia decididamente el seguimiento de la
evaluación continua puesto que su modelo pedagógico conlleva un acompañamiento
integral del estudiante y se desmarca claramente, por tanto, de los modelos de
autoaprendizaje. Sin embargo, la reticencia –ya explicada– de su alumnado a la hora
de trabajar en equipo provoca que un porcentaje significativo de estudiantes acaben
optando por ir directamente a examen si se les impone el trabajo cooperativo.
En el caso de Comunicación de Crisis, el abandono del seguimiento de la evaluación
continua se ve también alentado por el carácter marcadamente progresivo de la
asignatura. A partir de una situación de partida, se van generando distintos
escenarios en función de las opciones que va escogiendo el alumnado participante
pero, al respetar la asincronía del modelo, se hace imposible prever en qué
momento la situación evolucionará y en qué sentido lo hará, puesto que ello
depende de las decisiones que deben tomar los propios estudiantes. Esta
circunstancia aporta cierta imprevisibilidad a la dinámica del aula que, aún siendo
plenamente acorde con la materia que nos ocupa, dificulta la planificación del
estudiante y le obliga a realizar un seguimiento particularmente intenso, lo cual
contribuye a incrementar las tasas de abandono de la evaluación continua.
El análisis de las cifras extraídas de la asignatura así lo corroboran3. En su primer
semestre de impartición (sin empleo del simulador), el porcentaje de alumnos de
Comunicación de Crisis que siguieron la evaluación continua fue del 57,1%. Aunque
el dato pueda resultar aceptable en otros entornos educativos, lo cierto es que está
muy por debajo de la media de la UOC, que para ese mismo período de tiempo
(segundo semestre del curso 2008-09) se sitúa en el 80% y que en los últimos
cuatro años nunca ha bajado del 70%. El indicador resulta especialmente relevante,
además, porque el rendimiento académico de los estudiantes que optan por esta vía
es muy superior al de los que optan por ir directamente a examen.
El uso del simulador a pleno rendimiento, previsto para el próximo curso, debería
contribuir a incrementar el porcentaje de alumnos que siguen la evaluación continua
al menos hasta cifras equiparables a la media de la UOC. Por un lado, porque
vertebrará la actividad desarrollada en el aula contribuyendo a facilitar su
3
Todas las cifras que se aportan en este párrafo son referidas al campus catalán de la UOC, en el
que se concentra la mayor parte de sus estudiantes.
9
seguimiento regular. Por otro, porque aporta un componente lúdico a la actividad
formativa, lo cual debería traducirse en un incremento de la motivación del
alumnado. No en vano, de acuerdo con The 2009 Horizon Report, “el éxito de las
estrategias del aprendizaje basado en juegos es debido a la participación activa y la
interacción que conlleva situarse en el centro de la experiencia, y evidencia que los
métodos educativos actuales no consiguen implicar suficientemente a los
estudiantes” (Johnson, Levine, Smith, 2009: 5).
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