Competencia Cultural y Artística. El papel de la creatividad en la

Competencia Cultural y Artística. El papel de la creatividad en
la búsqueda de itinerarios posibles para el tránsito desde el
lujo a la necesidad.
JUAN ANTONIO BELLIDO CALA
JUAN ANTONIO BELLIDO CALA
Servicio de Inspección de Cádiz
Título ponencia Congreso de Inspección.
Competencia Cultural y Artística. El papel de la
creatividad en la búsqueda de itinerarios posibles para
el tránsito desde el lujo a la necesidad.
Abstract:
Tradicionalmente, las materias artísticas han sido consideradas un
“artículo de lujo”; algo prescindible y necesario sólo en los supuestos de
una dedicación profesional a las artes. El tránsito hacia el estadio actual,
el escenario de las Competencias Básicas, pasa por avanzar en la
integración de la Competencia Cultural y Artística con el resto de las
Competencias. Las destrezas y competencias adquiridas y desarrolladas
a través de ésta pueden ser de gran utilidad para todo el alumnado, no
sólo para los futuros artistas, ya que podrán contribuir de manera
destacada a la adquisición de un desarrollo pleno y efectivo en el mundo
del aprendizaje continuo en que nos movemos. La creatividad juega un
papel clave en este nuevo contexto complejo.
A MODO DE INTRODUCCIÓN.
“Nos encontramos en el umbral de una habitación cuya forma era similar a la
de las otras tres habitaciones ciegas heptagonales, y donde dominaba un
fuerte olor a cerrado y a libros macerados por la humedad. La lámpara, que mi
brazo mantenía elevada, iluminó primero la bóveda. Después la bajé y, a
izquierda y derecha, la llama despidió vagos resplandores hacia los anaqueles
lejanos, dispuestos a lo largo de las paredes. Por último, vimos, en el centro,
una mesa, cubierta de pergaminos, y detrás de ella una figura sentada, que
parecía esperarnos inmóvil en la oscuridad, suponiendo que aún estuviera viva
antes, incluso de que la luz iluminase su rostro, Guillermo habló.”
De esta forma describe el maestro Umberto Eco en su novela “El nombre de la
rosa” la entrada del franciscano fray Guillermo de Baskerville y su discípulo y
amanuense, Adso de Melk, en el Finis Africae de la biblioteca sita en la abadía
medieval en cuyo escenario se desarrolla una compleja trama policíacadetectivesca trenzada con muchos temas y escenarios narrativos paralelos.
En cuanto a lo que aquí nos ocupa, que no es la crítica literaria, podríamos
comenzar entresacando algunos aspectos descriptivos de la citada biblioteca,
destacando el misterioso y complejo laberinto, los libros prohibidos y el no
menos singular sistema de ordenamiento que, junto con las trampas
estratégicamente
situadas,
impedían
a
cualquier
profano
acceder
al
conocimiento albergado en el críptico recinto, salvo por expreso deseo o
mediación del bibliotecario, única persona con una cartografía mental de la
misma. De esta forma, quedaban protegidos los misterios y el conocimiento
albergado en los ejemplares allí depositados. En el marco de ese paradigma, el
saber era algo encapsulado y acotado, accesible sólo a una élite de
privilegiados y especialistas y, obviamente, limitado a cierto número de
materias y disciplinas.
Esta concepción del saber y el conocimiento ha quedado atrás. En los tiempos
que corren, los de la postmodernidad, la multiplicación exponencial del
conocimiento acumulado así como los sistemas de almacenamiento del mismo
hacen absolutamente impensable la posibilidad de dominar, por parte de un
individuo, salvo una mínima parte de las múltiples áreas de conocimiento
disponibles. Adicionalmente, la continua evolución de las disciplinas y
contenidos aconsejan, más que el dominio exclusivo de elementos concretos y
mutables, la adquisición de medios instrumentales que permitan seguir
accediendo al conocimiento de manera continua, efectiva y permanente.
La búsqueda de herramientas que permitan manejar y hacer asequible el
inmenso corpus de conocimiento almacenado por la humanidad ha transitado
por diversos y complejos derroteros, por decirlo de manera sencilla. Algunos de
ellos, especialmente destacables, han incidido en el uso y manejo de las
tecnologías de la información y la comunicación.
En el ámbito pedagógico y curricular, por simplificar el proceso en estas líneas
introductorias, la revolución –permítaseme el término- ha consistido en valorar
y hacer explícita esta necesidad, la de dotarnos de herramientas más que de
contenidos, a través de la formulación de las Competencias Básicas. Éstas, no
identificadas exclusiva y epistemológicamente con determinadas áreas del
saber y no limitadas a lo que pudiésemos denominar “contenidos mínimos”
pueden suponer un avance considerable en lo concerniente a la gestión,
puesta en valor y uso del conocimiento además de, lógicamente, en el ámbito
de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Partiendo de la premisa de que es imposible que la escuela pueda proporcionar
todos los saberes, en sus diferentes ámbitos, ni la totalidad de estrategias
posibles para solventar y resolver la inmensa casuística de problemas
cotidianos, deviene necesaria la selección de los aprendizajes absolutamente
prioritarios y esenciales para que los estudiantes puedan desenvolverse de
manera plena, adecuada y funcional, tanto en la escuela como, no podría ser
de otra manera, en su vida diaria.
Bloque I. FUNDAMENTACIÓN.
Las Competencias Básicas, aún teniendo relación, no están unívocamente
vinculadas a determinadas disciplinas académicas. Y no pueden estarlo ya que
entre sus características más destacables están las de ser multifuncionales,
transferibles y aplicables en contextos y situaciones muy diversas, muchas de
ellas absolutamente novedosas y no transitadas con anterioridad.
El proyecto DESECO (OCDE, 2005) estableció varios criterios para poder
considerar una competencia como esencial, básica, clave o fundamental.
Además de contribuir a la obtención de resultados de alto valor personal y
social, éstas debían ser aplicables potencialmente a una amplia gama de
contextos y ser, finalmente, importantes no sólo en ámbitos especializados sino
para cualquier individuo y, por extensión, al conjunto de la sociedad.
La LOE, a diferencia de otras normas de idéntico rango anteriores en el tiempo,
incorpora varias competencias básicas como uno de los elementos
fundamentales del currículo. La selección de dichas competencias partió de las
propuestas realizadas por la Unión Europea, siendo éstas adaptadas a las
características de nuestro sistema educativo.
Con relación a la normativa de referencia, de la lectura del artículo 38 de la
LEA (Ley 17/2007), del Anexo I del Real Decreto 1513/06 y del Decreto 230/07,
referidos estos últimos a la Educación Primaria, se desprende que las
competencias básicas son aquéllas que deben haberse desarrollado al finalizar
la enseñanza obligatoria para, entre otras cosas, lograr su realización personal,
ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
toda la vida.
Por otra parte, el Real Decreto 1631/06 y el Decreto 231/07, esta vez referidos
a Educación Secundaria Obligatoria, coinciden en el tratamiento de las
competencias básicas identificadas anteriormente. Hay que reseñar que la
definición de la competencia que nos ocupa es común para ambas etapas.
Obviamente, la diferencia estriba en el grado de desarrollo que pretende ser
alcanzado en cada una de ellas.
Concretamente, la Competencia cultural y artística se refiere al dominio de
aquellas capacidades que permiten expresarse a través de diversos códigos
artísticos, así como comprender y valorar críticamente las diferentes
manifestaciones culturales y artísticas. También incorpora el derecho a la
diversidad cultural y el valor de la libertad de expresión.
Los elementos que incorpora dicha competencia son, de manera resumida, los
siguientes:
•
Habilidades de pensamiento (convergente y divergente), perceptivas y
comunicativas.
•
Iniciativa, imaginación y creatividad para expresarse a través de códigos
artísticos.
•
Habilidades para la cooperación, apoyo y apreciar iniciativas y
contribuciones ajenas.
•
Identificar los vínculos entre sociedad y manifestaciones culturales.
•
Conocer y valorar la evolución del pensamiento, corrientes estéticas,
modas y gustos; su influencia en las personas y sociedades.
•
Apreciar y valorar la expresión de ideas a través de diferentes medios
artísticos: música, literatura, artes (visuales, escénicas, populares…).
•
Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural,
diálogo entre culturas y sociedades y realización de experiencias
compartidas.
A modo de síntesis, con relación a la referencia normativa cabría decir que las
destrezas que configuran esta competencia están referidas a la habilidad para
apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, así como la
posibilidad de recurrir a la expresión artística para realizar producciones
propias. Todo ello combinado con el desarrollo de una actitud abierta,
respetuosa y crítica hacia todas las manifestaciones culturales y artísticas.
También es importante la capacidad para desarrollar el trabajo colaborativo.
La adquisición de la competencia cultural y artística dependerá no sólo del
trabajo realizado en el ámbito de las áreas artísticas sino, complementaria y
necesariamente, del desarrollo adecuado e integración del resto de áreas
educativas. El grado de vinculación y, consecuentemente, contribución de cada
área al desarrollo de esta competencia variará de manera ponderada entre
cada una de ellas.
En primer lugar, cabría indicar que las áreas que contribuyen directamente al
desarrollo de esta competencia son Educación Artística, en Educación
Primaria, y, en Educación Secundaria, Música y Educación Plástica y visual.
Centrándonos en ellas, cabría decir que el trabajo desarrollado en éstas
pretende, en primer lugar, el conocimiento de diversas manifestaciones
artísticas y el aprendizaje y manejo de diferentes códigos, técnicas y recursos
que les son propios. Adicionalmente, también ayudan al alumnado a
profundizar en la dimensión cultural y social del arte.
Contribuyen a desarrollar, además, una serie de habilidades que van a ser de
gran utilidad para el futuro académico, profesional y, cómo no, personal del
alumnado. Entre éstas podemos reseñar las siguientes: iniciativa, creatividad,
pensamiento crítico, imaginación, resolución de problemas, aprendizaje
colaborativo y capacidad de comunicación a través de diferentes lenguajes.
Con relación al resto de áreas, podemos decir claramente que éstas tienen una
incidencia importante. Abordaremos con cierto detalle la aportación que cada
una de ellas realiza al desarrollo de la competencia que nos ocupa.
Lengua Castellana y Literatura.
Su contribución es muy relevante. Podríamos indicar la lectura, sin ir más lejos,
la creación de textos literarios, la interpretación y valoración de las obras
literarias y las relaciones de la literatura con otras manifestaciones artísticas y
culturales (música, pintura, artes plásticas o cine).
Matemáticas.
Con carácter general podríamos decir que el conocimiento matemático
representa por sí mismo una expresión universal de la cultura. Las
Matemáticas, no lo olvidemos, pueden ofrecernos medios y
recursos para
comprender y describir elementos artísticos como son los códigos, lenguajes y,
adicionalmente, sus productos.
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural (Ed. Primaria) y
Ciencias Sociales, Geografía e Historia (Ed. Secundaria).
En este caso, éstas se centran en el conocimiento de las manifestaciones
artísticas y culturales, reconociendo que forman parte del patrimonio cultural.
Se valora su diversidad, cosa que favorece el respeto por su divulgación y
conservación. Podríamos decir que desde estas áreas contamos con un
poderoso complemento al trabajo realizado en el ámbito de la Educación
Artística.
Educación Física.
Su aportación es, también, bastante relevante. En este área se trabaja el
desarrollo de las habilidades perceptivas y motrices. El alumnado participa en
muchas actividades, tales como los juegos tradicionales, la danza y los
deportes. Todas ellas son importantes manifestaciones de la cultura y las artes.
La Educación Física contribuye a que los alumnos y alumnas comprendan,
valoren y aprecien dichas manifestaciones.
Lengua Extranjera.
En
esta
materia
se
incluye
explícitamente
el
acercamiento
a
las
manifestaciones culturales propias de la lengua y de los países en que se
habla. Se produce también la aproximación a las obras o autores que han
podido contribuir a la creación artística.
Informática (optativa en 4º de ESO).
Su contribución al desarrollo de la competencia se caracteriza porque facilita
el acceso a manifestaciones artísticas, con carácter general, e incluso a lo que
podríamos denominar arte digital.
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.
Podríamos decir que su contribución se canalizaría a través de los contenidos
específicos vinculados con el conocimiento de la pluralidad social y la
globalización. Éstos podrán ayudar al alumnado a generar expectativas
abiertas y respetuosas hacia las manifestaciones artísticas y culturales.
Bloque II. APLICACIÓN E IMPLEMENTACIÓN.
Consideraciones previas.
Querría aportar en este momento una serie de consideraciones generales de
cierta importancia, a mi modo de ver, que inciden directamente sobre el trabajo
realizado en los centros y aulas; la escuela, en suma.
No podemos pasar por alto los cambios personales que, a lo largo de ambas
etapas – Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria- se producen
en los alumnos y alumnas. Por citar una evidencia, a medida que el alumno
progresa en su escolaridad, se aprecia una evolución, fundamentalmente
acrítica, en el ámbito de la recepción de mensajes estéticos y artísticos,
ejerciendo las modas, costumbres y los medios de comunicación de masas una
influencia opresiva y “totalitaria”, valga el término, en los gustos, mensajes y
criterios estéticos desplegados por los jóvenes.
Tampoco habría que desdeñar las influencias que, durante esos años, ejercen
sobre el alumnado las concepciones y manifestaciones de su entorno más
inmediato, como son la familia, la escuela y la sociedad en su conjunto.
Murdock y Phelps (1973) realizaron, en Reino Unido, un proyecto de
investigación destinado a valorar el “conflicto cultural” existente entre los
currículos escolares y, por otro lado, los medios de comunicación de masas.
Este conflicto se manifestaba a través de una variedad de formas diferentes en
la vida real y concluía en uno de sus apartados con la constatación de que el
profesorado tenía una conciencia y conocimiento muy limitados de los agentes
“alternativos” de socialización (programas de televisión y música popular, entre
otros) que constituían el ingrediente principal de la “dieta” que nutría el tiempo
libre de sus alumnos y alumnas. Recordemos que dicho estudio se llevó a cabo
en la época en que no existía Internet; podríamos extrapolar, sin demasiada
dificultad, las consecuencias del “invento” si lo incluimos como agente
socializador por excelencia en los tiempos que corren.
También se ha estudiado profusamente la influencia de otra poderosa variable,
la clase social, en el ámbito que nos ocupa. Los estudios de Schuessler (1948),
Rogers (1957) y Baumann (1960) evidencian una fuerte correlación positiva
entre el nivel socioeconómico de los sujetos y el tipo de música preferido,
siendo la música “clásica” la preferida por los sujetos de nivel alto.
Metodología.
Con relación a la aspectos metodológicos, lo primero que debemos tener
presente es que las competencias básicas, además de otros contextos vitales y
personales, se pueden adquirir en la escuela. ¿Cómo se adquieren?
Fundamentalmente, a través de la resolución de tareas. De esta forma, la
resolución de problemas o tareas, podemos propiciar situaciones en las que los
alumnos y alumnas tengan que utilizar adecuada y coordinadamente todos los
recursos de los que disponen para afrontar con éxito la resolución de alguna
demanda específica en el ámbito de cualquier contexto habitual de su vida
cotidiana. Consecuentemente, es necesaria una selección y formulación
adecuada de dichas tareas para que puedan generarse los procesos de
aprendizaje que se pretenden conseguir.
Las tareas deben ser adecuadamente formuladas si queremos que cumplan su
cometido. Para ello habría que definir con claridad una serie de elementos:
•
Contexto en el que se desarrollará la tarea.
•
Contenidos que se deben dominar para su resolución.
•
Operaciones y procesos mentales que el alumnado debe realizar.
Las estrategias metodológicas deberían basarse en una serie de principios
básicos que propiciarían el trabajo sobre competencias. Estos principios
informarían todas aquellas “metodologías específicas” que pudieran articularse
en este nuevo marco de trabajo. Sería más que razonable incorporar estos
elementos a la metodología:
•
Propiciar el uso de fuentes de comunicación diversas.
•
Impulsar el uso de organizaciones diversas del tiempo y espacio escolar.
•
Facilitar el aprendizaje activo y autónomo.
•
Integrar el uso significativo de las TIC.
•
Extender la funcionalidad de todo lo aprendido fuera del ámbito escolar.
•
Desarrollar la evaluación formativa.
En el ámbito de la competencia cultural y artística, sugiero la incorporación
de los siguientes aspectos metodológicos a la hora de trabajar dicha
competencia en las diferentes áreas y materias:
•
Las actividades que se planteen deberían tener conexión con el mundo
real del alumnado y ser motivadoras. Ello se puede conseguir
relacionándolas tanto con el entorno como con el patrimonio artístico y
cultural.
•
Sería necesario establecer vínculos con los gustos, aficiones e intereses
de los alumnos y alumnas.
•
En la medida en que sea posible, dichas actividades deberían estar
relacionadas con otras áreas o materias.
•
Sería interesante y productivo enlazar las actividades con las
complementarias o extraescolares, en las que se pueda tener un acceso
directo a las manifestaciones artísticas y culturales desde otro punto de
vista, más cercano a la realidad.
•
Partir de los conocimientos previos del alumnado y enlazarlos con los
nuevos que se pretenden asimilar, con objeto de propiciar una adecuada
integración de los mismos.
•
Utilizar como punto de partida, favoreciendo la motivación, el acceso
directo a elementos plásticos, culturales y artísticos, como pueden ser:
imágenes, obras de arte, animaciones, representaciones, películas,
vídeos o audiciones.
•
Integrar la teoría y la práctica en el desarrollo de los procesos de
aprendizaje.
•
Incorporar como fuente de recursos, trabajo, comunicación y expresión
las TIC.
Evaluación.
La evaluación de las competencias es también posible. Para ello tendremos
que tener en cuenta dos condiciones básicas: las fuentes de información
disponibles y los criterios de evaluación.
En primer lugar, habría que identificar las fuentes de información más
adecuadas de las muchas que potencialmente podrían usarse. Las más
relevantes serán aquellas que nos aporten datos sobre la resolución de las
tareas, las dificultades que se han encontrado en su desempeño y cómo se han
superado.
No olvidemos, respecto a los criterios de evaluación, que éstos existen en los
diseños curriculares pero referidos a las áreas, no delimitados por cada
competencia. Consecuentemente, habrá que vincular y relacionar los criterios
de evaluación de las áreas con las competencias básicas.
Habría que modificar la manera “tradicional” de evaluar ya que ésta se centra
prioritariamente en la valoración de contenidos. En el marco de las
competencias básicas, tenemos que evaluar los problemas a que tendrán que
enfrentarse los alumnos. Estos problemas podemos dividirlos, a grandes
rasgos, en dos grandes tipos: problemas prototípicos o cotidianos y, por otra
parte, problemas emergentes.
La evaluación tiene un efecto innegable sobre el aprendizaje hasta tal punto
que cambiar la forma en que se evalúa conllevará un cambio en la manera de
aprender. También habrá que realizar reajustes en los métodos de enseñanza
ya que la evaluación mediatiza la forma en que se enseña.
Toda evaluación debería considerar tres aspectos relevantes para que pueda
cumplir los fines que tiene encomendada. Estos elementos serían:
•
Proximidad ecológica, al centro, equipo de profesores y proyecto
educativo.
•
Realismo, referido a que las condiciones de las actividades de
evaluación exigirán unos procesos cognitivos para su resolución
similares a las del problema o problemas de la vida real al que aluden.
•
Relevancia, en la medida en que las competencias que se ponen en
juego serán útiles en los contextos extraescolares referidos.
Con relación a la evaluación de la competencia cultural y artística, sería
interesante incorporar los siguientes criterios cuando trabajemos dicha
competencia en las diferentes áreas y materias. La muestra que se aporta no
es, por razones de espacio, exhaustiva y habría que enmarcarla en el ámbito
de las diferentes áreas:
•
Identificar y describir, usando diferentes lenguajes (verbal, corporal o
gráfico), elementos y formas de organización musical a partir de la
audición de una obra musical.
•
Leer partituras (o musicogramas), adaptadas a la edad del alumno,
como apoyo a las tareas de interpretación y audición.
•
Reconocer auditivamente y determinar período, sociedad o cultura a la
que pertenecen diferentes obras musicales.
•
Diferenciar los distintos estilos y tendencias de las artes visuales a
través del tiempo, apreciando el proceso de creación y atendiendo a la
diversidad cultural.
•
Elegir y disponer de los materiales más adecuados para elaborar un
producto visual y plástico a partir de unos objetivos previos e
incorporando la evaluación formativa a través del proceso creativo.
•
Elaborar mensajes colectivos a través de danzas y coreografías
sencillas.
•
Diferenciar
los
rasgos
más
relevantes
característicos
de
las
civilizaciones objeto de estudio así como valorar sus aportaciones más
significativas a la cultura y civilización occidental.
•
Utilizar los conocimientos literarios en la comprensión y valoración de
textos breves, en el ámbito de la tradición oral o escrita, culta o popular
de la literatura española.
•
Conocer y poner en práctica juegos y danzas tradicionales.
•
Exponer una opinión sobre la lectura de una obra o fragmento adaptado
a la edad del alumno/a.
•
Mostrar interés por conocer la lengua extranjera así como establecer
comparaciones entre distintos aspectos de la cultura extranjera y la
propia; aplicar ese conocimiento en la interacción con hablantes de la
lengua extranjera.
•
Participar en la interpretación en grupo de una pieza vocal, instrumental
o coreográfica, adecuando la propia interpretación a la del conjunto y
asumiendo diferentes roles.
Bloque III. INTERVENCIÓN DE LA INSPECCIÓN.
Los cambios metodológicos, evaluativos, curriculares y organizativos a los que
hemos aludido a lo largo de este artículo conllevarán, necesariamente, un
cambio
en
las
estrategias
de
inspección
que
permitan
adecuadamente el desarrollo de este nuevo marco paradigmático.
supervisar
Habría que partir, como anteriormente he comentado con relación al proceso
de evaluación, de un acercamiento ecológico. Esto es, cualquier cambio
significativo que pretenda ser consolidado exige una continuidad con el
escenario previo –recordemos que emerge de éste- al tiempo que un
crecimiento sostenido, desarrollado a través de todas aquellas intervenciones
que pretendan modificar estructuralmente las condiciones actuales para
alumbrar un nuevo marco conceptual.
La Inspección de Educación dispone actualmente de una serie de atribuciones
y herramientas, en su ámbito competencial, que hacen posible una supervisión
adecuada del aprendizaje por competencias.
Los criterios de supervisión han de tener en cuenta los aspectos metodológicos
y evaluativos que se han planteado, esto es, difícilmente se podría realizar una
labor de inspección basada en competencias si no se asume el nuevo marco
organizativo y pedagógico que éstas llevan aparejado y que, en última
instancia, mediatizará cualquier labor evaluativa, sea ésta llevada a cabo por
agentes internos (centros) o externos (Inspección Educativa).
En el ejercicio de la inspección, se tiene acceso a diversos escenarios y
fuentes de información que pueden reflejar el trabajo sobre competencias que
se lleva a cabo en los centros educativos. Vamos a detallar alguno de ellos.
Visita a las aulas:
En el curso de la misma pueden ser observados, mediante las oportunas
técnicas observacionales y la presencia del Inspector/a en la clase, los
aspectos metodológicos y docentes que se llevan a cabo en las mismas.
Partiendo bien de una guía como instrumento de recogida de datos e
información o de la mera observación podemos recoger información muy
relevante sobre la forma en que se enseña. Podremos comparar la realidad de
las aulas con el planteamiento teórico que sustenta el trabajo enmarcado en
competencias.
Análisis y supervisión de las programaciones didácticas.
A partir de esta fuente de información podemos recoger datos relevantes sobre
los planteamientos metodológicos y didácticos, así como de los criterios e
instrumentos de evaluación utilizados.
Análisis y supervisión del trabajo desarrollado por los órganos de
coordinación docente.
La supervisión de las actas de dichos órganos (Equipos de Ciclo,
Departamentos Didácticos y Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica), así
como las reuniones con dichos órganos pueden aportarnos, igualmente, mucha
información referida a los aspectos organizativos y pedagógicos. Recordemos,
a tales efectos, que las competencias básicas se encuentran imbricadas y
mezcladas en todas las áreas, por lo que es preciso una labor consistente y
dinámica de coordinación entre los diversos profesionales que imparten
docencia a un mismo grupo de alumnos. Habría que trascender la
programación limitada al área o asignatura y propiciar contextos de trabajo
compartido que tengan como objetivo el mejor nicho de aprendizaje que
propicie la adquisición de las competencias.
La supervisión y revisión de los documentos organizativos del centro docente
puede, también, aportarnos información relevante a estos efectos.
Habría que elaborar una guía que permitiese la unificación de actuaciones por
parte de la Inspección Educativa y, posiblemente, tuviese su reflejo en el
desarrollo de una Actuación Homologada, por aquello de establecer unos
criterios procedimentales comunes y unas pautas de actuación similares.
Dicha guía, que podría servir de base a la actuación pertinente, podría estar
basada en los aspectos metodológicos y relativos a la evaluación que se han
aportado en este artículo. Lógicamente, habría que determinar y desarrollar las
líneas estratégicas de trabajo desglosadas por competencias, al objeto de
integrar en la visita o actuaciones que se llevasen a cabo todos los aspectos
supervisables.
Ni que decir tiene que otro de los ejes competenciales de la Inspección
Educativa, el asesoramiento¸ se podría nutrir de todos los elementos y líneas
de trabajo esbozados hasta el momento, incorporando la Inspección a sus
labores cotidianas todas aquellas actuaciones que fuesen procedentes con el
fin de que los centros pudiesen transitar desde el estadio actual hacia el nuevo
paradigma enmarcado en las competencias básicas.
Bloque IV. Para saber más.
Bibliografía y recursos.
Eco, Humberto (1982): “El nombre de la rosa”. Barcelona: Ed. Lumen.
Giráldez Hayes, Andrea (2007): “Competencia cultural y artística”.
Madrid:
Alianza Editorial.
Hargreaves, David J. (1991): “La psicología evolutiva y las artes”, En
Hargreaves (coord.) Infancia y educación artística. Madrid: Ed. Morata – MEC.
Hargreaves, David J. (1998): “Música y desarrollo psicológico”. Barcelona: Ed.
Grao.
Montero
Alcaide,
Antonio
(2009):
“Las
competencias
en
educación”.
Guadalturia Ediciones.
Sloboda, J.A. (1985) : “The musical mind: The cognigitve psychology of music”.
Oxford: Oxford University Press.
Vivancos, Jordi (2008): “Tratamiento de la información y competencia digital”.
Madrid: Alianza Editorial.
INTERNET.
“Competencias básicas: diez claves”. “Proyecto Atlántida”
http://www.scribd.com/doc/24874685/competencias-10-claves
“La Competencia cultural y artística en el aula de Educación Plástica y Visual”.
http://www.slideshare.net/luciaag/la-competencia-cultural-y-artstica-en-el-aulade-educacin-plstica-y-visual-1690060
Conferencia de Carlos Monereo Font sobre Competencias Básicas.
http://www.youtube.com/watch?v=tbugPz0nMyk
Correo electrónico del autor: Juan Antonio Bellido Cala
juantobe@gmail.com