NUEVOS SISTEMAS DE ENSENANZA JURfDICA: LOS MODELOS

www.derecho.unam.mx
NUEVOS SISTEMAS DE ENSENANZA JURfDICA:
LOS MODELOS DE ENSERAR
Por el Lic. Jose Luis VILLASESOR
D~YALOS
Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Guadalajara.
SUMARIO
1. Interpretación del Temario: Nuevos Sistemas de Enseñanza Jurídica. 1.1. Lo nuevo y lo viejo en didáctica y en la enseñanza jurídica. 1.2. Características de la escuela activa en
la didáctica y en la enseñanza del Derecho. 1.3. El concepto
de sistemas en pedagogía y en la enseñanza jurídica. 2. Concepto de didáctica o metodología de la enseñanza. 2.1. Problemática propia de la didáctica especial del Derecho. 3. Los
modelos de enseñanza, una opción didáctica. Sus significados.
3.1. Los modelos centrados en la interrelación social. 3.2. El
Modelo Jurisprudencial. 3.3. Los modelos centrados en el procedimiento, de la información. 3.4. El modelo sistemático
en la enseñanza del Derecho. 3.5. El modelo centrado en la
modificación de la conducta. 3.6. El I\.lodelo de Condicionamiento operante en la enseñanza de nerecho. 4. Conclusiones.
1. Interpretación del temario "Nuevo Sistema de enseñanza Juridica".
1.1. Lo nuevo y lo viejo en didáctica y en la Enseñanza Jurídica.
Lo viejo y lo nuevo, han sido dos conceptos que los han hecho aparecer
en la Pedagogía Contemporánea como antagónicamente contrarios, aún
acentuadas por significaciones estimativas: lo viejo no vale; ya pasó,
no valió nunca; luego las expresiones inherentes de "Escuela antigua",
"Educación tradicional"; "Antigua Educación" y otras, tienen sentido
peyorativo.
En cambio, "Escuela Nueva", "Escuela Activa", "Educación Nueva",
son términos elogiosos a pesar de los objetos a que se apliquen aún
siendo sistemas "Fascistas" o "M&todos de adoctrinamiento y sumisión
comunistas"; de orientación democrática o francamente "Libertarias".
Por tanto todo juicio de valor aplicado a lo viejo y a lo nuevo es arbi-
trario; por que bueno y malo lo hay en lo viejo y en lo nuevo siendo
lo importante la distinci6n de lo bueno en donde se halle y luego integrarlo a un sistema perfectible.'
El mttodo o modelo "tradicional" en la enseñanza juridica se caracteriza por acudir al recurso de la exposici6n oral que conduce a la
memorización, manera "falseada del aprendizaje" y como consecuencia
a la perdida de tiempo y esfuerzo, ya que el estudiante olvidara en pocos dias lo que memorizó sin aprendtr~elo.~
Sin embargo, la primera
Conferencia de Facultades Latinoamericanas de Derecho, aconseja su
conservación al decir: "debe procurarse conciliar el sistema de conferencias magistrales con el de clases que posibiliten el diálogo del alumno con el pr~fesor".~
Lo mismo aconteció en la Tercera Conferencia
de Facultades de Derecho Latinoamericano.'
1.2. Características de la Escuela Activa en la Didáctica y en la Enseñanza del Derecho. En la doctrina de los metodos activos se advierte
que lo fecundo de proceso educativo reside en una especifica accidn,
que no es exigida de fuera, sino que es sugerida por el maestro, tomando en cuenta los vivos intereses y las naturales necesidades del
niño; vale decir autoactividad. En resumen, cinco son los principios
en que se basa la enseñanza por la acción y el trabajo: autoactividad, autoformaci6n, paidocentrismo-actividad múltiple y actividad funcional.6
Las diversas orientaciones que presenta este movimiento nos permite
clasificarle en tres corrientes: 1. Mística, que fija en el valor absoluto
de la infancia, captado como intuición, muy característico del temperamento romántico del Tolstoy y Ellen Keynes. 2. Filodfica, que intenta la justificaci6n racional de aquel valor absoluto de la infancia
en John Dewey y Jorge Kerschensteiner; 3. Científica, que suministra
a la tarea educativa al fruto de sus investigaciones científicas, fundamentalmente psicol6gicas y sociológicas acerca de la mentalidad infantil en Ovide-Deuoly, Claparade y Montessori.e
De las anteriores, sólo destacaremos brevemente la teoría de Dewey,
por la grande influencia que ha tenido en particular en Mexico. Dicha
teoria, tuvo tres factores principales de influencia: La Democracia,
La Revolución Industrial y evolucionismo de Danvin. Su orientacidn
iilosófica es la experiencia, la cual consiste por una parte en ensayar y por la otra, en experimentar. La experiencia es un conjunto
de acciones y de pruebas, es la clave que hace comprender la naturaleza de la realidad y el papel de inteligencia es meramente instrumental, la cual hace al hombre capaz de enlazar las dos fases de la experiencia, el hacer y el experimentar.?
Contra la teoria Dewey y su importancia a México se pronuncia
Vasconcelos,s pues nos explica que el sistema de Dewey es un caso aberrante, dado que "la excesiva preocupaci6n de llevar al niño a resol-
NUEVOS SISTEMAS DE ENSEÑANZA JUR~DICA
335
ver problemas por si mismo aquellos pequeños problemas del exterior, disminuye la vida subjetiva en todo lo que no se refiere al objeto
y aplaza si no es que impide el parto del alma a las claridades de lo
invisible.. . gasta la atenciún de la clase en el detalle y la iniciativa
que pretende desarrollar, la malogra, empleándola en adaptarse al ambiente maquinizado que es su último fin. En cambio la expontaneidad
interior queda ignorada, si no anulada.. . El instinto social de Dewey puede producir una escuela adaptada pero nunca libre o libertadora, o superadora. ."
Respecto de la aceptaciún de la escuela activa y sus métodos en la
enseñanza jurídica, podemos advertir tres posturas diferentes: la que
admite los principios de dicha escuela nueva en la enseñanza de derecho en forma irrestricta considerando que "pueden y deben aplicarse
en la enseñanza de la facultad de derecho como en cualquiera otra
fac~llad"y
, ~luego reprocha la falsa idea de que tales metodos son de
aplicación exclusiva en la enseñanza primaria, obedeciendo tal idea a
la despreocupación de los maestros de enseñanza superior para los
cuales se puede prescindir de la pedagogía. Esta idea parece ser apoya&a primero en la Declaracibn de principios y Recomendaciones aprobadas por la Primera Conferencia de Facultades Latinoamericanas de
Derecho, que en su párrafo 26, inciso f), declara: "las materias deben
ser enseñadas, estudiadas y aprendidas mediante el empleo coordinado
de exposición magistral, el metodo de pre-seminario y seminario y
otras formas de pedagogia activa".'0
Las siguientes conferencias reiteran ese apoyo así la Tercera Conferencia, incluye en el temario general en su inciso 11, 3 "el empleo
de insuumentos y materiales audiovisuales para la pedagogia activa,
teórica y práctica".ll
Lo mismo acontece, en la IV Conferencia celebrada en Montevideo,
Uruguay en abril, del 21 al 27 de 1965.12
La segunda postura, admite los principios de la escuela activa pero
con serias retricciones de tipo psicolúgico respecto del educando de la
enseñanza superior y de tipo metodológico respecto al contenido de las
materias que forman las carreras profesionales, restricciones que se
resumen al expresar que: "las profesiones de elevado rango cultural,
las denominadas liberales, exigen profundo y depurado sentimiento
de responsabilidad y por tanto no son las profesiones para los profesionistas, si no los profesionistas para las profesiones".l3 En otras palabras, si en el nivel primario y parte del secundario su metodología debe
buscar una adaptación de las disciplinas al niño o jovencito, en materia de ensefianza profesional, la adaptacibn debe ser a la inversa, es
decir, la del estudiante de la Carrera de Derecho a las disciplinas que
aprende.
Existe la tercera postura de carácter crítico y sentido proporcionado,
.
que propugna por aceptar la enseñanza tradicional, pero superando
sus obstdculos e incorporar savia nueva al quehacer de las facultades.14
1.3. El concepto de sistema en pedagogía y en la enseñanza juridica.
Sobre tal concepto existen un sentido general y otro particular. En
sentido general, un sistema es un grupo de componentes integrados
para el logro de un propósito.1s Por ejemplo, un sistema escolar, está
compuesto de personas, edificios, autobuses escolares, cafeterías, bibliotecas, ayudas audiovisuales, reglas y procedimientos administrativos, todos coordinados para que los propósitos sean logrados.
El concepto de sistema por su misma generalidad, puede aplicarse a
diferentes situaciones, su aspecto critico es su relación con otros sistemis, y los sistemas son parte de otros sistemas más amplios que y con
tienen otros sistemas en torno.
Sin embargo ellos interactúan entre si y con otros. Tales relaciones
con otros sistemas imponen limitaciones sobre su diseño y manera de
funcionar. Tales límites no sólo pueden afectar la operacibn del sistema si no tambikn sus propósitos.
En sentido más particular, es decir, el corazón de un sistema educacional en su sistema instruccional que es un conjunto integrado de
medios, equipos, métodos y personas actuando eficientemente y cuyas
funciones son necesarias para el logro de uno o más objetivos de aprendizaje. En resumen, el educador ante el proceso educativo actúa frente
a seres cuyo desenvolvimiento espiritual obedece a su propia fuerza
anterior y ante una finalidad objetiva que lo orienta y conduce. El
ajuste, la relación o convergencia de esos dos terminos corresponde a la
acción ordenada y consciente del educador.16
El concepto de sistemas en la enseñanza del derecho no es otra cosa
que la aplicaciún de la teoria de sistemas como metodo activo para la
enseñanza juridica. Esto implica al considerar al sistema jurídico total
como parte integrada de un sistema más general y desde la perspectiva de la cibernética. Luego de esta interpretación se deducirá al metodo
de la enseñanza del derecho la cual, deberi buscar ese equilibrio de
sistemas al habilitar al abogado para una interpretación del programa
y que no aumente la entropía o el desorden social."
2. Concepto de didáctica o metodologia de la enseñanza. La metodología, tratado de los metodos, no comprende hoy s610 dichos metodos si
no que incluye también el estudio de los procedimientos, formas de la
enseñanza, relación de los metodos con los cursos de estudio, programas y material didáctico.18 El metodo es un modo de facilitar la relación entre la trama psicológica del educando y la estructura lógica del
contenido, procurando su convergencia. En la enseñanza no hay m&todo sin contenido y no hay contenido sin metodo; aquí se cumple la
clásica relación de materia y forma. El metodo pedagógico está deter-
niinado por una actitud respecto a la materia de parte del maestro
como parte del alumno. Su existencia, la del metodo, esti ligada a la
materia, al alumno y al educador. Entre el proceso de la enseñanza y
el proceso del conocimiento debe existir una armónica correspondencia. El metodo se mueve en el seño de contenidos culturales y realidades vitales; se dirige a despertar la autoactividad espiritual y la propia capacidad intelectual del alumno; conducir al alumno a la verdad
y por sí mismo debe ser el principio de todo metodo pedagógico mucho
más que por el saber que adquiere de un modo directo por el ejercicio
de estos mktodos a que somete sus poderes intelectuales. Con la aplicación de estos metodos la enseñanza es instructiva y educativa a la vez.
Resuelve la antinomia de instrucción informativa e instrucción formativa conciliando equilibradamente el polo objetivo y el polo subjelivo de la educa~ión.'~
2.1. Problemática propia de la didáctica especial del derecho. De las
dos ramas en que se divide la didáctica en general y especial; esta última trata del estudio de aquellos mismos métodos, procedimientos, etcétera, pero aplicados a cada una de las distintas disciplinas y niveles de
enseñanza y en particular a las disciplinas jurídicas.20 Esta última ofrece
una problemática particular en la aplicación de los principios de la
didictica esto se resume en lo que Jorge Aveudaño" ha denominado
la desvinculación del derecho y la realidad.
.lquella desvinculación se hace consistir en que el derecho enseñado
cn las aulas, el que se enseña en la Facultad, no es congruente con el
modo "como" se enseña, y lo que la profesión requiere en la vida diaria; es decir, el metodo de dicha enseñanza es deductivo, cuando lo que
requiere el abogado es inducción: se enseña el texto legal pero no se
cuestiona al texto ni a su aplicación. El fundamento de la enseñanza
del Derecho en las aulas es lógico y no empirico. Lo cual conducirá en
última instancia a formar abogados defensores y consejeros pero no
abogados reguladores y promotores del orden social.
La postura acabada de reseñar es válida como crítica a la enseñanza
jurídica que se ha aceptado en nuestras aulas, pero si la extrapolamos
resulta un tanto exagerada, puesto que nos puede hacer caer en el empirismo juridico, al grado de prescindir entonces de la enseñanza científica por un lado y por otro, sostener que la enseñarira del Derecho
se puede limitar a objetivos puramente pragmáticos seria proporcionar un conocimiento trunco y deformado de su tema, de la teoría; no
sería enseñanza universitaria ya que el único tipo verdadero de ensefianza universitaria del Derecho es el que no descuida ninguna clase
de fenómeno o problema jurídico importante.22
3. Los modelos de enseñanza, una opción didáctica. Sus significados.
La palabra modelo en general, tiene varios significados: Modelo es
una analogía, es una manera de representar un fenórneno,?s por ejemplo la maqueta de u11 edificio es un modelo porque lo representa.
T a m b i h significa perfección o ideal "Juauito es un estudiante modelo" pero tambikn significa muestra. como cuando se observa la unidad habitacional o "casa modelo" de un fraccionamiento. Pero es en
la ciencia donde constantemente se hace referencia a los modelos científicos en donde prácticamente se abarcan los tres significados acabados de citar, es decir, representan la teoria, muestran las condiciones
ideales en las que se produce un fenómeno al verificarse una ley o
teoría y, constituyen una muestra particular de la aplicación general
que da la teoría.24 Ahora bien, si el modelo desconfirma la teoria se
buscan los errores en la teoría y procedimientos empiricos y luego
se corregiran, y si la confirman, se examinarin las posibles consecuencias
que la teoría pudiera tomar en otros campos de estudio.
En el ámbito de la enseñanza, un modelo es un patrón o plan que
puede utilizarse para diversos fines: configurar un curriculum o un
curso, o seleccionar materiales de instrucción y para guiar las acciones del maestro. En resumen, los modelos de enseñanza se han agrupado en cuatro familias que representan diferentes orientaciones hacia
el hombre y su universo: a) orientados hacia las relaciones sociales y la
relación entre el hombre y su cultura; b) los orientados al sistema de
procedimiento de la información y descripción de la capacidad humana para dicho procesamiento; c) los orientados al desarrollo de la personalidad y d) los que desarrollaron un análisis de los procesos de configuración y reforzamiento de la conducta humana.m
Estos modelos de enseñanza tienen conceptos comunes que los analizan y describen a saber: 1. La orientación o enfoque del modelo que
describe los aspectos del estudiante y el medio ambiente de aprendizaje;
es la teoria del modelo que es la meta y los enfoques de la del creador del modelo; 2. La sintaxis, o etapas del modelo. 3. Los principios
de rcacción del maestyo y otros agentes; e1 sistema social del modelo
es decir, la descripción de los papeles del maestro y estudiante; 4. El
sistema de soporte del modelo, o sea, las condiciones necesarias para
su existencia; 5. La aplicación general del modelo, es decir la descripción de los efectos del modelo, que pueden ser: director o efectos insuuccionales y los indirectos o efectos de fomento; los cuales ambos dos
interactúan entre sí y se afectan recíprocamente.
3.1. Los modelos centrados en la interacción social. Esta familia de
modelos de enseñanza, esta formada por cuatro especies de modelos, a
saber: Investigación grupal, jurisprudencial, de indagación social y el
de laboratorio.
Y son caracteristicas comunes a ellos; el hecho de concebir a las relaciories sociales como instrumento para que conceptualicen los individuos y cómo lo hacen éstos; como se relacionan entre si las personas
NUEVOS SISTEMAS DE
ENSEÑANZA J U R ~ ~ I C A
339
y con la sociedad como instituciún. Su origen filosófico es la doctrina
de Jolin Dewey, en cuanto que la democracia es utilizadii como pi-incipio organizativo del aula y otros grupos de trabajo; y sobre todo,
como metodo para conducir a la indagación científica; a la vez tambibn
para solucionar problemas sociales interpersonales.26
El inconveniente de dichos modelos es la aproximación vitalista que
puede desorientar y crear dificultades a los jóvenes, especialmente en
unas circiinstancias sociológicas o socioculturales complicadas, o contradictorios; induciéndolos a una pura acomodación externa y mecánica, al igual que pueden producir u n mero "engagement" sin rellexiún
como consecuencia de una deficiente distancia contemplativa y de la
falta de unas medidas de compara~iÚn.2~
3.2. El modelo jurisprudencial. Entre los modelos orientados a las
relaciones sociales, el que más se aproxima a la aplicación de esa lnente en el imbito del Derecho, es el modelo jurisprudencial; confeccionado para el ambiente de la sociedad norteamericana por los autores
Donald W. Oliver y James P. Shaver28 de la Universidad de Ilarvard
los cuales crearon uiia estructura intelectual que puede servir como
estrategia Wsica para enseñar a los estudiantes a realizar aiiálisis y tomar posición en relaciún a temas sociales en la sociedad de U.S.A.
El enfoque u orientación de este modelo se dirige a que los estudiantes se propongan mejorar la socied;id e iritelectu;ili~;irsus ~;ili>i-es,
así como conceptualizar la acción del proceso social.
1.a sintaxis del modelo comprende dos etapas: Identificacihn de u n
problema social y diálogo o discusión moderada. El papel del maestro se muestra como nioderador y el ambiente es de respeto mutuo.
El sistema social derivado del modelo es de estructura moderada y de
discusii~n controlada y en fin, apoyado por documentos informativos.
3.3. Los modelos centrados en el procesamiento de la información.
La familia de tales modelos está compuesta inicialmente por seis miembros, a los cuales añadiremos otra, el sistenxÍtIco qiic por sus analogías
con los primeros, parece que es del mismo grupo.
Así pues, forman este grupo: el modelo inductivo, el de logro de
conceptos, el de entrenauiiento en la indagación, el de indagación científica, el organizador avaniado, el de desarrollo y el sistemático propiamente didio. Las características comunes a todos ellos son entrc
otras: altamente estructurados, proveen guias para actividades docentcs; para lo cual requieran u n diagnóstico precioso de las actividades
del alumno, la adaptación del maestro al alumno, y su actividad social cs compleja con atencihn a las diIerencias individuales. En resuiiien, son estructuras aplicables a la enseñanza interactiva y orientados
n operaciones cognoscitivas, teniendo como objetivos de aprendi~aje
los conceptos propios dc la materia o <liscipliiia que enseña y un sistema de indagaciiin.""
340
josE
LUIS
VILLASLNOR DAVALOS
Las filosofías que han servido de base a estos modelos han sido inicialmente la fenomenología y el existencialismo con sus reciprocos
"pr6stamos",30 pero la que definitivamente les ha ofrecido su fundamento, es la teoría de la Gestalt o de la forma, que comenzb a desarrollarse en Alemania, primero por Max Wertheimer en 1912 W. Kolher
y K. KofRa. El primero de ellos hace hincapie en los sistemas totales
en los cuales las partes están interrelacionadas dinámicamente, de manera que el todo no puede ser inferido de las partes consideradas separ a d a ~ n e n t e .Los
~ ~ gestálticos vienen a caracterizarse por ser monistas
materialistas, ya que explican la conducta humana, el aprendizaje
como dinamismo físico, y en la explicación que dan del discernimiento
le dan a este mucha importancia pero diferenciándolo del pensamiento reflexivo.32
3.4. El modelo sistemhtico en la enseñanza del Derecho. El titulo
original de tal modelo es el de "El metodo sistemático critico en la enseñanza del Derecho", del jurista argentino Humberto Quiroga Lavik,83
si bien no se ajusta a los parimetros que caracterizan a los modelos
de enseñanza en general y a los del grupo de procesamiento de la información en particular, tiene en común con ellos sus bases filosóficas y
sociológicas pero ademis con la particular ventaja que lo refiere a la
enseñanza del Derecho. Su orientacibn o tesis del modelo es el aprendizaje critico aplicado al aprendizaje sistemitico que se fundamenta
en la teoría de sistemas como una hermeneutica jurídica. El sistema
de reacción y social del modelo, está basado en trabajos grupales para
la libertad. el cual se caracteriza por su reversibilidad, la asociatividad
y la relacionalidad.
3.5. El modelo centrado en la modificación de la conducta. Este
modelo de enseñanza es único dentro del "grupo" que conforma los
modelos que desarrollan un análisis de los procesos de configuracibn
y reforzamiento de la conducta humana. Este modelo tambikn es reconocido con el nombre de Condicionamiento Operante siendo sus principios generales: el de ser un proceso de condicionamiento de la conducta en terminos de estimulo-respuesta, para el cual el estimulo puede
ser controlado y aunado a un apropiado esfuerzo, lo cual conducirá a
una mnfiguración sistemática de la conducta. Tambien la retroalimentación reforzador suficiente. De este modelo se sigue que la conducta, sujeta a variables externas se dan fuera del organismo en su
medio e historia personales. En resumen, la tarea del educador sería
principalmente, cambiar las variables ambientales para cambiar la
c~nducta.~'
Este modelo se apoya remotamente en el vitalismo y por otra parte
proximamente en el behaviorismo de Edward L. Thorndike, que con
base en teorias hedonistas, fue el que convirtió este punto central en
el principio de la psicología del aprendizaje la ley del efecto que lo
convirtió en el primer teórico del refuerzo. En esto B. F. Skinner se
asemeja a Thorndike, en que son conexionistas, al destacar el refuerzo
como factor básico del aprendizaje,36 pero Skinner, llega a reconocer
dos tipos diferentes de aprendizaje: la conducta respondiente, que es
producida por estímulos específicos; dado el estímulo, la respuesta
tiene lugar automáticamente; la conducta sin embargo es distinta y la
llama "conducta operante", la cual se caracteriza porque opera en el
medio ambiente. Este es el tipo de aprendizaje más importante para
Skinner.
3.6. El modelo de condicionamiento operante en la enseñanza del
Derecho. Este modelo viene a ser lo que comúnmente se conoce con el
nombre de enseñanza programada. Entre los teóricos de la enseñanza
de Derecho en Mbxico, Jorge Witker, la contempla en su aplicación a
la enseñanza del Derecho como una simple posibilidad36 y se interroga sobre su eficacia como solución para el futuro de la educación; sujetándose luego en forma precisa a una investigación para decidir su
aplicación.
4. Conclusiones. De los diecisiete modelos que conforman esta opción didáctica, sólo tres de ellos han encontrado aplicación teórica y
cautelosa en el ámbito de la enseñanza del derecho, a saber: el jurisprudencial, el sist6mico-crítico y el de enseñanza programada. Esto
demuestra quizás, la indiferencia tradicional del profesor de derecho
T. los principios didácticos, o quizás un desconocimiento de medios metodológicos que pueden ser instrumentos eficaces para mejorar la enseñanza de sus disciplinas.
No hay que dejar de considerar a esta metodología como un campo
novedoso y nacida al margen de nuestras sociedades. Esto implica mucha cautela en la aplicación irrestricta de esta metodología, para ello
se aconseja emplear el metodo experimental para deducir la ventaja
de sus resultados en nuestro medio, a falta de una "tradición" en su
aplicación que consagre su aceptación y su validez.
1. HERNÁNDEZ
RUIZ, Santiago. Metodología de la Enseñanza. Editorial UTEHA, Mkxico, 1969, Vol. 1, p. 12.
2. RI~ORD,
Humberto E. Universidad y Enseñanza del Derecho. Impresiones Modernas, S. A,, Mexico, 1971, p. 92.
3. Declaraciones de principios y recomendaciones aprobados por la
primera conferencia de Facultades Latinoamericanas de Derecho.
Mbxico, D. F., 26-30 abril de 1959.
4. Revista Universidades, No. 11, pp. 77-79.
5. LARROYO,
Francisco. La ciencia de la Educación, Editorial Porrúa,
S. A. México, 1969, 11A-Ed., p. 338.
Isabel. Historia de la Educación. Narcea de
6. GrrrrÉnw ZULUAGA,
Ediciones, S. A., Madrid, 1972, 4A, Ed. p. 372.
J. S. John Dewey. Los grandes Pedagogos. Fondo de
7. BRUBACHER,
la Cultura Económica, México, 1978, pp. 280-294.
8. VASCONCELQS,
José. De Robinson a Odiseo. Antología de Josk Vasconcelos. Prólogo y selección de Genaro Mac Gregor, Oasis, S. A.
México, 1968, pp. 27-29.
9. PINA, Rafael. Pedagogía Universitaria. Los métodos activos. Ediciones Botas. Mkxico, 1960, p. 124.
10. Conferencia celebrada en la Ciudad de México, los días 26 al 30
de abril de 1959.
11. Revista Universidades, No. 11, pp. 77-79.
12. Revista Universidades, Nos. 21 y 22; pp. 126, 136.
Francisco. Características especiales de la actividad di13. LARROYO,
dáctica en la enseñanza superior. Metodología General de la enseñanza. Santiago H. Ruiz, Editorial UTEHA, Vol. 1, México, 1969,
pp. 159-177.
14. WITKER,Jorge V. Dr. Aprendizaje del Derecho. Revista de la Escuela de Derecho. U. Anáhuac, año 11, No. 2, verano 1983, México,
pp. 575-606.
15. System Concept in Education, Deighton Lee C. T h e Encyclopedia
o£ Education. Vol. 8; The Maunillan Company & The free press;
U.S.A., 1971, pp. 583-587.
16. MANTOVANI,
Juan. Teoría Gral. del Método Pedagógico. Metode
logia General de la Enseñanza. Editorial UTEHA, tomo 1, México
1969, p. 97.
17. QUIROGA
LAVIÉ, Humberto. El Método sistémico mítico en la enseñanza del Derecho. Uuivenidades, año XXII, No. 90, IJDUAI.,
México, 1982, p. 267.
18. GONZALEZ,
Diego Dr. Didáctica o Dirección de Aprendizaje. Parte
General. Cultural Centroamericana, S. A., Madrid, 1985, pp. 19-25.
19. MANTOVANI,
Juan. Op. cit., p. 105.
20. GONZALEZ,
Diego Dr. Op. cit., p. 25.
21. AVENDANO,
Jorge. Nuevos conceptos en la enseñanza e investigación
del Derecho. Universidades, año XI, No. 44, UDUAL, abril-junio,
México, 1971, p. 76.
22. EISENMAN,
Charles. Los objetivos y naturaleza de la enseñanza del
Derecho. Antología de Estudios sobre Enseñanza del Derecho, Instituto de Investigaciones Juridicas, UNAM, México, 1976, pp. 48-50.
23. TRAVERS,
Robert M. W. Introducción a la Investigación Educacional. Trad. Ediiardo J. Prieto, Editorial Paidós, B. Aires, 1971, p. 33.
NUEVOS SISTE~IASDE ENSEÑANZA JUR~DICA
343
24. Yiiniv CAMARENA,
Ma. Teresa: Leyes, Teoría y Modelos. Editorial Trillas, México, 1980, pp. 53-70.
25. JOYCEBruce aud Weil MARSHA.
blodels of Teaching. Prentice Hall,
Inc., Englewood Cliffs, New "Tersey.
26. Ibidern,-pp. 29-93.
27. WEBER,Erich. Estilos de Educación. Editorial Herder, S. A., Barcelona, 1976, p. 71.
28. DONALD,
W. Oliver and James P. SHAVER.
Teaching Public Issues
in the High School. Boston, Houghton Mifflin, 1966, pp. 9-177;
citado por Joyce B N C ~and Weil Marsha, op. cit., pp. 48-61.
29. Jouce, Bruce and Weil h.1. Op. cit., pp. 105-199.
30. CREEGAN,
Rohert F. Fenomenologia, Sistemas de Psicología. J. F.
Brower y otros; Editorial Paidós, B. Aires, 1966, pp. 35-42.
31. HILL, Winfred E. Teorías Contemporineas del Aprendizaje. Tr.
Eva F. W. de Selaro. Biblioteca del hombre contemporáneo. Editorial Paidós, B. Aires, 1966, p. 151.
32. REDDEN
and RYAN.Pedagogía General y Filosofía de la Educación.
Trad. Prof. A. Alvarez V. Ediciones Morata, S. A. Madrid, 1967,
p. 103.
33. QUIROGA,
Lavie, H. Op. cit., pp. 269-292.
34. HILI., Winfred E. Op. cit., p. 99.
36. WITKERV., Jorge. La enseriaii~adel Derecho. Crítica Metodología.
Editorial Nacional, México, 1978, pp. 155-156. Véase otra obra del
autor, que contiene lo mismo en las pp. 203 a 213 de Técnicas de
la Enseñanza del Derecho. Edit. Pac, S. A. de C. V.