Transformaciones Históricas de la Educación Popular (2)

Transformaciones históricas
de la educación popular
Alfonso Torres Carrillo
a educación popular (EP) es una corriente
pedagógica latinoamericana, que surgió y
ha crecido de la mano de los movimientos sociales que, desde hace medio siglo, cuestionan y construyen alternativas a las múltiples
injusticias que trajo consigo la imposición del
capitalismo en nuestro continente. En este artículo haré un rápido recorrido por los rasgos
y transformaciones históricos que ha tenido
dicha corriente pedagógica latinoamericana,
desde sus inicios hasta la actualidad1.
L
Rasgos identitarios de la
educación popular
Sin desconocer la heterogeneidad de sus perspectivas, áreas de acción, sujetos y prácticas
que han caracterizado las prácticas de EP a lo
largo de su trayectoria, podemos identificar un
conjunto de rasgos que les dan singularidad y
las diferencian de otras prácticas pedagógicas2:
1. Un posicionamiento crítico e indignado
frente a las injusticias del orden social y al
sistema escolar donde se expresan y perpetúan. Por ejemplo, inequidades sociales,
exclusiones y discriminaciones raciales y de
género.
2. Un horizonte ético y político emancipadores. Siempre están en juego esperanzas,
visiones de futuro y proyectos de “otros
mundos posibles” como el socialismo rai1 Un desarrollo ampliado de dicha caracterización
está en Torres Alfonso (2011). La Educación Popular.
Trayectoria y actualidad. Caracas, UBV (disponible
en la web)
2 Son necesarias historias nacionales de la educación popular en cada uno de nuestros países.
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zal, la democracia radical y el buen vivir.
3. El propósito de contribuir a que los sectores
populares (llámense “oprimidos”, pobres,
campesinos, indígenas, mujeres, jóvenes,
etc.) se constituyan como sujetos de transformación. Dicha opción ha sido asumida
desde el acompañamiento a sus luchas y
procesos organizativos.
4. Como acción pedagógica, busca la transformación subjetiva de los sujetos educativos; ya sea su conciencia, su cultura, sus
creencias, su memoria, sus emociones, su
voluntad y su corporeidad.
5. Han creado y ponen en práctica estrategias
metodológicas y didácticas de carácter dialógico, participativo y activo, como el diálogo de saberes, la construcción colectiva de
conocimiento y las cartografías corporales.
Contextos y tránsitos
La EP tiene su antecedente más inmediato en
Brasil de comienzos de la década de 1960 en
la propuesta de educación liberadora de Paulo Freire, que surgió en el contexto del Movimiento de Cultura Popular impulsado por
intelectuales y universitarios de Recife, que
buscaban la formación política de los campesinos y habitantes de las favelas a través de
la acción cultural. Al reconocer que la mayor
parte de éstos eran analfabetos, Freire crea
un método de alfabetización que, a la vez que
las personas adquirían la cultura escrita, comprendían críticamente su realidad y se reconocían como sujetos que podían transformarla.
1
A partir de esta experiencia (interrumpida en
1964 por el golpe militar), Freire fue elaborando los planteamientos de una pedagogía liberadora que partía de cuestionar a la educación
predominante en las escuelas por reproducir
las relaciones de opresión predominantes en
la sociedad. Postula que la educación debe
servir para que educadores y educandos sean
más humanos al actuar juntos para transformar las condiciones que hacen posibles dichas relaciones opresoras. Ello exige leer y
colocarse críticamente frente a su mundo y
actuar para transformarlo en función de visiones de futuro realizables (“inéditos viables”);
así, través del diálogo en torno a dicha praxis
transformadora, educandos y educadores se
hacen sujetos.
Estas ideas de Freire van a circular a lo largo
del continente desde comienzos de la década
de 1970, entre educadores, activistas cristianos y políticos, que veían en ellas una concepción pedagógica coherente con un afán de
potenciar las luchas populares que conmovían
el continente. Así, la EP se convierte en un
movimiento educativo, cuando la pedagogía
liberadora se radicaliza y se redefine como
“popular” en la práctica de cientos de maestros, animadores culturales y militantes sociales, organizaciones civiles y redes a lo largo y
ancho de América Latina.
2
La revolución sandinista y el ascenso de otros
movimientos insurgentes en Centro y Sur América va afianzar esta radicalización de la educación popular como pedagogía revolucionaria para que los diferentes sectores populares
movilizados afirmaran su conciencia y compromiso de transformación. En esta década
también la EP se realiza con organizaciones
de campesinos, de indígenas, de mujeres y de
jóvenes de barrios populares, incorporando
prácticas culturales y reconociendo la singularidad de estos diferentes colectivos sociales.
La década de 1990 representa un periodo de
cuestionamientos y transformaciones dentro
del movimiento de la EP, asociados a la crisis
del socialismo soviético, a la transición demo-
crática en algunos países del continente, a la
caída del régimen sandinista, a los procesos
de paz en Centroamérica y al recrudecimiento de la represión en países como Colombia
y Perú. El nuevo discurso que se impuso fue
la celebración de la democracia liberal, que
se presentaba como superación de la confrontación entre capitalismo y socialismo; luego
de décadas de lucha contra las dictaduras y
la aspiración de reconstruir las frágiles democracias, algunas organizaciones de la sociedad
civil y educadores populares acogieron con entusiasmo el nuevo horizonte, reorientando sus
prácticas hacia la formación ciudadana.
Por otra parte, desde mediados de la década
anterior, algunos educadores populares habían venido expresando su insatisfacción con
los referentes ideológicos y epistémicos que
las orientaban; en particular con cierto determinismo economicista que no permitía comprender actores sociales como los jóvenes y
las mujeres, los sectores populares citadinos y
las poblaciones indígenas y afros, que ganaban
protagonismo en las luchas sociales.
En este cruce entre cambio de perspectivas
políticas y la necesidad de recrear los referentes interpretativos, fue ganando fuerza la
propuesta de “re-fundamentación de la EP”,
que además reivindicó la importancia de lo
pedagógico, muchas veces eclipsado o subordinado por los discursos políticos. Así, a través
de la Revista La Piragua y otras publicaciones
del CEAAL, se movilizaron discusiones sobre la
crisis de paradigmas, la democracia y la ciudadanía, las subjetividades, el diálogo cultural y
sus didácticas.
También en esta década se produjo un cambio en la financiación de las organizaciones
civiles que habían venido impulsando la educación popular: las agencias de financiación
europeas empezaron a orientar sus recursos
hacia los países pobres del Este y hacia África,
bajo el supuesto que Latinoamérica ya no era
prioridad, dado el proceso de redemocratización y de reactivación económica. Las nuevas fuentes de financiación pasaron a ser los
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gobiernos de transición, que incorporaron en
sus discursos asuntos como la participación, la
democracia local y la formación ciudadana;
acudieron a ONGs de EP para su diseño e implementación; algunas se orientaron a incidir
en la política pública.
Sin embargo, los efectos nefastos de las políticas neoliberales, la pérdida de legitimidad
de los gobiernos de transición, el crecimiento
de la delincuencia y la conflictividad social,
generaron las condiciones para que se reactivaran movimientos sociales (indígena, campesino, cívico-popular), emergieran otros nuevos
(anti neoliberales, ambientales, juveniles), se
fortalecieran partidos y movimientos de izquierda, y algunos de ellos llegaron al poder
de gobiernos locales y nacionales.
Este nuevo escenario, no fue indiferente para
la EP. Este renacer de las luchas sociales, así
como de las indignaciones y esperanzas que
expresan, desde fines del siglo XX hasta el
presente, llevó a que la EP haya vuelto a ser
un sentido, un sentir y un motivo para muchos
colectivos de educadores, que ven en ella un
referente político-pedagógico para orientar
sus prácticas. Este renacer de la EP se evidencia en la actual proliferación de colectivos, encuentros y jornadas de reflexión pedagógica que se vienen realizando en diferentes
países del continente, así como en que algunos de los movimientos sociales han creado
propuestas educativas y formativas inspiradas
en aquella3.
Campos, actores y ámbitos
de actuación
Además de constatar esta historicidad de las
prácticas educativas populares, éstas siempre
han estado articuladas a otros proyectos, procesos, y movimientos sociales y políticos. Hacer un balance del campo de la EP en América
Latina hoy, exige identificar la multiplicidad
3 Han surgido universidades alternativas como la de
las Madres de Plaza de Mayo y la de los trabajadores
en Argentina, las indígenas interculturales en Ecuador y Colombia y la de la madre Tierra en México.
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de espacios, actores y prácticas que se asumen como tales.
En sus inicios, el campo de acción de la EP fue
la alfabetización y la educación de personas
jóvenes y adultos, pero muy pronto se amplió
a la formación de dirigentes de organizaciones sociales (campesinos, populares, locales),
al trabajo en salud, en comunicación, género,
lo ambiental y la economía solidaria. Desde
fines de la década de 1980, la EP se involucró
en la escuela formal y en la formación ciudadana, para la participación y la promoción
de los derechos humanos. En la actualidad,
aparecen temas emergentes como las identidades juveniles, la soberanía alimentaria, la
agroecología, la interculturalidad, la justicia
comunitaria y la transexualidad.
Desde sus inicios, la EP ha sido agenciada por
organizaciones civiles; desde la década del
ochenta, algunos de estos centros han actuado en redes como el Consejo de Educación Popular de América Latina (CEAAL). Por su vocación emancipadora, las prácticas de EP han
privilegiado poblaciones consideradas como
oprimidas, explotadas o discriminadas, tales
como los campesinos, los habitantes de los
barrios populares y otras categorías de trabajadores; desde la década de los ochenta los
“sectores populares” adquirieron rostros particulares, en las mujeres, los jóvenes y comunidades cristianas de base; con la ampliación
de los ámbitos y perspectivas de acción, la EP
hoy trabaja con profesores y estudiantes de
instituciones educativas formales, con dirigentes y autoridades locales, colectivos LGBT,
pueblos originarios y afro.
La EP privilegia la realización de acciones de
capacitación y formación de personas, colectivos y organizaciones sociales en las temáticas mencionadas y mediante la realización de
talleres, cursos y campañas, la formación de
escuelas de líderes y en la producción de materiales educativos y comunicativos. Algunos
de los centros de EP también se han dedicado
desde sus orígenes o más recientemente a la
investigación social y pedagógica, en particu-
3
lar a la llamada sistematización de experiencias.
En cuanto a lo pedagógico, la EP ha sido muy
productiva en la generación de propuestas
metodológicas, tales como el diálogo y la concientización (Freire), los métodos y técnicas
de carácter participativo y el diálogo de saberes (en la década de 1970 y 1980); en las
décadas recientes, el diálogo cultural, la interculturalidad crítica, las pedagogías de la
memoria, de la corporalidad y del cuidado,
son algunas de las pedagogías emergentes.
Debates actuales
Esta amplitud y riqueza del campo de la EP antecede y excede el espacio conformado por el
CEAAL; sin embargo, esta red continental, ha
sido un escenario privilegiado para reconocer
sus contextos, tensiones, debates y desafíos.
Basado en una revisión de sus publicaciones,
sintetizaré algunos retos actuales de la EP.
1. Afirmación de la EP como paradigma
emancipador
La necesidad de valorar la vigencia de las
perspectivas emancipadoras en las que se conformó la EP como corriente crítica, frente a
los cambios recientes del contexto mundial y
la hegemonía del pensamiento único neoliberal, fue asumida como un mandato por parte
del CEAAL. Pasada una década de reflexión
colectiva, podemos reconocer algunos consensos. El primero ha sido entender “paradigma”
en su sentido amplio, como matriz cultural,
desde la cual los colectivos sociales leen y se
relacionan con la realidad.
4
El segundo ha sido reconocer que los paradigmas emancipadores involucran una dimensión
gnoseológica (interpretación crítica), una dimensión política (opción alternativa frente
a dicha realidad) y una dimensión práctica
(orienta las acciones individuales y colectivas). Así, en la EP, la renovación de paradigmas implica fortalecer conciencia crítica y
subjetividades rebeldes. El tercero es que lo
emancipador no es patrimonio exclusivo de la
EP, sino que ésta se sitúa en el campo más amplio de corrientes críticas y utópicas como la
filosofía, la teología, la ética y la sicología de
la liberación.
Un último consenso es que la EP posee su propio acumulado teórico y práctico que debe
retomarse y sistematizarse. También el de
algunos movimientos sociales que, desde sus
repertorios de protesta y sus discursos han
venido construyendo nuevos principios y referentes emancipadores (la indignación, el buen
vivir, la pedagogía rebelde, etc.).
2. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales
Desde sus orígenes, la EP se vincula a los procesos organizativos y movimientos populares
que reivindican diversas demandas para dignificar sus condiciones de vida. Sin embargo,
desde la década del noventa, muchos centros
de educación popular orientaron su actuar según los discursos de los gobiernos de la transición democrática, descuidando sus vínculos
históricos con las organizaciones de base y los
movimientos populares.
Dentro de su proceso de revitalización, los
movimientos populares reconocieron la importancia de la educación, construyendo
propuestas pedagógicas que, si bien reconocen el aporte la EP, han construido referentes propios como la pedagogía de la tierra de
los campesinos en Brasil, la pedagogía rebelde de los zapatistas en México y la educación
propia de los indígenas en Colombia. La EP
empieza a retomar y vitalizar sus vínculos con
los movimientos sociales, para compartir sus
acumulados, aprender de ellos y para seguir
construyendo juntos pensamiento pedagógico
y estrategias educativas emancipadoras.
3. La EP y las diferentes formas de discriminación
Los pueblos indios y afros, los movimientos de
mujeres y los movimientos en torno a los dere-
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chos y la diversidad sexual, han venido reivindicando su derecho al reconocimiento de sus
identidades, a ser respetados en la diferencia y modos de ser personal y colectivo. Con
sus luchas han visibilizado las discriminaciones que ahondan las inequidades e injusticias
características de nuestras sociedades. Han
evidenciado las lógicas negadoras de la dignidad humana que predominan en la visión occidental y en los modelos culturales, religiosos
y sociales hegemónicos.
La EP se ha visto urgida a reconocer estas dimensiones de la emancipación humana, estas
nuevas expresiones de la lucha social y polí-
tica. Por ello, se vienen revisando las prácticas de educación popular desde estas nuevas
expresiones y dimensiones, que nos preguntemos críticamente cuánto nos falta por avanzar
en este camino de la construcción de la equidad y la superación de toda forma de discriminación.
Alfonso Torres Carrillo es educador popular
colombiano. Profesor e investigador de la
Universidad Pedagógica Nacional. Miembro del
Programa Latinoamericano de Sistematización
de experiencias del CEAAL.
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