DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE DICHOS Y

DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE
DICHOS Y HECHOS
Desde la Educación Básica y Media en el Distrito Capital
GINA ALEXANDRA VELÁSQUEZ MORENO
gialvemo7@hotmail.com
Tel: 31449274857182522
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ D, C
2007
DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE
DICHOS Y HECHOS
Desde la Educación Básica y Media en el Distrito Capital
GINA ALEXANDRA VELÁSQUEZ MORENO
gialvemo7@hotmail.com
Tel: 31449274857182522
Director
JUAN JOSÉ PLATA
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
LINEA DE INVESTIGACIÓN: POLÍTICAS PÚBLICAS Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ D, C
2007
AGRADECIMIENTOS
A mi familia, por su confianza con todos mis proyectos y su
paciencia con mis constantes ausencias cuando me dedico a estos.
A ti, porque con amor incondicional te aventuras conmigo.
A mis colegas amigos, por las insistentes reflexiones compartidas a
propósito de la docencia.
A Juan José Plata, porque con su sabia compañía en este caminar
facilitó hilar mucho de lo que aquí se expone.
A todas las maestras y maestros, que de una u otra manera
participaron en este proyecto.
“Por mucho tiempo escuché a mi madre sus
experiencias como maestra, e incluso las gocé y
las sufrí a su lado. Hoy, en algunas charlas
espontáneas
sobre
la
profesión,
percibo
nostalgia, cuando compara los “tiempos de antes
para la profesión “como ella misma lo dice, y las
actuales condiciones con las que culmina su
labor docente. En un silencio cómplice me
advierte y yo en un “silencio activo” como diría
Freire, en esos
momentos en que uno debe
interiorizarse, pienso en ¿Cómo podría ser mejor
maestra?
¿Cómo
podríamos
ser
mejores
maestros? Y a propósito de ello ¿Qué debiese
darse en nuestro país para que esto sea
posible?”
Velásquez Gina (2007)
Título de la investigación: DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE DICHOS
Y HECHOS Una mirada desde la Educación Básica y Media en el Distrito Capital.
Palabras clave: Maestro en el Distrito Capital, Sistema Educativo, Sistema Escolar,
Políticas Educativas, Dignificación de la profesión docente.
Autor: Gina Alexandra Velásquez Moreno.
RESUMEN
Cuando se habla de mejorar la docencia en Colombia se contemplan diversos aspectos
a trabajar, uno de ellos la dignificación de la profesión; pero este término tan
mencionado está poco aterrizado a compromisos y acciones concretas que nos
permitan trascender los discursos. En primera instancia se debe reconocer que la
dignificación de la profesión es un proceso que involucra a varios actores, desde el
Estado hasta los mismos maestros, y que solo podrán darse verdaderos cambios en la
medida que nos acerquemos a la cotidianidad escolar y en especial al ser y hacer de
los maestros, escuchando sus percepciones y dándoles voz. Revelar parte de esta
cotidianidad en busca de lo que representa hoy particularmente en el Distrito Capital la
dignificación de la profesión docente, los dichos y hechos al respecto, y los retos que
podríamos emprender desde cada escenario y agente, es el principal objeto del
presente trabajo.
INTRODUCCIÓN
La docencia hoy demanda múltiples reflexiones y construcciones. Se hace cada vez
más relevante volver a ella cuando se piensa en los diversos factores que influyen en
la calidad educativa.
Algunos estudios desarrollados a apropósito de esta relación docencia y calidad de
educación, han generado un notorio interés por la cualificación de la profesión, una
mayor preocupación por el ser y hacer del maestro. Se ha insistido en nuestro país en
la necesidad de maestros y maestras innovadores e innovadoras, a la vanguardia de
los múltiples retos que hoy deben asumir los proyectos educativos de cada nación.
También de lo necesario que resulta para alcanzar esta calidad educativa, dignificar la
profesión; tema que ha dado lugar a numerosas interpretaciones y posturas, tanto en
los discursos escritos como en el cotidiano escolar.
Pero no se ha investigado desde los mismos actores: ¿Qué representa o puede
representar la dignificación de la profesión docente? ¿Con qué situaciones particulares
se asocia esta pretensión? ¿Qué lugar asumen los maestros? ¿Se está trabajando
realmente sobre este aspecto en el sistema educativo colombiano? y ¿Qué se está
haciendo particularmente en el distrito? ¿Cómo considerar
la dignificación de la
profesión docente? ¿Qué agentes, escenarios y acciones concretas deberían
adelantarse?
Este estudio pretende dar una mirada a tales interrogantes, retomar el quehacer
cotidiano del maestro para que de allí surjan posibles caminos, plantear algunos retos
y más preguntas. De tal forma que se provoquen debates y nuevas búsquedas.
Partamos por reconocer que la docencia ha sido considerada decisiva en la formación
de mejores generaciones, en el desarrollo de competencias ciudadanas y laborales, en
la redimensión del papel de la escuela frente a los devenires de esta época, y en
consecuencia se ha hablado de un maestro
innovador, crítico, reflexivo
y
comprometido.
No obstante, también se ha dicho del maestro como sujeto renuente a los cambios,
como profesional amenazado por nuevas formas de enseñanza-.aprendizaje y como
individuo inconforme con el lugar social que se le da a su profesión en el país.
Pero, aunque se ha dicho, muy poco se han resaltado las voces de los mismos
maestros y poco se han tenido en cuenta para la toma de decisiones sobre la
educación y la profesión.
Se estiman resultados de la tarea escolar y desde ellos se devuelven lineamientos;
pero no se considera la particularidad, la singularidad de los sujetos y de las relaciones
que se suscitan en cada contexto, los sentires frente a sus haceres, y como todo ello
no puede ser ignorado en las nuevas construcciones que se pretendan.
Por ello, y para el caso específico de éste estudio sobre la dignificación de la profesión
docente, es imprescindible convocarse y escucharse a diversos agentes, en especial a
los mismos maestros, e integrarlos de manera activa en los cambios que se acuerden
deben darse. Pues es un despropósito pensar en mejoras para la docencia,
únicamente desde fuera de la escuela, o solo al interior de ésta, exclusivamente desde
las políticas educativas, o tan solo desde la responsabilidad del magisterio; en tanto el
abordar este tema exige un proceso juicioso y ampliamente participativo. Si esto no se
da, habremos detectado una necesidad y de seguro hecho algunas aproximaciones
valiosas, pero quedándonos en discursos lejanos de ser llevados a la práctica.
De la misma manera, sabemos que varios fenómenos se hacen evidentes
en los
escenarios escolares, desde las condiciones físicas de las instituciones, hasta las
relaciones que se dan en la convivencia diaria, la forma como se concibe al maestro a
sí mismo, hasta los imaginarios que de la profesión se tengan. Pues bien, luego de
acercarnos a estos fenómenos, nos damos cuenta como todo ello se relaciona también
con la dignificación de la profesión.
La idea de esta búsqueda partió de un desacuerdo con las limitadas percepciones
sobre la dignificación de la profesión docente, y del interés por acercarnos a una
construcción más colectiva y pertinente. Dos hipótesis guiaron el trabajo desarrollado:
™ Tras el sentir, pensar y actuar del maestro existen múltiples realidades de vida
que al ser reveladas permiten una mirada más amplia de lo que es el maestro
hoy, lo que lo motiva y/o desmotiva, lo que incide en su desempeño, aquello a
lo que poco se llega antes de emitir juicios respecto a su labor, y que puede
ser de gran valor para cualificar la profesión.
™ Para mejorar la calidad educativa en nuestro país es necesario que se de la
dignificación de la profesión docente, y que esta sea reconocida como proceso
de cualificación que involucra
a todos los agentes del sistema escolar;
Estado, gobierno, medios de comunicación,
sociedad civil en general y
principalmente, a los mismos maestros.
Junto a
las anteriores convicciones comienzan a revelarse otros aspectos que
necesitaban ser considerados, pues mostraron estar relacionados con un emergente
concepto de dignificación de la profesión. Para ello entonces, habría que contextualizar
primero el escenario, empezar a caracterizar desde donde se haría el estudio y se
construiría el discurso.
Es así que en el
CAPÍTULO I: DIGNIFICACIÓN DE LA
PROFESIÓN DOCENTE: CONCEPTOS Y DILEMAS BÁSICOS se presenta una
orientación de los conceptos articuladores de la investigación, de aquellos temas que
aparecen recurrentemente a lo largo del documento.
Ahora bien, como “SER MAESTRO EN BOGOTÁ” (CAPÍTULO II), tiene sus propias
implicaciones, habría que considerar cómo ante unos lineamientos nacionales y otros
ya mas sectoriales surgen encuentros y desencuentros en los maestros de la capital,
cómo asumen el proyecto educativo establecido en nuestro país, y en el distrito. Los
siguientes temas abordados recogen en cierta forma tales tensiones:
a. Sistema nacional de evaluación a maestros, estudiantes e instituciones.
b. El maestro frente a retos de globalización.
c. Participación y autonomía en la construcción curricular.
d. Intervención de otras instituciones en el contexto escolar.
e. Violencia en el ambiente escolar.
f. Participación e incidencia del magisterio en la construcción de políticas
educativas.
g. Escenario para la profesión docente.
Algunos de estos encuentros y desencuentros han sido manifestados en diversos
espacios de participación pública y medianamente tenidos en cuenta, pero otros
permanecen marginados en los contextos escolares. Las posturas más frecuentes
son la del maestro victimario o la del maestro víctima de lo que no ha podido hacerse
en la educación colombiana, y en este caso en la del Distrito Capital. En consecuencia
circulan numerosas matices de debate que se han subestimado, cuando representan
un alto valor a la hora de hablar, proponer y planear sobre dignificación de la profesión
docente.
Desde lo mencionado anteriormente, se abordaron también algunas percepciones y
representaciones de varios actores sobre el magisterio: estudiantes, familias, medios
de comunicación, agentes oficiales, y de los mismos maestros
Temas
que
se
desarrollan
en
el
CAPITULO
III:
frente a su labor.
ACTORES
SOCIALES:
PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DEL MAGISTERIO. Tales percepciones
ameritan ser reflexionadas e intervenidas.
Es pertinente a propósito de estos imaginarios, hacer un mayor énfasis en las
percepciones que los mismos maestros tienen de su profesión y su labor. Recurro al
término “desilusión pedagógica” para destacar un malestar en la cotidianidad escolar,
que deberá también ser reflexionado e intervenido, no desde la sanción o exclusión
de los sujetos; sino desde el diálogo y el encuentro comprometido alrededor del ser y
hacer de la profesión, de las realidades vividas y de lo posible por construir.
Frente a esto de lo posible por construir, se desarrollan en el CAPÍTULO IV: POR LA
DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN, tres aspectos que condensan todo el trabajo
investigativo con miras a una propuesta de dignificación de la profesión docente.
•
Mejores condiciones, garantías y estímulos laborales: Mencionados aquí
algunos procesos que debiesen darse en las políticas educativas y su ejecución,
en especial aquellas que se refieren al magisterio.
•
Nuevas construcciones culturales y sociales en torno al maestro: Se da una
mirada a la formación y actualización de los maestros, y a la contribución de
otros agentes e instituciones en la consolidación de referentes sociales respecto
de la profesión docente.
•
Empoderamiento desde el quehacer docente: La dignificación de la profesión
vista también desde los mismos maestros, con sus acciones cotidianas y con la
manera de enriquecer estas prácticas, de cualificar lo que profesamos.
Finalmente se enuncia de manera específica en el
CAPÍTULO V: PROPUESTAS
PARA LA ACCIÓN, algunas estrategias que podrían adelantarse en Bogotá,
especialmente para el magisterio del sector público oficial, que bien pueden convertirse
en rutas hacia la dignificación de la profesión docente.
Esta investigación se llevó a cabo en dos colegios públicos oficiales de Educación
Básica y Media en cada localidad de Bogotá, donde se involucraron principalmente a
los maestros y se contrastaron los hallazgos con percepciones y opiniones de otros
agentes tales como; estudiantes, padres de familia, y directivos docentes.
A su vez se hace una recurrente búsqueda de las políticas educativas, discursos en
algunos medios de comunicación, estudios previos sobre dignificación de la profesión;
para identificar de qué manera se viene trabajando este aspecto particularmente en
Bogotá, cuáles son las variables que intervienen, cuáles los encuentros y
desencuentros entre lo que se dice y se hace, y qué agentes contribuyen o pueden
contribuir.
De tal manera que no solo se describe la problemática sino que se generan nuevos
conocimientos y se ponen en evidencia algunos retos. A fin de aportar a la
comprensión de las dinámicas de construcción de la profesión docente y las
consecuencias que las mismas deben tener para las políticas educativas en Bogotá.
La información se recolectó valiéndose de instrumentos propios de un enfoque de
investigación cualitativa, desde la observación participación, historias de vida, relatos
biográficos narrativos, entrevistas, escritos-archivos
y documentos de las mismas
instituciones, análisis crítico del discurso en periódicos y revistas, y participación en
algunos espacios de encuentro de maestros (foros, congresos, talleres y seminarios).
Durante el proceso de investigación se realizaron socializaciones y discusiones con
pares que adelantaban investigaciones sobre temas de interés por la educación y la
docencia. Tales espacios contribuyeron a enriquecer el presente documento.
Una de las principales pretensiones de la investigación fue dar voz a las situaciones
vividas en la cotidianidad de las escuelas y colegios distritales, a los sentires de los
sujetos en especial de los maestros, en relación con la dignificación de la profesión
docente. No se da por tanto un concepto de dignificación de la profesión, más sí se
ponen en evidencia, como ya resalté; hallazgos, relaciones, tensiones y nuevas
pregunta, que inviten a considerar nuestros propios escenarios y vivencias, y que
provoquen otros debates y nuevas búsquedas.
La investigación se realizó en la facultad de Educación, Formación avanzada de la
Universidad de La Salle, en el programa de Maestría en Docencia, bajo la coordinación
del maestro Juan José Plata- director de la línea de investigación en Políticas públicas
y Educación del mismo programa.
La pregunta motivadora de esta búsqueda consistió en ver: ¿Cómo se ha venido
trabajando la dignificación de la profesión docente en el Distrito Capital, qué dichos,
qué hechos? Teniendo como problema, que para el trabajo de este tema, poco se han
escuchado a los mismos maestros desde un acercamiento a los distintos contextos
escolares, y como principal objetivo el adelantar un estudio sobre la dignificación de la
profesión docente en el Distrito Capital que permitiera establecer algunos retos a
trabajar desde cada agente involucrado.
Como segundas pretensiones estuvieron el hallar relaciones y tensiones entre los
diversos fenómenos del contexto escolar y lo que representa para los maestros la
dignificación de la profesión docente, el ampliar la búsqueda del tema abordando otros
escenarios y agentes involucrados en el sistema educativo, y construir un documento
de discurso y debate frente a la dignificación de la profesión docente, particularmente
en el Distrito Capital, que pueda ser compartido en otros escenarios de interés por la
educación.
La mayor justificación de esta investigación está en que se logra identificar qué
representa la dignificación de la profesión en el Distrito Capital, variables que
intervienen en este proceso, encuentros y desencuentros entre lo que se dice y se
hace. A su vez, resaltar qué agentes y cómo contribuyen o pueden contribuir; de tal
manera que no solo se describe la problemática sino que se generan nuevos
conocimientos y se pone en evidencia algunos retos.
Todo ello, desde la firme convicción de que se hace necesario dignificar la profesión
docente en nuestro país para mejorar la calidad educativa, y que tal proceso se
construye con la participación activa y comprometida de Estado, agentes del sistema
educativo y escolar, medios de comunicación, gobiernos, y desde los mismos
maestros.
ÍNDICE
Resumen
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I
DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE: CONCEPTOS Y DILEMAS
BÁSICOS
•
Políticas Educativas / Reformas Educativas…………………………………..…….6
•
Individualidad y colectividad en el magisterio bogotano…………………….……10
•
El malestar de los docentes……………………………………..……………………14
•
¿Dignificación de la profesión?- “Dignificación de la profesión docente”……... 17
CAPITULO II
SER MAESTRO EN BOGOTÀ
•
La docencia en el actual sistema educativo……………………………….…….…22
a. Sistema nacional de evaluación a maestros, estudiantes e instituciones..…..…33
b. El maestro frente a retos de globalización………………………………….………39
c. Participación y autonomía en la construcción curricular………………….……..44
d. Intervención de otras instituciones en el contexto escolar……………….………48
e. Violencia en el ambiente escolar……………………………………………………54
f. Participación e incidencia del magisterio en la construcción de políticas
educativas……………………………………………………………………………..59
g. Escenario para la profesión docente……………………………………………….63
CAPÍTULO III
ACTORES SOCIALES: PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES
DEL MAGISTERIO.
•
Del maestro frete a su labor: “Desilusión pedagógica”………………….………..69
•
El maestro que quieren los estudiantes………………………………….………...75
•
¿Y las familias?....................................................................................................79
•
Voces oficiales frente al magisterio……………………………………….………..84
CAPÍTULO IV
POR LA DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN
•
Resignificar
el
oficio
de
maestro……………………………………………..….…88
•
¿A
quiénes
les
corresponde?.............................................................................93
™
Mej
ores condiciones, garantías y estímulos laborales………………….……….108
™
Nue
vas construcciones culturales y sociales en torno al maestro……….…….113
™
Empoderamiento
desde
el
quehacer
docente.
………………………….……….120
CAPÍTULO V
PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN.
•
Preguntarnos,
uno
de
los
tantos
caminos
que
debemos
emprender………….125
•
Algunas estrategias para la dignificación de la profesión docente en el
Distrito
Capital………………………….……………………….…………….............…..….127
•
Otras preguntas, otras posibles búsquedas………..…………………………….132
EPÍLOGO……………………………………………………………………………………134
Bibliografía……………………………………………………………………………………150
Anexos……………..…………………………………….……………………………………159
TABLA DE FIGURAS
Figura 1. Agentes escolares……………………………………………………….……….21
Figura 2. Retos docentes……………………………………………………………….…..39
Figura 3. La clase……………………………………………………………………………44
Figura 4. Aula Exclusiva……………………………………………………………………50
Figura 5. Clase en espacios cercanos al colegio………………………………………...63
Figura 6. “Desilusión pedagógica”…………………………………………………………69
Figura 7. Maestros y estudiantes………………………………………………..…………75
Figura 8. Plaza de Bolívar, 31 de Mayo de 2007……………………………………......111
Figura 9.Carrera séptima, Bogotá D.C……………………………………….……………112
Figura 10. Reuniones de maestros………………………………………………………..113
Figura 11. Maestros de apoyo……………………………………………………………...120
Figura 12. Rutas……………………………………………………………………….…….132
Figura 13. Introspección………………………………………………………………….….134
CAPÍTULO I
DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE:
CONCEPTOS Y DILEMAS BÁSICOS.
La figura del maestro es común a las más diversas culturas. Pero, en la sociedad
moderna se convierte en parte central del sistema escolar, esa institución que se
formaliza para formar al ciudadano e integrar a las nuevas generaciones a la cultura, al
conocimiento, a la sociedad. Se promueve la profesionalización del oficio, se
establecen nuevos estándares. Sin embargo, la manera como se ve y valora la
profesión no es homogénea. La impresión que se tiene dentro del magisterio en
nuestro país es que se sigue devaluando al maestro, no obstante se diga otra cosa
desde las más diversas posiciones.
Más que una afirmación cerrada a modo de receta de lo que debe ser el maestro hoy,
está el interés por la aproximación a la comprensión de lo que constituye en el presente
la docencia y el mejoramiento de la misma, en el marco de la educación pública y el
ejercicio de la profesión especialmente en el distrito. Más que una revisión de las
políticas orientadas a los maestros y a garantizar sus derechos, lo que se quiere es
propiciar una mirada de los efectos y los supuestos que hay detrás de las mismas, los
efectos no deseados, y en especial permitir que se escuchen las voces de los propios
maestros. Este trabajo se hace con maestros de Bogotá, en un contexto que delimita
de por sí circunstancias particulares asociadas tanto a procesos históricos del ser y
hacer del maestro en nuestro país, en la capital, como a los cambios globales y locales
evidenciados en y para la educación.
1
En el país se ha venido consolidando una comunidad de investigadores que ha
permitido la construcción del campo educativo como ámbito de preocupaciones y de
actividad investigativa. Se han realizado trabajos muy importantes sobre la historia de
la práctica pedagógica, así como sobre la vida de maestros, o el devenir de
organizaciones escolares. De todo este tejido de construcciones culturales, emergen
concepciones y prácticas del maestro, múltiples estudios y reflexiones al respecto,
como las expuestas por Zuluaga, Martínez Boom, Saldarriaga, Villarraga, Noguera,
Unda Bernal 1 y otros, dedicados a la investigación de la educación, la pedagogía y la
cultura.
Ha sido destacado entonces el interés por saber y decir sobre el maestro
en
escenarios académicos; lo que no parece ser tan evidente es la relación entre la
investigación que se adelanta respecto a los maestros, las instituciones educativas, la
pedagogía, la escuela y las políticas públicas.
Pareciera que el mundo del conocimiento va por un lado, y que el de las instituciones
educativas, su regulación y transformación fuera por otro. Ocurre que los modos de
organizar, direccionar, evaluar y proyectar la docencia, están
más sujetos a las
reformas educativas producto de cambios políticos, económicos que decidan asumir los
gobiernos que del necesario reconocimiento de la profesión en tanto construcción
cultural, donde los mismos maestros sean actores y gestores.
Si, la profesión demanda de una práctica reflexiva, en la que sea posible investigar
sobre la propia labor, donde sea posible la curiosidad epistemológica que permite la
apertura a nuevas formas de entender y dar sentido a la escuela, nuevas opciones
pedagógicas, asumir el reto del cambio cultural. Como lo sugiere Saldarriaga (
“una nueva mutación en las prácticas culturales
afecta los fines sociales
)
de la
educación, y una transformación epistemológica modifica aun los saberes sobre el
1
[El maestro desde su hacer cotidiano, sus prácticas pedagógicas, sus sueños de maestro, sus historias de vida, el
maestro según los lugares, de cara a numerosos cambios, junto a otros maestros, el maestro y la escuela, el maestro
que acierta, el que se equivoca, el magisterio que reclama, que se transforma, que puede y debe cualificarse…En fin,
estudios que han sido muestra del destacado interés por saber y decir sobre el maestro], “ actualidades palpitantes
para pensarnos en nuestro presente” Bomm, Villarraga y Noguera (1999). [Del necesario paso de la retórica a las
prácticas].
2
enseñar y el aprender, y en conjunto, afectan otra vez el oficio del maestro” Los
maestros primero que cualquier otro agente
en el proyecto educativo, deberán
apropiarse y de hecho se les deberá facilitar las condiciones para que así sea, del
constitutivo propio de su profesión, solo de esta manera, y recurro nuevamente al
término, podrán ser actores y gestores. No sujetos subalternos de relaciones
unilaterales, técnicos de reformas decididas y en consecuencia privados de real
autonomía y creatividad 2 .Un docente que se limita en el encerrado de estas relaciones
dependientes, difícilmente podrá tomar posición crítica y reflexiva de su ser y hacer,
resignificar -convencido de su tarea- sus prácticas educativas, tomar posición ante lo
establecido en el sistema, ubicar su rol en tal escenario y recrearlo. En consecuencia,
tanto para el maestro como para la formación de sus estudiantes, estaremos corriendo
el riesgo de la ausencia de sujetos capaces de proponer y construir mejores formas
de organización social, y de convivencia, ante realidades que cada vez demuestran
menos equidad y más violencia.
En este contexto, se hace necesario hoy un maestro que en primera instancia conozca
la historicidad del maestro, de su profesión; no para aferrarse caprichosamente a esta
sino para desde allí comprender y reconstruir lo presente de su labor. Que descubra y
asuma su rol dentro de los retos que a la educación sugieren los acelerados cambios
científicos y tecnológicos; no para caer en la resistencia ausente de crítica o una
mínima inclusión obligada sino para de manera activa y comprometida dar lugar a las
actualizaciones y enriquecimientos de los propios desempeños según las nuevas
exigencias a la tarea educativa.
Todo por supuesto, sin perder de vista el tiempo que nos ha tocado vivir y los debates
que la tecnociencia ha generado. No se trata de repetir acríticamente el advenimiento
de las economías y sociedades del conocimiento. Recordemos que así como ha habido
2
“La práctica educativa burocráticamente controlada genera un sistema de dependencia de los profesionales
respecto de las directrices exteriores, de modo que la respuesta de los docentes pasa por un problema de
ajuste/conflicto con las condiciones establecidas (legales, curriculares, organizativas) sin demasiadas posibilidades
de propuestas originales.” María Inés Abrile de Vollmer, 1994. Nuevas Demandas a la educación y a la institución
escolar, y la profesionalización de los docentes. Revista Iberoamericana de Educación, N° 5, Mayo-Agosto de 1994.
3
progresos en campos como la salud, y las ingenierías, las obras modernas, el
desarrollo de las comunicaciones, también, tenemos evidencia de los horrores en la
aplicación de la tecnociencia. Las metas del milenio son un reconocimiento por parte de
los estados de la incapacidad de garantizar el bienestar social y humano, la exclusión y
la pobreza son el pan de cada día, aún dentro de los propios países desarrollados. Por
lo mismo siguiendo a Freire (1997) no se puede perder de vista el merecedor debate a
un “progreso científico y tecnológico que no responde fundamentalmente a los
intereses humanos, a las necesidades de nuestra existencia” sino a intereses
únicamente de lucro.
También, un maestro que
ame
lo que enseña, pues “el que enseña no puede
comunicar lo que no ama” Zuleta citado por Suárez(1995), afirmación que puede
parecer trivial, pero que si nos detenemos a observar lo que sucede en las aulas, en
los contextos escolares, podremos darnos cuenta cuándo estas vivencias
son
resultado tan solo de un deber impulsado por la presión familiar y social del estudio en
cuanto acreditación para incorporación en posteriores niveles de formación académica
o desempeño laboral, o del gusto por lo que se enseña y se aprende, también por el
deseo de saber. Como diría este mismo autor por la filosofía, en el entendido de que
esta no es un cuerpo de saber que pueda ser transmitido. Es una práctica. Es una
sospecha organizada, exigente y rigurosa. Ibíd. Igual que el filósofo es filosofo en
cuanto vive en la práctica del filosofar, el maestro es maestro en tanto vive la práctica
de la docencia, ama, vive y siente lo que hace.
Por otra parte, ante la instrumentalización del saber y
la cada vez más creciente
demanda de conocimientos técnicos, que bien puede verse reflejada en lo escolar
cuando se habla y se establece un sistema
de “mínimos exigidos para áreas
fundamentales”, la educación y preocupantemente la educación pública, tiende a
reducirse a un modelo de escolaridad para la formación de individuos no altamente
competentes en la generación de ciencia e innovaciones tecnológicas, o con gran
liderazgo político
y de organización de sus comunidades sino individuos que
4
favorezcan la productividad a menor tiempo y costos, más resultados-menor inversión,
sujetos reducidos a objetos.
Pero, ¿Cuál es el lugar del maestro, el maestro en la educación pública?
Si la educación pública ha de caracterizarse por perseguir el sueño de la igualdad, de
propiciar que aquellos que menos han tenido accedan a las posibilidad de mejorar sus
condiciones de vida y no sean excluidos; de construir un Estado que estime
la
educación de su gente como máximo para su progreso; pues el maestro que se
encuentre en este proyecto deberá estar muy convencido de la causa, y ello deberá
reflejarse tanto en sus discursos como en sus prácticas. “Aprender y entender y no ser
simplemente un especialista, una fuerza de trabajo alta o medianamente calificada.
Alguien que no solo sabe realizar un trabajo sino que también sabe quién es él, en qué
sociedad vive, qué busca. Si la educación no da cuenta de este aspecto es una
fatalidad cultural” Ibíd. Aplicado esto tanto para la labor docente en cuanto el maestro
tenga muy claro su compromiso social, más allá del cumplimiento de una jornada de
trabajo o la mera transmisión de conocimientos; como para la formación de los mismos
estudiantes. Individuos que disfruten del aprendizaje para que deseen saber más, que
sospechen de lo establecido para que se aventuren a buscar mejores formas, que se
interesen por conocer sobre las organizaciones, instituciones, derechos-deberes
universales y nacionales, para que sepan elegir y participar, que junto a sus anhelos
personales incluyan un compromiso con los otros y por el espacio que cohabitamos.
Podrían plantearse otros tantos propósitos para la educación, y en el caso de la
educación pública; pero lo que interesa aquí es resaltar que se necesita también hoy
de un maestro convencido y comprometido
con la defensa de lo público
como
oportunidad de igualdad social. Entiéndase esta como igualdad de oportunidades para
todas nuestras comunidades, no como homogenización de la multiculturalidad.
En los párrafos siguientes se van a tratar los dilemas básicos que se confrontan desde
el magisterio. Dilemas básicos que permiten ver la concepción que se tiene de la
educación y de los maestros.
La comprensión de los mismos. Su formalización y
5
descripción se constituyen en una necesidad si se quiere abordar el tema de la
profesionalización del magisterio, y el de la condición y estatus del maestro en nuestro
medio. Recordemos que tras la profesionalización hay un propósito de cálculo racional,
propio del mundo moderno, pero tras de la pregunta por el estatus de la profesión, por
los imaginarios en torno al maestro, hay una pregunta por nuestra condición como
seres humanos, por nuestra legitimidad como interlocutores sociales y la manera como
es valorado nuestro ejercicio por la sociedad y por los propios maestros.
Políticas Educativas/ Reformas Educativas
La tensión que más se ha hecho notar en nuestro país en tal relación , ha sido una de
las ya destacadas por la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI; “La
tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadanos del mundo
sin perder sus raíces
y participando activamente en la vida de la nación y las
comunidades de base” Delors (1996), pero por otro lado está también la tensión entre
una educación que conlleva a legitimar las desigualdades sociales
en tanto
oportunidades de progreso y una educación desde la que sea posible la construcción
de una sociedad más justa , democrática y participativa.
En cuanto a la primera tensión entre lo mundial y lo local, se estimaría como ideal que
pudiese incursionarse en los desafíos globales sin perder la propia identidad cultural, y
que la educación fuese a su vez un proceso mediador en tal propósito, pero para que
ello se dé, debe ser lo educativo un proyecto de interés de todos, más allá del discurso.
Y es importante resaltar esto de ir más allá del discurso en la preocupación por la
educación, porque suele suceder en nuestro país que a la hora de decidir nortes para
la educación y establecer lineamientos, se hace propaganda del valor irremplazable de
lo educativo y que todo se adelantará entonces de acuerdo a las necesidades de
nuestras comunidades , que los procesos de discusión y consenso son ampliamente
participativos y pertinentes, y que solo haría falta el compromiso de los sujetos en la
6
puesta en marcha de lo que se concluya. Pero pocos son los que se sienten luego
realmente conformes con el proyecto establecido, de ahí las resistencias, y de ahí que
no se noten grandes cambios de acuerdo a lo planeado.
En nuestro caso, para efectos del proyecto educativo, se crean algunos modos de
participación como lo fue la convocatoria masiva a través de diferentes medios de
comunicación para la construcción del nuevo Plan Decenal de educación; pero no son
suficientes estos mecanismos para garantizar que todas las comunidades en general y
todos los agentes del sistema educativo en particular , manifiesten plenamente sus
necesidades e intereses, y lo que viene luego de ello; establezcan sus propios planes,
se organicen y trabajen colegiadamente en pro de las metas definidas.
Muchos se quedan al margen de este proyecto, aquí el plan es centralizado y luego se
harán descentralizadas las obligaciones, como si ya se tuviese claro que hacer y solo
se pretendiera legitimar tal proceso aludiendo una participación masiva. Tomemos tan
solo como ejemplo de esta marginación las comunidades que no tienen acceso a
internet o no cuentan con línea telefónica, acaso ¿no deben ellos también participar en
algo que nos afecta a todos, el proyecto educativo?
Con estas maneras de proceso social y comunicativo, estamos lejos del necesario
consenso sobre lo local, donde las mismas comunidades también se piensen y se
organicen, no de manera anacrónica sino autónoma, mientras afirmamos cada día más
un sistema que intenta responder únicamente a demandas mundiales o de organismos
internacionales. Tales procesos sociales y comunicativos como afirma Martinic (2001)
son fundamentales para la formulación de políticas de reformas educativas pues estas
tienen por objeto producir cambios culturales que afectan los contenidos, las prácticas
y las interacciones de los actores relacionados
con el sistema educativo, y
este
proceso de cambios se realiza en un complejo sistema de relaciones en el cual los
actores intervienen con sus propios marcos de referencia desde los cuales se piensan,
definen sus intereses y las estrategias colectivas de acción, mientras esto no se dé no
podemos hablar de un proyecto construido por todos y para todos.
7
Es perfectamente concebible entonces con este sistema, una educación entendida
como servicio y no como derecho, donde “la participación que promueven las reformas
educativas no tiene un sentido político o ideológico. Por el contrario, estas son
entendidas como sistemas de control social de los resultados de la prestación de
servicios” Ibíd. Es decir, un organismo central decide, reforma y controla la prestación
del servicio, como si la educación fuese un objeto más de mercado. Las políticas
educativas no son en consecuencia resultado de consensos sino mandatos unilaterales
y en el peor de los casos sin posibilidad a disensos.
Es desde la consideración de tal panorama, el de unas políticas educativas y reformas
dadas de manera unilateral, que se exponen muchos de los temas abordados en el
presente estudio, en el entendido de hacer ver algunas de las deficiencias de este
sistema tanto para la educación como en ésta para la docencia. De tal manera que
empecemos a replantear mucho de lo que sucede en nuestros propios contextos
escolares, y miremos que de ello definitivamente no nos favorece y cuáles podrían ser
las nuevas rutas.
En cuanto a la segunda tensión, del proyecto de sociedad para el cual se da lo
educativo y si este contribuye a crecer las desigualdades sociales o a combatirlas,
conviene volver a mencionar la demagogia presente en muchos de los acuerdos para
la educación pública: “Necesitamos una educación de calidad para todos”: ¿Se da en
igualdad de condiciones? ¿Quiénes, cómo y bajo qué criterios se decide la calidad
educativa? ¿Se hacen las inversiones e intervenciones necesarias? ¿Se tiene en
cuenta y de qué manera, el sentir y pensar de los agentes involucrados? ¿Estamos
todos asumiendo lo que nos corresponde?
Es más que evidente que no, si los logros en materia de educación se han quedado
cortos, entonces muchas cosas están fallando, empezando por quienes lideran el
sistema educativo. Y no se trata de invisibilizar los esfuerzos de muchos, o algunos
claros avances con los que tanto maestros, estudiantes y comunidades en la capital se
sienten
sino del todo conformes sí esperanzados en que la educación pública se
8
fortalezca y mejore; se trata más bien de reconocer que existe ante el sistema
educativo que nos rige un malestar social y que este es creciente, como consecuencia
de promesas no cumplidas por los ministerios de educación, que se expresan en el
desinterés de los alumnos, en la desesperanza de los padres, y en la frustración de los
docentes, inmersos en una estructura que no produce resultados aceptables para la
sociedad” Abrile de Vollmer (1994).
Y ello es muestra en nuestro país
de constantes reformas al sistema educativo,
resultado de procesos que como resaltaba anteriormente tienen escasa concertación
entre los distintos actores del proyecto educativo, y en ocasiones hasta resultan
desconociéndose consensos ya logrados, ejemplo, el anterior Plan Decenal de
educación; “ En el mejor de los casos, se elogió la movilización social conseguida por
quienes alentaron el desarrollo de la discusión pública, pero se ignoraron los
contenidos y las orientaciones que se habían logrado con la participación ciudadana.
Tan fue así, que el siguiente gobierno ni siquiera consideró el Plan Decenal como
orientador del Plan Nacional de Desarrollo 1998-2000, tal como dispone el artículo 72
de la ley 115 de 1994” Cajiao (2004). Problema para el tema de las políticas de reforma
educativa, que las búsquedas juiciosas y que pueden aportar significativamente al
proyecto educativo poco se consideren. Algunas que logran ser reconocidas no van
más allá del elogio como lo dice el secretario de educación del distrito, las decisiones y
los planes se adelantan de manera aislada.
Ante toda esta problemática y su enorme impacto en el cotidiano escolar, en las
metas que se pretendan a corto y largo plazo, en la profesión docente y la reducción a
sus garantías laborales; nos corresponde tomar parte, darnos a la dispendiosa tarea
de comprender y emprender búsquedas hacia mejores formas desde lo que nos sea
posible. Y esta es por cierto una directriz de los retos planteados en la presente
investigación.
9
Individualidad y colectividad en el magisterio Bogotano
“Es importante resaltar que el nuevo momento en la comprensión
de la vida social no es exclusivo de una persona. La experiencia
que posibilita el discurso nuevo es social. Sin embargo, una
persona u otra se anticipa en hacer explícita la nueva percepción
de la misma realidad. Una de las tareas fundamentales del
educador progresista es, sensible a la lectura y a la relectura del
grupo, provocar a éste y estimular la generalización de la forma de
comprensión del contexto” Freire (1997)
Algo es claro, y es que para avanzar en la cualificación del magisterio se necesita de
un sentido y visión de colectividad, o si así se le quiere llamar de una identidad
colectiva en tanto maestros, que
se sustente
claro está en el reconocimiento y
enriquecimiento de la propia individualidad docente, o en la identidad individual frente a
la profesión.
En el caso de la docencia en Bogotá y de ser maestro en el proyecto de “educación
pública” 3 , se está hablando de la construcción de identidad profesional respecto a la
ciudad, más allá de saberse parte de un “grupo de maestros del distrito” que laboran
bajo unas mismas directrices
y que comparten esporádicamente ciertos espacios
culturales o en razón de diligencias y tramitologías del “personal docente”.
Miremos para comprender este enunciado dos aspectos que vale traer a discusión
pues hacen parte de esas relaciones individualidad-colectividad en la profesión que
poco se consideran para las construcciones que de la docencia sean necesarias hoy.
3
Entiéndase por “educación pública” cada vez que se nombre en este escrito, la educación en instituciones
educativas del Estado, aquellas de carácter público-oficial, en las cuales se tiene y /o debe tener derecho a una
educación gratuita e incluyente.
10
Primero, dentro del pretendido liderazgo de la capital hacia una “ciudad educadora” 4 ,
donde la “ escuela va a la ciudad y la ciudad va a la escuela”, emergen sin duda
concepciones que hacen alusión a la necesidad de otro tipo de formación, de escuela,
de maestro,… lo que Saldarriaga (2000) caracterizara en sus estudios sobre la historia
del oficio de maestro de la siguiente manera: “ El Hombre, la Sociedad, y el Ciudadano,
simbolizan tres tipos de sujetos a formar, tres tipos de metodologías, tres tipos de
horizontes políticos y culturales y tres tipos de maestros para hacerlo”, y que nos
permite ubicarnos hoy en la formación de ciudadano, de “ cultura ciudadana”.
Nuevos símbolos, códigos, conductas en relación con el espacio, con los otros, con lo
público,…, proyecto para el cual se viste la ciudad desde la imagen como tal hasta las
prácticas que traen inmersa esa nueva pretensión de ciudadano. Aquí lo escolar juega
un papel altamente significativo.
Empiezan a surgir para las escuelas y colegios proyectos que resignifiquen los
espacios escolares, ya no como espacios cerrados sino abiertos a explorar las
múltiples posibilidades de aprendizaje que ofrece la ciudad.
Otras instituciones son convocadas (teatros, museos, bibliotecas, parques, hospitales,
universidades,…) a constituir programas que apoyen la tarea escolar, mientras en las
instituciones educativas a los maestros se les convoca a la construcción de nuevas
rutas para el conocimiento, experiencias innovadoras de enseñanza y aprendizaje.
Estos
dos
conceptos,
enseñanza-aprendizaje,
en
consecuencia
adquieren
connotaciones diferentes, buscando revolucionar las prácticas tradicionales de la
escuela, bajo el entendido de que ya no solo el maestro enseña, y ya no se aprende
solo en el aula. Y así como tales concepciones sufren transformaciones, también
alrededor de las áreas o asignaturas, de los tiempos y escenarios educativos, el
estudiante, y el maestro; comienzan a generarse otras construcciones y proyecciones.
4
“La propuesta de ciudad educadora para Bogotá, se inscribe en el marco de un movimiento mundial que busca
fortalecer las relaciones y sinergias entre los espacios urbanos los seres o sujetos que los habitan y los viven y de
manera particular las relaciones con la escuela y el papel del docente en este proceso activo, crítico y
participativo.”Irma Salazar – Rocío Mora, (2005) BOGOTÁ, CIUDAD EDUCADORA UNA PARADOJA O UN
PROCESO VITAL DE DESARROLLO, en Travesías y sentidos locales Memorias de Maestros y Maestras, 2005.
Pág. 269. ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ Y SECRETARÍA DE EDUCACIÓN.
11
Ser maestro entonces en la ciudad, y en particular, en Bogotá, tiene hoy unas
características, exigencias y retos específicos. Entiéndase esta particularidad como un
aspecto que
hace parte de la identidad colectiva del magisterio en el distrito, sin
desestimar otros tantos aspectos que contribuyen también a crear este sentido de
colectividad, como lo son los espacios de bienestar social,
los encuentros
pedagógicos, etc.
Volver sobre esta colectividad del magisterio en la ciudad,
aun con los micro-
contextos producto de las marcadas diferencias entre los sectores de la capital, es
pensar en proyectos comunes. Más allá de la autonomía de los colegios, y de los
maestros, está la necesidad de mirarnos y pensarnos
también
como grupo, de
compartir reflexiones sobre nuestro hacer, establecer metas comunes y procurar un
mejoramiento profesional mutuo. Algunas cosas se han logrado por la presencia y
vivencia,
y otras tantas no, por la indiferencia y ausencia de esta identidad colectiva
en el magisterio.
Pero, ¿Cómo lograr que todos nos preguntemos cómo puede mejorar la profesión y
nos demos a las búsquedas y construcciones necesarias, sin hacernos tal pregunta y
darnos a tal tarea, también desde lo individual? Esto de preguntarnos se desarrolla de
manera más precisa al finalizar el trabajo, pero debo rescatar entonces la relación
individualidad-colectividad en el magisterio, como prácticas que se retroalimentan, y
desde donde adquieren coherencia los discursos de reivindicación, dignificación de la
profesión. Si bien es cierto que no se puede avanzar desde instituciones escolares y
comunidades que han perdido sus propios horizontes y que van hacia donde se les
lleve, que no se hacen consientes de su propia identidad, tampoco desde prácticas
totalmente aisladas, encerradas y abstractas en las aulas respecto de la cotidianidad
de la ciudad, y en esta al colectivo de maestros.
Son diversos los temas que como colectivo docente en el distrito habrían de tratarse, y
debe posibilitarse los espacios y tiempos para ello.
12
Un tema podría ser el recurrente desplazamiento de personas de otras regiones y
municipios a la capital. Más allá del discurso respecto de las políticas de Estado o
gobierno que si no es que propician en gran medida esta problemática, tampoco
contribuyen a la generación de soluciones eficientes; interesa aquí el énfasis en lo que
constituye para la educación pública en la capital tal situación de desplazamiento, al
verse convocada a integrar dicha población al sistema escolar.
“Durante los últimos años, el escalonamiento de la guerra en Colombia ha tenido como
consecuencia evidente el aumento en el número de personas en situación de
desplazamiento. Sociológicamente, esto representa un flujo no controlado de personas
y en tanto esto, tiene una serie de efectos tanto para quienes llegan como para la
comunidad que forzosamente los recibe” Castillejo (2000). En materia de efectos
habría que analizar varias formas de impacto en la ciudad, desde lo social, lo
económico, lo laboral, etc.,
pero consideremos para nuestro interés directo, la
inserción en el sistema escolar.
Para los niños y jóvenes que llegan a las escuelas y colegios públicos de la ciudad, a
cualquier época del año y con historias educativas tan distintas, tanto para las
comunidades, estudiantes y maestros que los reciben. Esto representa demandas no
consideradas, dificultades, incertidumbres y malestares en los colegios. No puede por
tanto solo notificarse la obligatoriedad de incluir los sujetos al sistema, olvidando la
subjetividad de los mimos, es decir, sin el apoyo y acompañamiento, para este caso, en
lo escolar.
No puede darse tal hecho como algo que crece aceleradamente, y de lo que poco nos
detenemos a reflexionar, esta es una actitud que deja a los agentes escolares, sobre
todo a los maestros, con “las manos atadas pero con la carga a sus espaldas”.
Tan solo este ejemplo nos permite adentrarnos en muchas otras situaciones que como
colectivo docente hace falta retomar y conversar.
13
Una mayoría coincide en unos mismos sentires frente a su profesión, pero insisten en
seguir aislados, una mayoría coincide en lo que puede hacerse ante algunas
problemáticas pero desisten de sus ideas, un número considerable de maestros
buscan mejores futuros para su profesión desde el perfeccionamiento individual y la
constitución
de una propia identidad profesional, pero
descartan el necesario
encuentro con la identidad colectiva de su profesión, unos pocos se empoderan de
discursos que hablan de esa identidad colectiva y defensa de intereses para el
magisterio, pero marginan en el cotidiano de su hacer la pregunta por sus propias
prácticas y el perfeccionamiento de estas.
Hace falta equilibrar tanto en el discurso como en la practica la construcción de una
identidad individual y colectiva del magisterio, que permita el mejoramiento de la
profesión. Es por ello que a lo largo de este escrito se insiste en lo que debe hacer
cada agente; pero en lo que nos corresponde a todos.
El malestar de los docentes
Se me ocurre pensar este malestar desde “lo que se quiere y se espera en relación
con lo que es y se aproxima”. Todo maestro y maestra quiere y espera de la profesión,
y aunque de manera diversa por sus propias historias y proyectos de vida, quiere y
espera también desde los sentidos y búsquedas comunes en tanto labor pedagógica,
entendidos de compromiso social, construcciones de identidad y proceder ético-político,
pretensiones de y desde agremiación, a su vez desde las dinámicas locales y globales,
y los cambios emergentes para su profesión.
Ahora bien todo esto está en constante tensión con lo que es y se aproxima, es decir
con la realidad constituida y la que empieza a construirse. Los
lugares donde se
trabaja, las condiciones, recursos, tiempos, relaciones, prácticas, gastos, ganancias y
proyecciones. Incertidumbres, seguridades, encuentros y desencuentros.
14
Cuando la distancia entre lo que se quiere y se espera, y lo que es y se aproxima para
la profesión se hace cada vez más grande, surge en consecuencia el malestar, o los
malestares, pues son éstos múltiples y complejos.
Fierro (1993) ha hecho distinciones de las consecuencias de acción de tal malestar
que puede llevarnos a comprender la magnitud del problema. Según este autor se
puede caer en la “circularidad de la conducta, en un anillo cerrado sobre sí mismo y
muy difícil de romper”
o en “cursos de acción, la acción abierta, en curso, en
progresión”. La circularidad de la conducta estaría caracterizada para el caso del
malestar frente a la situación desfavorable de la profesión docente, en prácticas que
poco posibilitan la superación del malestar y en cambio contribuyen aumentarlo, como
la desesperanza, la falta de compromiso, el abandono académico o de actualización, la
generación de malos climas o ambientes de trabajo, etc. Los cursos de acción, o la
acción abierta, sería posible entonces desde la disposición hacia la superación de las
situaciones que generan el malestar, prácticas de auto-reflexión, interés por cualificar el
desempeño, actitud crítica y comprometida desde lo que es posible intervenir, etc.
No obstante las condiciones de trabajo también influyen en las acciones que expresan
malestar y en consecuencia en el desempeño de los docentes. “Se
conjunto de condiciones
produce un
a las que el esfuerzo y la competencia del maestro son
insuficientes para alcanzar las que –se supone- han de ser metas de su actividad
educativa; ese conjunto aparece como productor de tensión, de “ estrés”, resultado de
sentimientos negativos, de insatisfacción y decremento de la motivación. Aumenta la
posibilidad de actividad ineficaz, fracasada, se agrava la tensión y sentimiento de
inutilidad completa […] De este proceso se da el maestro “quemado” no tanto por
algún momentáneo fracaso cuanto por el impacto negativo, acumulativo a largo plazo,
de sucesivas y cada vez más profundas experiencias de fracaso en su esfuerzo
docente” Blase(1982). Es decir, superar estos malestares no depende únicamente de
los maestros, también de las condiciones que se les establece al magisterio para su
labor: Horarios, tareas, recursos, tratos, salarios y oportunidades.
15
Considerando que este
malestar es común en los maestros del distrito, miremos
entonces cuáles pueden ser las causas, pues solo así sabremos donde debe
intervenirse.
Tales condiciones pueden estar dadas por su formación inicial, por la
ausencia o
práctica desarticulada de actualización de saberes pedagógicos y de su área
específica, por la escasa participación o exclusión en las decisiones para su profesión,
por las pocas garantías y estímulos a su trabajo o por lo difícil de los contextos
propios donde desarrolla su labor.
Cuando estas condiciones no responden a las expectativas de los docentes, se debilita
su desempeño y se limitan sus alcances respecto a las metas que se contemplen en
los proyectos educativos.
Se necesitará entones pensar y poner en marcha estrategias no solo como asistencia
a problemáticas agudas sino como prevención, “propiciar el desarrollo de procesos
psicológicos de decisión y
elaboración de planes de acción” Fierro (1993); que
requiere comprensión del malestar, sus causas, consecuencias y posibles maneras de
intervención. En este caso no como estudio con miradas únicamente externas que
reduce los sujetos a objetos, sino como estudio que haga introspección a los contextos
y permita decir a los mismos sujetos. De tal manera que las posibles soluciones no se
limiten solo a dispositivos
unilaterales
y en cambio
progresen a acuerdos y
construcciones también desde los mismos sujetos, desde los mismos grupos.
Una estrategia de intervención considero ha sido el programa de bienestar docente
adelantado por la Secretaría de Educación del Distrito SED, encuentros deportivos,
eventos culturales y artísticos, excursiones y celebraciones, que contribuyen a mitificar
la inconformidad y el malestar de los maestros del distrito con las condiciones para la
profesión; pero habría que mirar primero ¿Cómo son percibidos y /o vividos por los
maestros estos programas? ¿Cuáles las intensiones y cuáles los resultados? ¿Qué
concepción de bienestar social orienta estos programas? ¿Obedecen las actividades
organizadas a las necesidades e intereses de los maestros?, y segundo ¿con qué otros
aspectos además de dichos espacios de integración y recreación se puede contribuir
16
para que los maestros se sientan más reconocidos, valorados, en el ejercicio de su
labor?
De cómo se piense el malestar de los maestros dependerá como este se trate, pero de
cómo vean los mimos maestros su malestar (en caso de que este se dé) dependerá
que las soluciones estén también en sus propias concepciones y acciones.
¿Dignificación de la profesión?- “Dignificación de la profesión docente”
Decía anteriormente que el malestar de los maestros se daba por la tensión entre “lo
que se quiere y se espera” y “lo que es y se aproxima para la profesión”. Pues bien, la
creciente distancia entre estos dos aspectos en nuestro país conlleva a una
“incongruencia del estatus” Travers (1996), entre la paradoja crítica de saber y hablar
sobre el valor incalculable de la docencia, pero ver como esta es subvalorada,
subestimada.
Entonces, “se le confiere un estatus a un individuo que no corresponde a las
expectativas y esperanzas que él tenía”, o dichas expectativas y esperanzas que
surgen en el trascurso de su desempeño docente se hacen cada vez más difíciles de
alcanzar, cuando sea el caso de obstáculos que salen de su capacidad de intervención,
es decir, que corresponden a otras instancias.
Y no se trata entonces de advertir a quienes inician la carrera docente el poco prestigio
que esta tiene hoy, de las múltiples necesidades tanto profesionales como personales
que deben soportarse, para que cuando inicien su labor no intenten preguntarse por las
injustas condiciones de su lugar de trabajo, la ausencia de recursos, el bajo salario, las
inconsistencias en el sistema de salud u otros; y asuman todo ello como lo que ya
sabían corresponde a la profesión y no afana por tanto pretender cambiar.
Pues ocurre en consecuencia un fenómeno de “metamorfosis del maestro” pero en este
caso de mariposa a oruga. Los primeros años de trabajo abona sus mayores esfuerzos
17
y parecieran ser las condiciones y garantías laborales un aspecto apenas secundario,
pero luego todo este peso a largo plazo de las distintas problemáticas que aquejan la
profesión docente, termina por generar malestar en el maestro.
Este malestar se va agudizando y suscita en cadena otras problemáticas. Al final para
quienes por uno u otro motivo continúan en la docencia, se da una especie de “labor en
reposo”, donde priman las condiciones y garantías laborales antes que el buen
desempeño. Son muchos los que pierden entonces la alegría por su profesión y la
esperanza con la que iniciaron.
Claro que sí, hay también otros tantos maestros que inventan a diario nuevas
motivaciones, que curiosos buscan oportunidades para perfeccionar sus saberes y que
insisten en crear cuanta estrategia sea necesaria para que sus estudiantes logren más
y mejores aprendizajes; han caminado mucho en el magisterio y aun no se agota su
deseo por dar lo mejor dentro de sus posibilidades.
Pero esto de que sepamos que la docencia cumple un papel clave en lo educativo, y lo
educativo a su vez en el desarrollo del país, y aun así se tenga en la profesión tantas
dificultades y problemáticas que poco se intervienen efectivamente, no puede menos
que generarnos interés por preguntarnos, por intentar buscar dónde y cómo empezar a
construir cambios. Parafraseando a Freire (1997), No hay nada que hacer, eso no me
corresponde a mí, ya para qué, es el discurso acomodaticio que no podemos aceptar.
El concepto más relacionado con este interés de cambio es el de dignificación de la
profesión, pero ¿Cómo alcanzar algo que no es aún muy claro?
Primero debemos partir por reconocer que no se trata entonces de la rebeldía de
algunos que protestan porque “esperan más de lo que deberían” y de que otros
mientras tanto no se unen a estos reclamos porque tal vez la situación no es tan
problemática como insiste en hacerse ver, pues que los maestros quieran y esperen
mejores escenarios para el desarrollo de su labor, para el mejoramiento de su
profesión, es en sí lo más coherente con un sujeto del que se espera
tanto
compromiso y contribución social, “la lucha de los profesores en defensa de sus
18
derechos y de su dignidad debe ser entendida como un momento importante de su
práctica docente en cuento práctica ética. No es algo externo a la actitud docente, sino
algo intrínseco a ella” Ibíd. Más bien se trata de una relación de respeto por la delicada
tarea puesta en los maestros, y que les autoriza a esperar tanto las condiciones para el
pleno desarrollo de sus funciones, como las garantías y estímulos correspondientes
para que se sientan satisfechos con su profesión.
Ahora bien, consideremos que el interés por la dignificación deviene de estimarse
deteriorada una “imagen profesional y una imagen pública” Travers (19997) y que dicha
imagen no solo correspondería a un estatus poco privilegiado para la docencia dado
por los organismos administrativos y sus lineamientos de política, que de hecho es
lastimosamente cierto en nuestro sistema educativo; sino también de lo que los
maestros proyectan con lo que dicen y hacen.
Desde allí los otros establecen referentes, hacen apreciaciones, emiten juicios y
configuran imaginarios. Por eso la insistencia en este estudio y en los retos planteados,
por una dignificación pensada tanto desde las políticas educativas como desde los
mismos maestros.
Aunque faltaría ver cómo estos imaginarios circulan en lo social, cómo se refuerzan, se
mitifican, desmitifican, o transforman, y cómo a su vez vuelven a los sujetos influyendo
en sus acciones. Ello nos lleva a pensar en la influencia de otros agentes más, no solo
de los directamente involucrados en la práctica escolar. La pregunta por qué agentes,
qué acciones, desde qué escenarios.
Hagamos ahora otra aproximación a lo que puede permitirnos ejercer con dignidad una
profesión y pensemos entonces en un sujeto que se sienta descalificado para
responder a una mayoría de tareas que se le asignan. Puede este optar por desarrollar
las competencias necesarias para desempeñarse de manera más eficiente, olvidarse
de estas tareas y tan solo dedicarse a las que considera sabe hacer, abandonar tal
oficio ante el sentimiento de impotencia, ó tal vez soportar en silencio estas
19
descompensaciones por conservar la oportunidad laboral ante la dificultad de acceder a
otras.
Ahora bien, si consideramos que esta tarea es la de formar seres humanos, la
responsabilidad por los resultados se hace mucho más grande y los éxitos o fracasos
tienen mayores consecuencias. De ahí que el estar en condiciones para atender las
exigencias de la enseñanza, hace parte de dignificar la profesión docente. Sentirse y
saberse maestro capaz de responder a los retos que su labor demanda.
20
CAPÍTULO II
SER MAESTRO EN BOGOTÁ
Fotografía 1. Agentes escolares.
Definitivamente existen marcadas diferencias entre lo urbano y lo rural, esto de por sí
pone a la educación y a los maestros en otros escenarios y roles. A su vez las mismas
ciudades desarrollan aunque bajo unos lineamientos nacionales de manera particular
su proyecto educativo. En lo que respecta a Bogotá, hemos visto en los últimos años
algunos cambios en educación que la perfilan como una ciudad pionera en el trabajo
por lo escolar, programas como: Bogotá una gran escuela, Construcción y/o
reforzamiento de colegios, comedores escolares, subsidios educativos, entre otros, le
han apostado a una ciudad más interesada y comprometida con la niñez y la juventud,
en especial desde lo educativo.
21
Con todas las fortalezas y falencias que estos proyectos y programas puedan tener,
han constituido una identidad educativa para Bogotá y para los maestros en la capital.
Pero como hablaremos aquí de los maestros en colegios públicos oficiales, es decir
aquellos que se encuentran inscritos a la Secretaría de Educación el Distrito SED,
deberemos hacer notar nuevas diferencias. No es lo mismo ser maestro en un colegio
privado que en un colegio del Estado, y bajo este entendido se desarrollarán los
siguientes puntos. Políticas macro- políticas educativas distritales; dudas, halagos,
críticas, bienestares y malestares, un magisterio que tiene mucho por decir, desde sus
escuchadas, o en ocasiones relegadas voces.
La docencia en el actual sistema educativo
Si bien en nuestro país se han logrado algunos avances en educación, es más lo que
falta por hacer, algunas intenciones se quedan en el discurso y no se alcanzan con
éxito. Un claro ejemplo de esto es la meta de mejor calidad educativa, se sabe que
para ello habrán de darse múltiples condiciones y el mismo sistema educativo en
algunos casos no las favorece.
Más y mejores espacios escolares y hasta ahora se ha adelantado algo sobre ello, pero
tan solo en el distrito, una mejor selección de los docentes y se permite el ingreso al
magisterio de otros profesionales que aun con todos los talentos que puedan poseer en
sus disciplinas de saber, carecen del saber pedagógico, mejoramiento docente, y los
programas de formación y actualización no son suficientes o no están pensados de tal
manera que todos los maestros participen, una mejor preparación para la educación
superior desde la básica y media, pero se establece un sistema de evaluación que
promueve el bajo rendimiento académico, y así con otros aspectos que intervienen en
la calidad educativa, hace falta ver cómo funciona todo realmente en la práctica.
22
Y preocupa esto de que tengamos tantas cosas pendientes en materia educativa,
porque como bien estima Gómez Buendía (1998), “la sociedad global del conocimiento
se nos vino encima y el educarse para ella no es un acto piadoso sino una necesidad
vital”, que en nuestro caso particular, se convierte en una demanda que no da tiempo,
son los desafíos cada vez más apremiantes y los logros pequeños alcances que se
encuentran poco articulados, y a los que no se les da continuidad. Los maestros saben
de estas urgencias, pero se ven confundidos porque condiciones del sistema como las
mencionadas anteriormente, poco dejan avanzar.
Todo ello sucede en parte porque los valores y metas para la educación y la
construcción de las políticas educativas no están siendo pensadas ni asumidas por
todos los actores que intervienen en el educar.
Si en el momento de establecer los lineamientos de política que direccionarán la
educación en nuestro país, realmente se tuviese en cuenta lo que se investiga, lo que
se dice en los colegios y universidades, lo que piensan las familias, lo que opinan los
maestros, muy seguramente cada agente se comprometería más, al ver que hizo parte
de los acuerdos.
También porque no son contundentes las estrategias nacionales en el fortalecimiento
del sistema educativo,
ni en voluntad política (recursos para educación), ni en
participación desde igualdad de condiciones.
La educación pública oficial que atiende a poblaciones más vulnerables y con mayores
necesidades no se estimula con verdaderas pretensiones de calidad, más bien se pone
al servicio de las exigencias de los organismos económicos internacionales.
Y una cosa es responder a
tecnológicos, ambientales, éticos,
demandas globales desde los retos científicos,
y otra muy distinta es alienar a todas nuestras
comunidades a un mercado internacional donde pierde valor lo local.
A propósito de este afán de lo global, también surgen otras problemáticas, y es por
ello que este tema inquieta a los maestros.
23
Un ejemplo, es que no sabemos con claridad para donde vamos, se introducen
apresuradamente modelos en nuestra educación bajo la promesa de “el cambio que
necesitamos”, que
aportan algunos elementos valiosos al enriquecimiento de las
prácticas educativas, pero que ni siquiera han terminado de comprenderse cuando ya
son reemplazados por otros.
Empecemos
a darle entonces voz a los maestros, para que sea desde allí que
consideremos la docencia en el actual sistema educativo, un sistema educativo que
como ya vimos, se debate entre la urgencia de responder a unos retos mundiales y las
dificultades del mismo para alcanzarlos, entre una educación hacia una mayor
humanización o una instrucción hacia una mayor mercantilización. Para entender esta
tensión basta con escuchar relatos como el emitido por un maestro en el distrito;
“Esta profesión, creo, es la que pasa por más paradigmas en menos
de nada. Por ejemplo en evaluación: que números, letras, logros,
indicadores, luego que por competencias y ahora que por procesos .Y
entonces lo que da risa es que ese cuento termina siendo lo mismo
pero con otro nombre. Pero como en ésta carrera vivimos de las
modas, el profesor debe hacer memorizar al estudiante, luego ya no,
debe hacer que comprenda, ahora que investigue, y en éste
momento que todos sean bilingües y manejen las nuevas tecnologías.
Claro que está bien que eso se haga, pero ¿en qué condiciones? ” 5 .
A los maestros les desagrada que se les cambien constantemente las reglas del juego
y que deban asumirlas sin entenderlas, sin estar capacitados para ello o sin estar de
acuerdo. Entonces una mayoría termina haciendo lo mismo, aunque en sus escritos y
registros incluyan todo el nuevo diccionario pedagógico.
5
Entrevista a un docente, localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
24
¿Sucederá esto porque como dice Saldarriaga (2003) “nuestras prácticas pedagógicas
nunca dejarán de estar hechas de fragmentos variados y heterogéneos. Pero tal vez el
deseo de vernos a nosotros mismos como más cercanos a una matriz u otra- la
tendencia es adherirnos o hacernos adherir cada vez a la “mas nueva”, pretendiendo
borrar los rastros de las anteriores?” Lo que pareciera estar pasando es que en el
afán de manejar las últimas tendencias en educación, se desecha lo existente y no se
dan transiciones que reconozcan lo trabajado y que partan de estas bases para
construir las innovaciones. Los cambios y resultados se exigen a menor tiempo de lo
que requiere la actualización y la nueva disposición para estos, o en los casos más
absurdos, sin las condiciones necesarias.
Estos modelos pasan entonces a ser impuestos, y en consecuencia a sacrificar gran
parte de nuestra identidad cultural y autonomía para decidir qué necesitamos y qué
queremos que aprenda nuestra gente. Es cierto que debemos asumir los retos que
implican para todas las naciones los cambios a nivel global, pero debo decir,
que al
estar nuestro sistema educativo sujeto únicamente a las demandas del mercado y a
las
exigencias de la dominación ejercida por otros países, perdemos el poder, el
derecho y el deber de construir nuestro propio proyecto educativo.
Para ampliar un poco más esta idea, retomemos el caso de los lineamientos y
estándares de calidad para la Educación Básica y Media. Estos sugieren unas metas
comunes, pero al no ser contextualizados según las poblaciones, sus propias culturas
y formas de desarrollo, tienden a estandarizar también los sujetos, a homogenizar
nuestras culturas que son tan distintas y diversas. Y todo ello bajo unos mínimos, tan
solo para la producción de mano de obra a menor costo en posteriores desempeños
laborales.
También enfatizan estos estándares algunas áreas que tienen por consiguiente mayor
espacio en el horario escolar, mayor inversión y capacitación. Aquí el discurso de
formación integral pierde coherencia pues las demás áreas pasan a ser espacios
menos privilegiados.
25
A su vez, los maestros de estas áreas deben completar su intensidad horaria con
asignaturas que no corresponden a su especialidad. ¿Qué calidad se garantiza con
este sistema y qué condición digna para el desempeño del maestro, cuando debe
enseñar algo para lo que no fue formado y no es actualizado?
Ahora bien, si a la manera como se han dado estas reformas educativas les sumamos
las condiciones de inequidad en las que muchas escuelas y colegios públicos oficiales
se encuentran funcionando, respecto a las garantías que ofrecen otras instituciones
privadas que la gran mayoría de nuestros niños y jóvenes no se pueden costear, diría
que no son posibles los grandes propósitos de la educación, si no existe también un
sistema de organización social, política y económica más equitativo y comprometido
con los intereses y necesidades de todos y no de unos pocos.
Recordemos a este respecto lo mencionado en el
Balance del Plan Decenal de
Educación, (1996-2005): “A la nación por su parte le corresponde generar una política
económica y social que contribuya a disminuir la inequidad para que así muchas
familias puedan brindarles a sus hijos condiciones favorables para educarse”.
Pasamos con esta otra problemática a la queja frecuente de los maestros respecto a
los niños y jóvenes que reciben a diario sin útiles escolares, sin una adecuada
alimentación, con problemas de atención y concentración porque sufren a diario los
conflictos y necesidades de sus familias, con la desbordante influencia negativa de
medios de comunicación en cuanto a sexualidad, drogas y violencia, etc. Los maestros
sienten ante esta realidad que se les recarga sus responsabilidades y se cambia de
manera brusca su rol, para lo que fueron formados no es para lo que luego deben
desempeñar.
Así, podemos encontrar otras tantas situaciones que aquejan nuestra educación,
reformas que han generado contradicciones y preocupaciones en el sistema escolar, y
que a su vez ponen en determinado lugar la docencia, tema que deseo resaltar y que
orienta el siguiente punto a desarrollar:
26
El actual proyecto de educación, mal llamado; “Revolución Educativa”, quizás más una
“contra” revolución” educativa” 6 Estrada Álvarez (2003),
digno de reflexionar,
cuestionar y replantear.
Para poder dar entonces una mirada a
éste proyecto y el lugar que sugiere
al
maestro, primero profundizaré en los diversos conceptos que lo integran: Calidad,
Cobertura, y Eficiencia; (requisitos para fines del sistema estipulados en el decreto
1283 de 2002),
orientadores de las reformas que en materia de educación se
adelantan.
La Calidad, ¿Nuevas metas y estrategias a favor de qué proyecto educativo y de la
formación de qué sujeto? Esto es lo que poco nos hemos detenido a mirar, el ideal de
sujeto y sociedad que persigue el proyecto educativo y la concepción de calidad que lo
orienta. Pero aun más allá, la construcción de sociedad que está propiciando hoy la
escuela.
“ Se va avanzando
cada vez, más en una escuela en función de la
producción y de la empleabilidad, donde el discurso de competencias y estándares
construye la escuela en función de procesos cognitivos, de gestión, técnicos,
depositados en el individuo, produciendo una desaparición de la pregunta por la función
social de la escuela y generando una carrera por adaptarse a las exigencias, sin
construir una mirada crítica sobre “lo nuevo” de la refundación capitalista de la escuela
de la globalización” Saldarriaga (2003). Esta concepción educativa, donde todo lo
nuevo representa progreso y por tanto debe asumirse desde la escuela muchas veces
de manera acrítica,
solamente puede llevar a la alineación social frente a lo
establecido, así se sepa que no se está beneficiando a la mayoría, y que poco se ven
los mencionados adelantos del país en la calidad de vida de las comunidades.
6
“revolución”. Este concepto sugiere que se está en presencia de una transformación radical, de cambio rápido y
profundo de las estructuras y las instituciones que han regido el sector educativo del país. Si se juzga por los
contenidos y las orientaciones de las políticas de la “revolución educativa” , así como de los programas y proyectos,
se puede afirmar-sin duda alguna-que antes que una situación de ruptura radical, lo que se aprecia es una
continuación y una profundización de los diseños y de las ejecutorias de la política educativa del último lustro. La
“revolución educativa” adopta y acentúa la tendencia a la mercantilización y la privatización. (Elementos para un
entendimiento crítico de la “revolución educativa”)
27
Cuando en los procesos escolares no hay entonces estímulo de tales estructuras de
pensamiento crítico y reflexivo, ni la posibilidad de que los sujetos se sientan desde ya
partícipes activos de las decisiones y compromisos en el proyecto educativo, y en el
destino de sus comunidades, se restringe la tarea educativa a una única preparación
para el mercado laboral.
Ver qué tipo de educación se está llevando a cabo, qué tipo de sujeto se está formando
y para qué tipo de sociedad, ya no resulta prioritario en los colegios. A las reuniones de
maestros se les envía otras tareas que respondan más bien a un proyecto de
educación como servicio (inversión–producto,
costo-beneficio) donde las anteriores
preguntas no tienen mayor espacio, no son tan relevantes, el ajetreo escolar no da
tiempo para esto. Terminan los maestros en algunos casos desarrollando prácticas
educativas sin la plena comprensión del ideal de calidad que se persigue.
Al verse la Calidad con el único afán de instituir una educación que responda a las
demandas del país frente a
la competitividad laboral del mundo del mercado,
empezamos a debatirnos en la aplicación de múltiples modelos educativos, que como
decía anteriormente no son pensados para nuestras poblaciones y sus circunstancias,
características, necesidades e intereses particulares.
Algunos de dichos modelos se instalan efectivamente en ciertos contextos con mayores
ventajas, y logran arrojar resultados positivos, pero en otros contextos en situaciones
socioeconómicas desfavorables, se convierten en promesas generadoras de
frustraciones, en metas inalcanzables.
Pues al no tenerse satisfechas necesidades prioritarias tales como: vivienda, salud,
alimentación, recreación, o recursos para la educación: infraestructura, útiles escolares,
y demás condiciones básicas que influyen en el proceso escolar, los máximos que se
debe pensar la educación
se hacen cada vez más lejanos, ni los modelos más
aconsejados tienen mayores resultados.
Vemos entonces que las estrategias de esta política de calidad, desconocen causas,
factores asociados y poco interviene en estos, por consiguiente para asegurar cierto
28
cumplimiento de las metas se enfoca más en la exigencia a los sujetos, “ya no se
dirigen como en el pasado, a afectar los factores determinantes de la calidad educativa
sino a presionar por diversos mecanismos a las instituciones educativas y a los
maestros para que respondan social y políticamente por ella” Rodríguez Céspedes
(2002), como si en el contexto escolar estuviesen dadas todas las condiciones y
caprichosamente no se hiciese lo que se debe.
¿Quién se ha dado a la tarea de ver que hace falta en cada colegio público oficial de
Bogotá para que los maestros puedan desempeñar mejor su labor y efectivamente
alcancemos una educación de calidad? Los maestros reclaman la atención necesaria a
la escuela, para que esta pueda cumplir con la calidad que debe, no solo con la que se
le exige. La calidad que debe es la pensada también por toda la comunidad educativa,
la que se le exige es tan solo la decretada unilateralmente.
Por otra parte, aunque
dicha Calidad está estrechamente relacionada con el
desempeño de los maestros, en los actuales lineamientos educativos se tiende a
olvidar, que éste desempeño está asociado a otros múltiples factores, no solo a la
formación, sino a su vez a la concepción y práctica que los maestros tengan de su
profesión. Y que estas percepciones de la propia labor, están mediadas por el
reconocimiento que de la misma se hace.
Un reconocimiento de la profesionalidad que está entonces directamente relacionado
con las políticas laborales del magisterio y la manera como estas se concretan en
programas para su mejoramiento académico, pero que no desconoce el mejoramiento
cultural y el bienestar social de los maestros (Ibarra Russi, 2004), como aspectos que
influyen en la calidad educativa.
La Cobertura, ¿Más niñ@s y jóvenes en el sistema, sin importar en qué condiciones?
Cobertura, propuesta en comienzo por el Plan Decenal de Educación de 1996, para
ampliar el servicio educativo a través de convenios que permitiesen un mayor
porcentaje de la población dentro del sistema educativo. Es de hecho este un aspecto
indispensable para garantizar que todos puedan acceder a la educación, el problema
29
está en la manera como se ha desarrollado dicha política de cobertura, que en vez de ir
de la mano con la Calidad, se da en detrimento de ésta.
Dentro de los ejemplos nombrados por los mismos maestros cuando se refieren al
impacto de tal política en sus colegios, está la asignación de cupos sin tener en
cuenta el lugar de residencia del estudiante, promoción obligada de estudiantes para
evitar deserción y costos, hacinamiento de alumnos en las aulas, etc.; insistiendo en
que con todo ello se perjudica su trabajo. Sobre esta cuestión un maestro dice:
“uno quisiera a veces un trabajo más personalizado, pero con
grupos tan numerosos, 50, 48 estudiantes
en un aula con
capacidad para 30, la limitación de espacio y tiempo es grande” 7 ,
No podemos desconocer entonces que tal situación afecta directamente el ambiente en
el aula,
los procesos de enseñanza-aprendizaje, y valga resaltar que de paso el
bienestar del docente. Los maestros, se quejan con frecuencia de no poder atender las
necesidades de todos y cada uno de sus estudiantes, de no poder hacer un adecuado
desarrollo de las clases.
Estos efectos preocupantes ya han sido manifestados, pero el problema continúa.
Mientras no se amplíe también la capacidad de atención educativa, la cobertura seguirá
ocasionando conflictos escolares internos y afectando la calidad de la educación que
se ofrece.
Eficiencia, ¿Mayores resultados con menos recursos?
Eficiencia, más enfocada a la rentabilidad económica que a la pertinencia del proyecto
educativo. De ahí que hoy se observen críticas a un sistema que se impone bajo
parámetros de empresa y que relega la formación humana integral, dándole relevancia
7
Entrevista a un docente, localidad 16 PUENTE ARANDA.
30
a la reducción de costos y la relación costo-beneficio, dejando que estos sean los
criterios centrales en las decisiones de la política educativa. Tanto a nivel internacional
como nacional, el escenario educativo pasa a ser dominado por los economistas y una
visión economicista de la educación, cambiando los escenarios y roles de los sujetos
(Torres citada por Rodríguez Céspedes, 2002), hacia la disminución del debate por lo
social, por una educación más humanizante.
La eficiencia se ocupa de
hacer las mínimas inversiones, por ello vemos que se
atiende lentamente y con numerosas limitaciones aspectos tales como: sistemas de
tecnología e información con el que cuenta cada comunidad para dinamizar sus
prácticas académicas,
recursos e infraestructura que tienen y necesitan las
instituciones públicas para mejorar su desempeño, inversión en espacios y tiempos
que se hacen necesarios para la constante reflexión y mejoramiento de las prácticas
educativas, vínculos con otras instituciones y agentes que debe involucrarse en el
proyecto, políticas públicas de inversión social que atiendan problemáticas incidentes
en el escenario educativo, entre otros.
Son estos, algunos de los temas de los que poco se ha ocupado la eficiencia. En
muchas instituciones se siente que se han lanzado exigencias y planes generales
que desconocen sus particularidades y necesidades, y que luego se asume una simple
función de exigencia y control.
Aunque no podríamos desconocer ante este tema de calidad, cobertura y eficiencia
que se han dado algunos avances en Bogotá desde la Secretaria de Educación del
Distrito SED, como lo es el proyecto de reconstrucción y fortalecimiento de colegios
públicos oficiales. Ello ha motivado a las comunidades, estudiantes y maestros, pues
sienten que se ve atendida una
de las mayores falencias que tenía la educación
pública, y que esto beneficia significativamente la cotidianidad escolar y los procesos
pedagógicos:
“En termino de las plantas físicas necesitamos plantas físicas dignas,
yo estoy muy contenta de ver el nuevo tipo de planteles
31
que
tenemos, eso refleja un nuevo modo de pensar la educación,
cuando desde el gobierno se piensa en que los niños y las niñas
necesitan un espacio digno y que eso va a mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje, indiscutiblemente uno pone de su parte
también. Cuando yo entro a un salón y encuentro ventanas
amplias, buena iluminación, puestos adecuados, pisos que no
generan polvo, eso me parece una planta física humana. En
recursos, falta dotar las salas especializadas, están los espacios
pero no todo lo necesario. Y no olvidar que
los espacios de
recreación son tan importantes, tan urgentes, que tenga canchas,
zonas verdes, que sean amplios”. 8
Y no se trata de hacer propaganda a un periodo de administración, pues esto es parte
de lo que debe hacerse desde los agentes encargados de organizar y liderar la
educación bogotana. Además también aquí encontramos ciertas falencias, como la no
culminación total de algunas obras (varios planteles, o no se han entregado en la fecha
acordada, o se han entregado sin todo lo acordado), la insuficiencia en dotación de
dichas plantas físicas con los recursos y medios necesarios para el apoyo al trabajo
pedagógico, etc. .
Sirva el anterior acercamiento paradójico, a los conceptos de Cobertura-Eficiencia y
Calidad, para resaltar que aunque las tres deberían integrarse realmente a favor de
una mejor educación y para todos, no se ha encontrado el equilibrio que favorezca tal
objetivo. Más sí se reproducen en cadena otras consecuencias negativas, que se salen
de las manos en el ambiente escolar y que debilitan el ejercicio de la labor docente.
En este marco de la labor docente y el sistema educativo, los maestros encuentran
grandes distancias e inconformidades, tanto con las políticas educativas como con las
reformas adelantadas, situación que ha sido evidente en las numerosas marchas y
8
Escrito de una docente a propósito de la construcción y reforzamiento de colegios, localidad 8 KENNEDY
32
paros del magisterio, y que puede reafirmarse aquí desde los mismos relatos de los
maestros:
“a los maestros nos han limitado mucho desde las políticas de
educación, en cuanto a salud, pensiones, prestaciones. Esto va
desmejorando, en comparación a otras profesiones estamos en
gran desventaja” 9 .
Son estas algunas de las voces en el magisterio que denuncian la ausencia de un
sistema que invite, motive y permita ejercer adecuadamente la labor. Pero ¿Porqué
tales inconformidades? ¿Cuáles son los desencuentros entre el magisterio y las
políticas educativas vigentes?
Veamos las principales tensiones halladas:
Más allá del reclamo salarial, aunque este sea un factor fundamental, es preciso
contemplar otras dinámicas que también constituyen el quehacer de la docencia y
desde las cuales pueden darse procesos de exclusión o inclusión, de marginación o
empoderamiento.
a. Sistema nacional de evaluación a maestros, estudiantes e instituciones.
“Por
supuesto
evaluación
pero
no
inspección. Mediante la inspección, los
educadores se convierten simplemente
en
objetos
vigilados
por
una
organización central”. Freire, citado por
Giroux, (1990)
No pretendo atacar la evaluación, y decir que ella no debiese hacerse y que sus
resultados no deberían tener ciertas consecuencias, pues
9
Entrevista a una docente, localidad 14 LOS MÁRTIRES
33
la evaluación es
indispensable para el mejoramiento de cualquier proyecto, y más si éste es educativo.
Pero sí haré referencia al sistema de evaluación actual y sus implicaciones en la
profesión docente, pues considero que esta evaluación tanto a maestros como a
estudiantes, e instituciones desde la acreditación, de la manera en que se viene
aplicando, no contribuye realmente a la superación de las dificultades.
En cuanto a la evaluación docente, estudios sobre el desempeño docente en América
latina, muestran como ”La evaluación de calidad de la educación en muchos casos se
encuentra referida a la calidad de la docencia
o reducida exclusivamente a la
ponderación de la labor y desempeño del docente” Huaylupo Alcázar (2000), y aunque
como se encontrará constantemente en este documento, el desempeño de los
maestros tiene una decidida influencia en la calidad educativa, también la tienen otros
factores que quizás no están siendo considerados a la hora de evaluar el desempeño
de los maestros.
Desde el sistema de evaluación a maestros (decreto 1278 de 2002 artículo 24 del
Estatuto de Profesionalización Docente), se pretende clasificar docentes “idóneos”,
pero se abandona la responsabilidad frente a la deficiencia detectada. De tal manera
que la evaluación suele convertirse en un control externo que poco avanza a la
consideración de cada contexto, en aras de unificar se desconoce lo particular, y
finalmente esta evaluación no trasciende como debiese a la revisión y reflexión de las
propias prácticas.
Se ha presentado tal evaluación con unas verdades que por sus justificaciones resulta
caprichoso desvirtuar. Al hablar de mejores maestros: ¿Quiénes no quisieran mejores
maestros? ó decir que se propende por un mejor trabajo en las aulas, una mejor
enseñanza ¿Quién negaría esto como necesidad real en nuestros colegios? Ante tales
metas lo esperado es entonces que se utilice la evaluación de los maestros para
garantizar los logros, pero se olvida que el éxito del sistema escolar no solo depende
de los maestros, pues influyen otros factores asociados. De tal suerte que sancionando
o excluyendo a los docentes que no superen las pruebas no se habrán solucionado
realmente las problemáticas educativas que hoy se tienen.
34
A esto se debe en gran medida la aparente resistencia por parte de los maestros a las
pruebas o evaluaciones de Estado al magisterio, pero ¿por qué ésta supuesta
resistencia? Al respecto dice un maestro:
“El docente se ve muchas veces impedido para trabajar, y trabaja
con las uñas. Después de un tiempo, ¿a quién le echan la culpa?,
pues al docente,- es que usted no hizo, es que usted no cumplió,
usted es el culpable, y lo ajustan a uno con una evaluación” 10 .
Entonces en la mayoría de escuelas y colegios distritales no se tienen los recursos ni
las condiciones suficientes para garantizar el buen desempeño de los maestros, y esto
poco se estima a la hora de evaluar los resultaos.
A su vez no es claro, cómo, en qué momentos y para qué es utilizada la evaluación. Y
ahí está su mayor deficiencia, no pareciera ser
la evaluación posibilidad de
mejoramiento, tiende más a una evaluación docente de sanción-exclusión.
Por ello bebe pensarse la evaluación y construir una cultura alrededor de esta, como
proceso generador de cambios y cambios construidos por todos, no únicamente como
juicio que conlleve acciones inmediatistas.
Por otra parte, en cuanto a la evaluación a estudiantes, se han sufrido, literalmente, en
los últimos años reformas constantes que han generado a su vez cambios en la
estructura ideológica y organizativa del sistema escolar.
Aunque estas reformas sean presentadas con documentos que las argumentan
epistemológica y pedagógicamente, respaldando su inserción en la escuela, no hay
una apropiación efectiva en las comunidades educativas. Al contrario, son numerosas
las críticas frente a las consecuencias que estas reformas al sistema de evaluación
han representado para la calidad educativa.
10
Entrevista a un docente, localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
35
El primer relato que aparece a continuación es muestra de la inconformidad expresada
dentro de las mismas instituciones educativas, el segundo hace parte de los debates
que se han dado a través de medios de comunicación masiva y en foros locales. Esto
se difunde aumentando la necesidad de que se diera un debate tanto en el reciente
Plan Decenal, como en otros espacios de política educativa, para que se reconsidere la
norma:
“hay leyes, políticas que uno no comparte como profesor, por
ejemplo cuando yo estudié se le exigía bastante al estudiante, y las
leyes permitían que se nos exigiera. Hoy en día con ese decreto 230
del sistema de evaluación, se les dan muchas, demasiadas
facilidades a los estudiantes y ellos se apegan a esto para no hacer
nada. Yo diría que ciertas leyes hay que cambiarlas porque no dan
resultado, darán resultado para otras cosas, pero perjudican la
calidad de la educación” 11
“ El conjunto de orientaciones y normas expuestas , incluido el 230,
afecta a nuestros estudiantes de variada forma: los rezaga frente al
conocimiento de sus pares, no sólo de otras latitudes sino de sus
mismas ciudades o municipios; dificulta la formación de la
concepción científica del mundo desde temprana edad, los relaja
académicamente; los induce a la pérdida del gusto y al desprecio
por el estudio; los coloca en desventaja para el ingreso a la
universidad Pública ; los enfrenta abruptamente , cuando egresen,
a una realidad que no se rige por la laxitud de la norma y
mantienen en vilo el ambiente escolar”
12
11
Entrevista a un docente, localidad 8 KENNEDY
12
Miguel Ángel Pardo Romero. Cfr., periódico de la ADE, Noviembre de 2006.
36
No obstante aunque este sentir que se ha generalizado, también cuenta con debates
en contra. Quienes apoyan el decreto hacen referencia a sus beneficios: menos
mortalidad académica, menos deserción, y hasta lo relacionan con la autoestima en los
niños y jóvenes. Pero quienes continuamos criticando esta normatividad, insistimos en
sus perjuicios: menor calidad académica, desmotivación para los buenos estudiantes,
bachilleres graduados sin las competencias necesarias, entre otros. Finalmente, no
solo se insiste en un perjuicio de lo académico sino de la formación integral de los
sujetos y de la profesión el docente. (Anexo A)
Tiene que verse aquí qué está pasando con la evaluación a los estudiantes ¿cómo
asumen los
mismos estudiantes y las familias estas formas de evaluar?
¿qué
representa para el maestro, para su tarea pedagógica, para su rol en lo escolar, este
sistema de evaluación? ¿Qué encuentros y desencuentros se
manifiestan en las
comunidades educativas frente a esta normatividad? ¿Cuál es la racionalidad de dicha
política?
Ahora bien, la evaluación a instituciones educativas también
ha generado nuevos
fenómenos que suscitan algunas controversias.
Ante el sistema de acreditación y vigilancia del cumplimiento de indicadores de calidad,
las instituciones han puesto sus mayores esfuerzos al resultado de tales evaluaciones,
porque ven supeditada su continuidad y condicionado su prestigio respecto a otras
instituciones.
Se tiende por tanto en algunos casos a reducir las prácticas internas a función de estos
controles, incluso muchas de las evidencias exigidas no siempre son fruto de procesos
construidos y vividos colectivamente.
Tal es el caso de los Proyectos Educativos Institucionales, que han aparecido como
una abstracción flotando sobre la realidad escolar; discursos que poco se vivencian. Se
abre en muchos casos una brecha entre la intención del documento y la práctica real
de cada maestro, de modo que el PEI carece de respaldo en la vida real de la escuela
(Ruth Cortés. Cfr., Aula Urbana, Enero-febrero de 2006). Y si lo que dicen los PEI no
37
es lo que se persigue en la práctica, corremos el riesgo de la producción de muchos
otros escritos e informes sin mayor coherencia con el trabajo cotidiano.
Otro aspecto es la dedicación de los pocos espacios de encuentro de maestros para
diligenciamiento de formatos, evacuación de “documentos requisito”; que no alcanzan a
resignificarse en cada comunidad, cuando apremia conversar sobre lo que se hace
particularmente en la institución , compartir las incertidumbres y los éxitos, crear juntos,
proyectar estrategias, en fin, tan solo los maestros sabemos de las numerosas tareas
que esta labor implica y del reducido lugar que se le da hoy a ello en las escuelas y
colegios:
“En la institución no hay tiempo, porque uno está seis horas en el
colegio, pero en ese tiempo usted se tiene que multiplicar hasta
por cuatro personas para responder por todo lo que toca hacer. Si
es director de grupo, a la vez su área, el proyecto, el comité o el
consejo al que pertenezca, etc. En la jornada entonces no hay
tiempo por ejemplo para sentarse a escribir, y fuera de la jornada
menos, por la cuestión económica en esta carrera. A uno le toca
hacer otro tipo de cosas” 13 .
Entonces, si no se puede atender cabalmente lo que se presenta en la cotidianidad
escolar, ¿De qué calidad dan cuenta entonces las pruebas de calidad? ¿Qué es lo que
evaluamos realmente, y de qué nos sirven dichas evaluaciones?
13
Entrevista a un docente , localidad 3 SANTAFÉ
38
b. El maestro frente a retos de globalización.
“El conocimiento no es algo dado y acabado,
sino un proceso social que exige la acción
transformadora de los seres humanos sobre
el mundo”
campo
Freire (1992).
escriturado
solo
Y no como un
a
quienes
se
reconocen como investigadores, los maestros
hoy también están llamados investigar.
Figura 2. Retos docentes.
Las circunstancias sociales de ésta época han hecho del quehacer educativo un
ejercicio complejo. Se
producen múltiples exigencias a muy cortos tiempos, se
generan nuevas dinámicas escolares, académicas y de convivencia, que desbordan la
teoría y demandan en la práctica prontas respuestas y numerosas estrategias.
En este movimiento de búsqueda para incursionar exitosamente en un mundo global,
en la sociedad del conocimiento, que cada vez sugiere más a la ciencia, intervine
significativamente el aspecto pedagógico.
Al mirarse en la educación la herramienta más poderosa para formar los individuos
que necesita este nuevo modo de sociedad, el discurso y las prácticas pedagógicas
no son ni pueden ser indiferentes.
Tal objetivo educativo de desarrollo de competencias desde los procesos escolares,
que prepare a los sujetos para interpretar, argumentar, proponer, exponer; para
39
investigar, representa un gran reto al saber pedagógico. Es a través de éste saber que
se constituyen las formas de enseñanza-aprendizaje
posibilitadoras de
aquellas
habilidades para “aprender a aprender, para recuperar el encanto por la pregunta, para
hacer posible la autonomía en los estudiantes…”
Plata (2005). La escuela puede
entonces ser un lugar propicio para la formación de este ser humano inquieto, reflexivo,
crítico, que aporte en beneficio de la ciencia, la tecnología, la ética, y la estética, que
vea en el saber un valioso camino para mejorar las condiciones de vida humana
propias y de sus grupos; solo mientras esté pensada, organizada y vivida diariamente
para tal fin.
Pero también puede ser desafortunadamente un lugar para cortar los sueños, para
reprimir las preguntas, para formar seres heterónomos, para legitimar injusticias
sociales y equivocaciones políticas; cuando es pensada por pocos, cuando es
organizada y asumida en ausencia de un real compromiso social.
Y frente a estos abordajes ¿los maestros qué? Se ha considerado siempre que la tarea
de los investigadores y la de los maestros conservan distancias radicales, que hace
que uno no pueda actuar en el campo del otro, ya sea por su mismas concepciones, o
por las distribuciones de sus tiempos y las formas de organizarse tales tiempos par las
tareas que le son propias.
Esta relación de mutua dependencia ha llevado a que algunos critiquen que el
quehacer del maestro tiende a convertirse en especie de laboratorio para quienes
generan conocimiento: los investigadores, y que el maestro se convierte entonces
únicamente en quien se vale de dicho conocimiento para seguir actuando, el que se
limita a aplicar lo que otros han dicho.
Existen al respecto múltiples debates en los cuales no profundizaré, pero sí diré que
algunos trabajos adelantados por maestros son muestra del interés por darse a la
tarea de pensar las propias prácticas y recrearlas, por desarrollar las competencias
académicas necesarias para acceder a la investigación y que ésta
quehacer pedagógico.
40
enriquezca el
Es necesario como lo dice la intervención hecha por una maestra en un foro, que desde
la cotidianidad escolar surjan los temas a investigar y los proyectos a desarrollar. Pues
se cree que la investigación está lejos de la competencia de los maestros, e incluso
son subestimados en algunos casos por los mismos maestros y compañeros maestros
sus propios aportes a la construcción de nuevas propuestas educativas:
“Nosotros los maestros tenemos que convertirnos indiscutiblemente
en
investigadores
de
nuestro
cotidiano, creo
que
siempre
investigamos pero no lo hacemos de manera sistemática, por eso
escuchamos compañeros diciendo: pero lo que dice aquí yo lo
hice, bueno pues publiquémoslo, metámoslo al premio compartir al
maestro, seamos rigurosos con la recolección de datos y no
temamos publicar. Eso dignifica, pues hace público algo positivo,
sin esperar que sean cosas perfectas, al menos lo intentamos, eso
es un reto, volvernos investigadores, autores de lo que está ahí,
pero de lo que no hemos sido consientes” 14
Entonces, en una educación que está llamada a responder a aceleradas demandas
tanto científicas como tecnológicas, debe superarse la gran brecha entre maestros e
investigadores, el maestro también debe investigar. Y debe hacerlo porque “la
investigación contribuye a un ejercicio reflexivo, sistemático, crítico, riguroso e
innovador por parte del maestro, que le ayuda a hacer mejor su tarea”. Hernández,
(2005). No creo que haya un maestro al que no le gustaría hacer mejor su labor, lo que
sucede es que solo algunos dedican el tiempo y el esfuerzo para estar en esta
constante búsqueda; pero otros abandonan la intención por numerosas razones.
También pasa que la investigación ha llegado más a la escuela como proceso externo
que como enriquecimiento interno. Es decir, son escasos los proyectos que benefician
la cotidianidad escolar y logran mantenerse.
14
Intervención de una maestra en el Foro Local, localidad 8 KENNEDY.
41
Pero para que esto sea posible, se hace necesario que el mismo Estado garantice las
condiciones a los maestros que deseen avanzar en dichos procesos de investigación, y
que los productos de sus investigaciones sean valorados y aprovechados realmente en
los contextos educativos y el quehacer pedagógico. Pues si ante las buenas
intenciones, y propuestas innovadoras,
el sistema educativo no valida, motiva y
mantiene tales esfuerzos, se contribuirá a relegar la tarea del magisterio a simples
funciones técnicas.
En esta misma línea de los retos que plantea para la docencia la globalización, también
está el apuro de los maestros por adquirir las competencias necesarias en el uso e
implementación de nuevos sistemas de información y comunicación, para su
actualización académica-cultural y para su tarea pedagógica.
El maestro se ha visto en gran medida, en cierta forma desplazado por multitudinarias
maneras de adquirir información y conocer, ante las cuales los estudiantes parecieran
estar más interesados, ya sea por su inmediatez y menor esfuerzo, o porque están
más cerca de sus gustos y estilos de aprendizaje. Así que para cualquier docente
independientemente de su área de desempeño, es importante el manejo y apropiación
de estos nuevos saberes: pero tal como lo sugiere un maestro, ello no es posible sin
unas condiciones favorables:
“Creo que uno de los retos que tiene la educación es que el
maestro y el estudiante se pongan al día con el uso de las nuevas
tecnologías. Pero uno encuentra salas de informática en la que
cuatro estudiantes deben compartir el mismo computador, o
donde no se puede hacer una consulta en Internet, porque la red
se cayó. Se quiere ver una película y no están las condiciones
adecuadas para verla. En fin, todo este tipo de recursos no los
hay, y sin embargo las exigencias que nos hacen es que todo eso
42
lo tenemos que manejar, lo debemos aplicar y los estudiantes
deben saber cómo se utiliza” 15
Cabría preguntarnos al respecto, ¿están los maestros, y las instituciones educativas en
general, realmente preparadas para responder a éstos nuevos intereses y formas de
comunicación-educación que exigen los niños y jóvenes de hoy? o ¿se está pensando
la preparación para ello desde el manejo básico de medios y sistemas, cuando la
exigencia va más allá del simple uso?; cuando obedece más a una amplia
interpretación y comprensión de los signos y símbolos de ésta cultura y su inserción en
el mundo cotidiano, y en el ambiente escolar.
Algunos maestros logran incorporar medianamente estas nuevas tecnologías a sus
prácticas educativas, otros mas aventajados han creado experiencias pedagógicas
innovadoras desde estos medios, pero un gran porcentaje de maestros se han visto
limitados , ya sea por la brecha generacional de haber sido formados en una educación
que no incluía muchos de los medios tecnológicos que hoy abundan y con los que sí
han crecido y conviven diariamente sus estudiantes, o porque no se brindan en las
instituciones donde laboran las condiciones físicas-académicas necesarias para
trabajar juiciosamente en este reto.
Deberá garantizarse entonces una infraestructura adecuada, con todos los servicios
que permitan el acceso y uso eficiente de aulas especializadas para cada área. Pues
por mucho tiempo se han dotado de manera precaria las escuelas y colegios, con
algunos saldos de empresas, sin posibilidad de convertirse en mediaciones
significativas para el proceso escolar.
Solo con el proyecto de reforzamiento y reconstrucción de plantas físicas en escuelas y
colegios distritales se ha empezado a ver tal necesidad de aulas especializadas, pero
para que estas cuenten con todo lo necesario y además se haga una adecuada
apropiación en las prácticas educativas; el proyecto no puede quedarse en la
instalación de nuevos equipos y materiales. También los maestros tienen una gran
15
Entrevista a un docente, localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
43
tarea de actualización en este campo, que si bien se hace mas dispendiosa entre
menos contacto se haya tenido con estos medios de comunicación e información, no
puede ser evadida.
Deberán manejarse en el colectivo de los maestros unas competencias básicas frente a
las nuevas tecnologías, y más cuando se han convertido en una potente fuente de
aprendizaje, que debe integrarse al quehacer pedagógico.
c. Participación y autonomía en la construcción curricular.
Figura 3. La clase.
“La
investigación
y
el
desarrollo
del
currículo
debe
corresponder al profesor y a la convicción de que existen
expectativas para llevar esto a la práctica. Admito que ello
exigirá una generación y si la mayoría de los profesores y no
sólo
una minoría llega a dominar este campo de
investigación, cambiará la imagen profesional que el profesor
tiene de sí mismo y de sus condiciones
de trabajo”
Stenhause, citado por Rodríguez y Castañeda (2001)
44
En nuestro sistema educativo en cuanto a planeación y desarrollo curricular se refiere,
vivimos en la dicotomía: ¿Mayor inclinación por las exigencias globales
consecuencia
pérdida de identidad y diversidad cultural, ó mayor
y en
trabajo por lo
nacional y regional aunque ello implique el aislamiento de las nuevas demandas
mundiales?
Existen numerosas teorías, concepciones, diseños sobre el currículo en este contexto
de debate, pero nuestra real tarea como maestros debe trascender del mero
acercamiento teórico al análisis crítico y propositivo desde nuestros propios contextos
y prácticas pedagógicas. “Así como es un error permanecer adherido a lo local,
perdiendo la visión del todo, también es un error flotar sobre todo sin referencia a lo
local de origen” Freire (1992).
Es decir, se hace imperativo que el proyecto educativo de cada nación propenda por
una construcción y empoderamiento frente a lo curricular, respondiendo al panorama
mundial pero a su vez a lo local, donde se preserve la propia identidad cultural.
Desde esta perspectiva me referiré entonces al currículo dentro del sistema escolar de
nuestro país. “Aun cuando en la práctica existen
muchos elementos científicos,
políticos, culturales, y económicos que determinan y regulan el currículo, el sector
educativo no cuenta
con conceptualizaciones y procedimientos difundidos y
compartidos nacionalmente al respecto” M.E.N (1998). Esta afirmación hecha por un
grupo de trabajo direccionado por el MEN a propósito del diseño y publicación de
lineamientos y estándares curriculares para la Educación Básica y Media, permite
vislumbrar algunos aspectos importantes de considerar desde el proceso desarrollado
en el país en materia de currículo, y la participación de los maestros en este.
Un primer aspecto, es la ausencia de trabajos de conceptualización desde las mismas
instituciones educativas. Pareciera ser que esta tarea se halla relegada a un pequeño
grupo de expertos que es convocado cuando en el país se necesita construir ciertos
dispositivos para materializar políticas públicas en educación.
45
Claro está que se han realizado experiencias innovadoras y exitosas en algunas
comunidades educativas, lo que muestra un interés de avance en la elaboración
curricular; pero aun se evidencia un mayor porcentaje de establecimientos que no
desarrollan trabajos colegiados, pertinentes y continuos.
Quizás la principal causa de ello sea la ausencia de formación en este aspecto desde
las licenciaturas y los mismos maestros en ejercicio, pues cuando dicho tema se
aborda, se hace de manera superficial. O bien, los maestros asumen una participación
pasiva frente al diseño curricular, son indiferentes a éste asumiendo las prácticas
pedagógicas desde su parecer, o se limitan a aplicar lo establecido sin hacer mayores
aportes o necesarias contextualizaciones.
Como segundo aspecto está la pregunta por la autonomía de las instituciones en la
construcción de los currículos, sin dejar de lado los básicos que se piensen a nivel
nacional
y que están directamente relacionados con lo evaluativo, con lo que se
deberá dar cuenta ante los exámenes, test y demás pruebas masivas de calidad.
El problema aquí radica en ver con supremacía las pruebas, en tanto ellas representen
el boleto de acreditación que garantiza un estatus y permanencia de las instituciones
educativas en el “mercado educativo”.
Aunque son los maestros en últimas los que deciden los contenidos, las metodologías y
las actividades que realizan con los estudiantes y ello de hecho es un espacio de
autonomía, puede correrse el riesgo de centrar toda la actividad escolar en las pruebas
y las áreas que van a evaluarse, y marginar otras experiencias educativas que también
contribuyen significativamente en la formación integral, en el reconocimiento y
conservación de nuestra identidad cultural.
Ya la Misión de Ciencia Educación y Desarrollo C E D y el Plan Decenal de Educación
contemplaban al respecto la utilización ética de la creatividad de los individuos, el
desarrollo de ciudadanos integrales, los mayores logros de la educación vistos desde
46
los intereses y expectativas de las mismas comunidades, y la búsqueda del ideal de
país desde la participación activa de todos.
Considero que ahí es donde se encuentra nuestro mayor desafío educativo, y a donde
debe apuntar el trabajo de los maestros a propósito de lo curricular.
Ahora bien, aunque muy seguramente existen otras situaciones desde lo que es, ha
sido y se espera que sea el currículo en la educación colombiana, mencionaré una
última situación que hace parte de éstos tres aspectos que a mi juicio son los más
relevantes por considerar desde la docencia.
Se trata de lo que sucede en cada escuela, colegio, universidad o establecimiento
educativo; desde la enseñanza, el aprendizaje, hasta las singularidades constituidas
por las propias formas de ser y hacer de cada comunidad educativa. Ello también
determina el currículo, tal vez de manera implícita en el diario vivir, y no
necesariamente prediseñado como plan de trabajo y resultados esperados.
Esto es lo que Torres Turjo denomina currículo oculto: “todos aquellos conocimientos,
destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos
de enseñanza y aprendizaje, y en general, en todas las interacciones que se sucedan
día a día en las aulas y centros de enseñanza” Citado por Lafrancesco V, (2004-a).
De tal manera que abordar el currículo no solo obedece a establecer o diseñar un
programa o plan de estudios, sino a su vez a la “reflexión de la acción como una
epistemología de la práctica” Ibíd., necesariamente no solo de las acciones
pedagógicas, sino de las relaciones y construcciones socio-culturales que emergen en
el diario escolar y que son también fuente de aprendizajes.
Tarea que deberá ser liderada por los mismos maestros desde el trabajo
interdisciplinario, pues bien sabemos que hoy estamos llamados a construir sociedades
de conocimiento alrededor de los problemas que nos suceden y de las necesidades de
nuestros propios contextos.
De nada sirve que critiquemos el sistema de lineamientos y estándares sino damos
inicio a un trabajo de empoderamiento frente a dicha realidad, tanto desde las
47
instituciones formadoras de maestros, como desde el sistema de formación y
actualización del magisterio, y desde el trabajo diario en cada una de las instituciones
educativas. Donde lo diseñado sea pertinente, donde lo desarrollado sea reflexionado,
donde las reflexiones contribuyan a mejorar las prácticas y muy especialmente, donde
lo curricular sea un espacio también de
construcción de los mismos maestros y
comunidades.
d. Intervención de otras instituciones en el contexto escolar.
Sabemos que la escuela no puede estar aislada de lo que sucede en la familia, en el
barrio, en la ciudad, el país y a nivel mundial, en tanto en la escuela se pretenda la
formación de individuos que se mueven en estos otros contextos, que devienen y van a
ellos. Es por esto que la tarea asignada a las instituciones educativas puede ser
respaldada por lo que sucede fuera de ellas o desvirtuada. Esto amerita de las otras
instituciones influyentes un mayor compromiso por la educación.
Cuando esto no se da, observamos numerosas tensiones entre lo que se considera
debe lograr la escuela, pero que no está alcanzando.
Una primera tensión no desconocida por la sociedad en general, los padres de familia y
los maestros, es la urgencia de reflexión a los medios de comunicación, ya que estos,
tal como se dijo en el PLAN DECENAL DE EDUCACIÓN 1996-2005: “son importantes
actores sociales que juegan un papel determinante en la construcción del proyecto de
nación y en el logro de las metas educativas del país. No solo son instrumentos de
difusión, sino también vehículos de formación”. En este sentido la construcción de
valores, de identidad cultural, de formas de vida, no es tan solo responsabilidad de la
familia y la escuela; juega un papel importante la influencia de los medios de
comunicación y más en esta época donde niños y jóvenes permanecen la mayor parte
de su tiempo frente al televisor, los videojuegos y la Internet.
¿Cómo se da el control en nuestro país frente a la veracidad de la información, frente al
aporte ético y educativo de los medios de comunicación? De igual manera, ¿Cómo se
48
orienta esto desde las familias e instituciones educativas? Sin duda alguna estas
experiencias constituyen un potencial incalculable para mediar las prácticas educativas,
de lograrse un mejor uso, una visión más crítica y reflexiva.
Otra tensión vivida en esto de más instituciones incursionando en lo escolar, sobre todo
en los colegios distritales, es la saturación de actividades y propuestas de fuera. Al ver
en la escuela un espacio con múltiples posibilidades de intervención y al encontrar una
alta demanda por el desarrollo de ciertos temas según las necesidades del país o la
ciudad, se han puesto en marcha proyectos que en algunos casos dejan resultados
satisfactorios; pero que en muchos otros, no tienen una contextualización adecuada,
un seguimiento o continuidad.
Aunque en principio tales intervenciones sean muestra del compromiso de otras
instituciones con lo educativo, si no se hace una selección rigurosa y se desarrollan
adecuadamente los proyectos, se puede estar perjudicando en vez de ayudar.
Por otro lado debemos contemplar también el cierre de las instituciones de educación
especial, que hizo que los niños y jóvenes debiesen integrarse a las instituciones de
educación formal. Este cambio dado en nuestro sistema educativo a partir de la
resolución Nº 2665 del 24 de Octubre de 2003, por la cual se establecen los
parámetros y criterios para la prestación del servicio educativo a la población con
necesidades educativas especiales, ha tenido en consecuencia impactos ideológicos,
organizacionales y de procedimiento, urgentes de abordar.
49
Figura 4. Aula exclusiva.
Algunos
maestros
y
padres
han
dado
inicio
a
consultas,
investigaciones,
autoformaciones para el manejo de éstas condiciones especiales en la escuela, y se
han empeñado en ver y hacer ver en la integración educativa de éstos niños y niñas, un
reto más de la educación y la sociedad: “reconocer, respetar, aceptar y convivir en la
diferencia”. Ejemplo de ello la red de maestros y maestras integradores en el distrito
READMAIN, o la red de padres con hijos en discapacidad, FUNGAMA (Fundación
grupo de apoyo y orientación al núcleo familiar del ciudadano autista).
Pero pese a estos esfuerzos, algunos maestros muestran cierta inconformidad con el
programa, pues ven en él, numerosas exigencias para las cuales no están preparadas
las instituciones educativas oficiales, ni en capacitación de docentes, ni en condiciones
locativas, ni en recursos didácticos, material de apoyo, etc. Expresan con preocupación
cómo los estudiantes en éstas condiciones, demandan atención personalizada que en
grupos de 45 estudiantes resulta imposible darse. Además consideran dispendioso la
preparación de clases para el resto del curso y al tiempo para los niños con NEEP,
cuando sus características son tan matizadas y en otros casos ni siquiera existe un
diagnóstico previo.
50
Ante esta situación algunas pocas instituciones son privilegiadas y cuentan con un
psicólogo o maestro de apoyo enviado por la secretaría de Educación del Distrito SED,
pero otras muchas con estos casos de integración no tienen el apoyo necesario para
abordar el programa. Queda en consecuencia en el ambiente escolar cuestionamientos
tales como: ¿Se han considerado las actuales condiciones en las instituciones para la
implementación de éste programa de integración? ¿Qué mecanismos de control,
apoyo, seguimiento, desarrolla ó debiese desarrollar el sistema educativo para tales
programas?
En el TEXTO DEFINITIVO DE ACUERDO 01 DE 2007 APROBADO EN PRIMER
DEBATE EN LA SESIÓN DE LA COMISIÓN DE PRESUPUESTO REALIZADA EL DIA
28 DE ENERO DE 2007, Artículo 15; se habla de un incentivo por desempeño docente
para los docentes de aulas de niños y niñas en condición de discapacidad:
“ los
docentes que presten sus servicios en colegios distritales oficiales en aulas que
atiendan exclusivamente niños y niñas en condiciones de discapacidad y que hubieren
cumplido satisfactoriamente con las metas de calidad de este programa establecidas
por la Secretaría de Educación Distrital para el respectivo periodo escolar, recibirán
como incentivo 2 smmlv en diciembre del correspondiente año”.
Esto es sin duda un reconocimiento a la urgencia de trabajar sobre tal situación en el
distrito, que cobijará principalmente a instituciones líderes en proyectos de integración;
pero ¿qué sucederá con los maestros que no atienden aulas exclusivas, sino que
cuentan con algunos casos de niños y niñas con NEE integrados al aula?, ¿Cuál será
el apoyo y reconocimiento para ellos?, se habla de un incentivo en dinero, pero ¿dónde
se especifica el apoyo en cuanto a formación? Y ¿dónde se habla de los recursos que
se les darán a las instituciones que asumen este proyecto?
También debe mirarse en la intervención de otras instituciones en el contexto escolar,
el tema de las necesidades económicas- sociales que buscan suplirse desde la
escuela, puesto que estas nuevas tareas generan a su vez nuevas concepciones de lo
escolar, reorganizan los tiempos, los espacios, los roles y hasta las intencionalidades
del proyecto educativo. Me refiero a necesidades de salud, alimentación, todas
51
aquellas situaciones producto de la pobreza y el olvido del Estado a ciertas
comunidades.
Debemos saber que la educación por sí sola no puede solucionarlo todo. Si bien desde
ella se pueden lograr grandes cambios a favor de una mejor calidad de vida para todos,
es necesario que las políticas sociales apunten al mismo sentido. De lo contrario
¿cómo llenar, solo desde los espacios escolares, los vacíos que deja la falta de un
hogar digno para vivir, la ausencia de asistencia en salud, y otras necesidades básicas
insatisfechas? 16
Estas necesidades deben suplirse y garantizarse desde el trabajo común de diversos
organismos y no únicamente desde los centros educativos, de lo contrario las escuelas
y colegios se convertirán en meros centros de compensación social, a manera de
guarderías y restaurantes comunitarios, donde se acumulan numerosos proyectos
que congestionan la vida escolar y reducen espacio para la labor académica.
Miremos lo que opinan los maestros de estas nuevas tareas que se le han asignado a
la escuela y al docente:
“El cuento de la “revolución educativa”, la “Bogotá sin hambre”,
todo eso tiene repercusiones en el ejercicio de la docencia .Por
ejemplo en el sector público, el docente se va a convertir en un
ente de algo que le podríamos llamar: beneficencia. El profesor
tiene que salir y buscar al estudiante, los colegios tienen que
16
“El mejor proceso de desarrollo será aquél que permita elevar la calidad de vida de las personas…esta dependerá
de la posibilidad que tengan las personas de satisfacer adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales.
Necesidades que pueden desagregarse- vg según categorías existenciales y según categorías axiológicas: Por una
parte las necesidades de ser, tener, hacer y estar y por otra, las necesidades de subsistencia y protección.
Afecto, entendimiento, participación, ocio, creación, identidad, libertad, salud, alimentación…Cualquier necesidad
humana no satisfecha de manera adecuada produce una patología. Nuevas patologías colectivas se originarán en el
corto y largo plazo si continuamos con enfoques tradicionales y ortodoxos. No tiene sentido sanar a un individuo
para luego devolverlo a un ambiente enfermo” Max-Neef Manfred, Elizalde Antonio, Hopenhayn Martín, 1996.
DESARROLLO A ESCALA HUMANA UNA OPCIÓN PARA EL FUTURO,
Pág 32. CEPAUR,
FUNDACIÓN DAGHAMMARSKJÖLD.
52
ofrecer desayunos ó almuerzos, y el refrigerio. Pero cuidado se le
exige al estudiante, porque el docente se mete hasta en
problemas legales, cuidado lo reprende porque le arremete su libre
personalidad, y
porque al final
de nada sirve que le exija académicamente
pasan. Quienes acuden al sector oficial, lo van
hacer como a un hogar de beneficencia. Son personas que cada
vez mentalmente van a ser más pobres, porque la misma política lo
promueve. Entonces vamos a llegar a estudiantes que vengan y se
sienten, se crucen de brazos, y haber como trabaja el que está allá
parado. Haber haga el que enseña y yo hago como que aprendo.
Estaremos bajo esa política, cada vez habrán más analfabetas
titulados” 17 .
Al respecto cualquiera podría preguntar sí ¿no es esa también una función de las
instituciones educativas?, ser escenario para que se desarrollen programas y proyectos
que beneficien a la comunidad y compensen las necesidades de sus vidas cotidianas.
Pero hago entonces énfasis en el tiempo de la jornada escolar que es dedicado a la
asistencia de éstas necesidades, reduciendo considerablemente los tiempos de clase.
Mientras en otras instituciones con todas estas condiciones básicas satisfechas, se
dedican a formar semilleros para la investigación y a desarrollar elevadas
competencias para los nuevos desafíos, en los colegios públicos oficiales se reduce el
tiempo a estas actividades, pues existen otras diversas problemáticas que los maestros
deben asistir diariamente.
17
Entrevista a docente, localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
53
e. Violencia en el ambiente escolar.
“Es evidente que los educadores, aunque
convencidos del impacto que tiene su trabajo
sobre el tejido social de la urbe, usualmente se
ven enfrentados a situaciones de profunda
complejidad, que no siempre saben cómo
asumir” IDEP (1999)
Son cada vez más los conflictos que se presentan al interior de las aulas, del contexto
escolar, y mayor también la preocupación de los maestros al no encontrar soluciones
o formas de abordarlos.
Desde la preocupación de los docentes por formar no solo en lo académico sino en
habilidades sociales, se crean estrategias, se ponen en marchas planes para intervenir,
pero no siempre se obtienen los resultados esperados.
Algunos de las acciones emprendidas regulan ciertas problemáticas, pero otras son
desvirtuadas lastimosamente por las condiciones de vida que niños y jóvenes deben
afrontar fuera de la escuela, por la poca colaboración de las familias, la ausencia total
de estas en los procesos escolares, el mal uso de los medios de comunicación, etc.
Son múltiples las causas y no en todas se pude intervenir desde la escuela.
Al respecto, es ya un sentir colectivo que los escenarios escolares son
“manifestaciones sutiles de la violencia”, pero se presentan casos que nos muestran
como dichas manifestaciones ya no son tan sutiles. Muchas de las formas de violencia
en los colegios han rebozado los límites de lo pedagógico, y trascienden a otras
instancias extraescolares; BINESTAR FAMILIAR, POLICIA, etc.
Se vuelve común ver noticias, o escuchar relatos sobre: agresiones verbales y físicas
entre estudiantes, estudiantes y maestros, maestros y padres de familia, expendio de
droga dentro de las escuelas y
colegios, consumo de sustancias psicoactivas,
54
homicidios por problemas intra- familiares o por pandillas, suicidios, amenazas, riñas,
abuso sexual y embarazos prematuros.
El maestro entonces en el lugar de mediador, conciliador, indiferente, víctima o
victimario; son éstas posiciones que
suele abordar como respuesta a las
manifestaciones constantes de violencia en el contexto escolar. Se ven los maestros en
la
búsqueda de algo como herramienta, si no formadora, punitiva, que les permita
tener el control.
“La norma como sanción” impresa en los llamados “manuales de convivencia”, se
convierte para los estudiantes en
un tratado de conceptos muchas veces
incomprensibles e impuestos, que prefieren desconocer. Para los padres en un
mecanismo de las instituciones educativas que
ha perdido su poder, y para los
maestros en una utopía que cada vez está más lejos de sus realidades.
Parecieran agotarse los recursos y muchos casos son medianamente controlados,
otros permanecen en la escuela agudizando crisis, y otros finalmente terminan en
deserción escolar.
El maestro ve perdido los mecanismos de poder-control y se ve llamado a buscar
otras maneras de responder a las problemáticas que se suscitan en el ambiente
escolar, que son en su mayoría manifestaciones de los distintos tipos de violencia
vividos en el país, y de los cuales ni la escuela se escapa. Siente en algunos casos
vulnerada su integridad personal y profesional como lo muestran los relatos de algunos
maestros. (Anexo B).
Estas situaciones, de hecho pueden resultar similares a las acontecidas en varias
instituciones educativas, y hasta aquí para muchos solo se estaría trayendo a colación
un ejemplo de las múltiples problemáticas escolares; aun cuando para otros también
puede que resulten novedosos tales sucesos.
Pero la intención va más allá del mero relato y descripción, es una invitación a
considerar al maestro como sujeto inmerso en esta violencia escolar, el rol que asume,
55
las estrategias que aplica, los sentires que manifiesta, las implicaciones para su
desempeño, y hasta las nuevas concepciones emergentes para la profesión.
Tenemos los maestros ante la violencia escolar un gran reto en las instituciones
educativas, junto a la participación activa y comprometida en primera instancia de las
familias, que en muchos casos han descargado su responsabilidad como primeros
educadores a la escuela.
También se necesita la contribución
de los medios de comunicación, que deben
asumir su gran influencia educadora en niños y jóvenes e incluso en la sociedad en
general, para incluir proyectos que eduquen desde los valores que nos garanticen una
vida más pacífica, más armoniosa.
A su vez, desde las políticas educativas en tanto no vean como única estrategia al
conflicto social, el retener a los niños y jóvenes
en la escuela sin crear otros
mecanismos de intervención. Y por último, desde otras entidades y organismos, a
través de programas de atención social según sus propios campos de trabajo.
Que no se piense esta problemática como única responsabilidad de las escuelas y
colegios, pero que las intervenciones al ambiente escolar por parte de otras
instituciones, no desconozca las particularidades de cada comunidad, ni altere los
procesos internos propios, forzando o saturando sin mayor sentido el trabajo de los
maestros. Dadas las intervenciones de esta manera, como resaltaba anteriormente,
no se contribuyen a mejoras y sí aumentan los conflictos.
La violencia manifestada en la escuela no solo debe ser intervenida desde la escuela;
“Estado, Familia, sociedad. Nadie puede huir a su responsabilidad” (Anexo C ). Pero
agrego aquí, es la escuela un cierto y valioso espacio para que empiecen a darse los
debates, y junto a las comunidades, los proyectos.
Sabemos que, “Los variados contextos de aprendizaje contribuyen de manera diversa a
hacer circular el conocimiento y preparar al individuo para asumir distintos roles. Por
eso, la convergencia y complementariedad de los estímulos facilita enormemente la
56
labor de la escuela; y a la inversa, su eficacia se ve mermada cuando otras instancias
formales e informales, contradicen los mensajes oficiales del sistema escolar ( de aquí,
por ejemplo, el tan debatido efecto “des educador” que tendrían los medios de
comunicación e materia de sexo y violencia” Gómez Buendía (1998). Valga esta cita no
solo para reafirmar la incidencia de múltiples factores en lo escolar, sino para hacer una
necesaria distinción entre sistema educativo y sistema escolar.
Deberá comprenderse el sistema educativo, como amplias redes de información e
intercambio de códigos, valores, concepciones, que habitan lo cotidiano y contribuyen a
instituir un tipo de sujeto. Los espacios y tiempos asignados a la tarea específica de su
formación, junto a roles establecidos y dinámicas generadas por los
propósitos u
objetivos, hacen parte entonces de un sistema escolar.
Tener presente esta diferencia, pero a su vez esta confluencia e interrelación propias
del sistema educativo y del sistema escolar, representa una primera base para pensar
en un proyecto educativo asumido desde responsabilidades compartidas, pues es aquí
donde nuestra educación sufre su mayor malestar. Dejamos todo en manos del sistema
escolar.
Reducir una construcción que cada vez demuestra estar integrada por más vivencias y
ligada a nuevos factores, tan solo a los dispositivos tradicionales de escuela, es pensar
que la educación se desarrolla en un único lugar y que le corresponde a unos únicos
sujetos. Por supuesto que en unos más que en otros está tal deber, de lo contrario no
habría quien direccionara y quienes contribuyeran; y desde la ausencia de dichas
funciones no haríamos nada, les corresponde a las familias y al sistema escolar el
grueso de esta tarea. Pero como ya resalté, visto el sistema educativo de manera más
amplia, desde allí muchas otras instituciones y procesos podrían aportar.
Por otra parte, es característico en una mayoría de padres, ver en los colegios la
obligación de una formación humana que para muchos se ha salido de sus manos. Aun
sabiendo que son ellos los primeros educadores de sus hijos, dicen tener múltiples
57
problemáticas familiares que han roto los lazos de comunicación y la autoridad para
formar a sus hijos.
El no tener conocimiento de temas que son de interés para los niños y jóvenes, no
contar con tiempo para estar en casa y acompañar sus actividades, el no saber cómo
abordar algunos de sus comportamientos, o no poder satisfacer todas sus necesidades
básicas, ha dejado a los padres impotentes para educar y en consecuencia incapaces
también de contribuir a lo que son llamados desde las instituciones educativas.
Sumado a esto se presenta aun un fenómeno más preocupante, con frecuencia varios
padres acuden a la escuela o al colegio para declarar la pérdida de interés en sus
hijos y haber decidido entonces ya no hacer nada por ellos. Ya sea ésta posición
extrema por circunstancias de conflicto familiar o fracaso escolar, resulta preocupante,
que ni las mismas familias logren apropiarse de su función educadora.
Es por ello que se convierte la falta de acompañamiento familiar en una de las quejas
más comunes de los maestros, en una de las limitantes que más evidencia la escuela
para la eficacia de sus propósitos educativos y la trascendencia de sus alcances, es
esta, también una causa directa de la violencia escolar.
Y ante la violencia en la escuela los maestros convocan a las familias para que
retomen su función, para que no dejen sus deberes en busca de que otros hagan por
ellos, pues están convencidos que estas problemáticas en su mayoría vienen de los
mismos hogares:
“Creo que nuestro reto hoy está por el lado de los valores,
debemos construir nuevos valores pues la juventud se siente
confundida. Esto se debe hacer primero desde casa, pues ellos
juegan un papel muy importante, para que no sintamos los
maestros que los padres nos entregan sus hijos para que se los
terminemos de formar o simplemente son estudiantes que se les
58
han salido de sus manos y quieren que nosotros prácticamente se
los arreglemos” 18
Es apenas obvio que esto afecte el trabajo que se pretenda en la escuela, pero deberá
mirarse más allá: ¿Cuáles son las causas de éste fenómeno? ¿Qué hace y/o debería
hacer el Estado? ¿Qué las familias? ¿Qué las instituciones educativas y en estas los
maestros? ¿Qué hacen o deberían hacer otros organismos?
f. Participación e incidencia del magisterio en la construcción de políticas
educativas.
“No es posible generar teorías válidas desde
supuestos de “alta estirpe intelectual”, pero
con desconocimiento
de la vida escolar”
Rodríguez y Castañeda (2001)
El foro distrital de los dos últimos años, ha estado enfocado a la revisión de las políticas
educativas y su incidencia en las instituciones escolares. Previo al foro distrital se
llevan a cabo los foros en los colegios y luego a nivel local. El trabajo se centra en el
debate por el
cómo se viven desarrollando estas políticas, qué fortalezas,
problemáticas, nuevos propósitos y retos, se evidencian en cada una de las
comunidades educativas, y para el distrito en general. Dicha actividad macro de la cual
participan todos los colegios de la ciudad, se convierte en un escenario propicio para
dar una mirada al maestro en espacios de reflexión, de discusión, de proposición.
El mismo anuncio del foro ya empieza a suscitar diversas posiciones, comentarios, que
delimitan indudablemente el desarrollo de éste. Los maestros de más antigüedad en
18
Entrevista a un docente, localidad 8 KENNEDY.
59
las instituciones,
relatan como dichos foros no han tenido mayor impacto en las
problemáticas propias de sus comunidades, y manifiestan su poca fe en el sentido de
éstos espacios de trabajo, argumentando que se convierten en mero cumplimiento de
requisitos institucionales. Veamos:
“Los maestros son los que menos deciden en las cosas de la educación,
porque las decisiones las toman más quienes convocan, los de la parte
administrativa, los maestros de aula poco. A nosotros los maestros nos
exigen demasiado y es que sin nosotros no habrían chicos educados,
pero no se nos tiene en cuenta verdaderamente para estas cosas, las de
decisiones mayores” 19
Si bien es cierto que no en todas las instituciones de la ciudad se da de la misma
manera el trabajo frente a los foros y otros encuentros para el debate político y
pedagógico, pues las características propias de cada comunidad arrojan problemáticas
particulares, proyectos distintos, retos y posibilidades específicos; también es evidente
que existen numerosos puntos de encuentro.
Sin pretender entonces desconocer tales diferencias, abordaré tan solo los aspectos
comunes, las preocupaciones y ocupaciones compartidas, aquello que se convierte en
un sentir de mayorías y que puede darnos pistas para comprender cómo asumen los
maestros dichos espacios de participación.
El ejercicio de participación en los foros locales, reúne a representantes de padres de
familia, estudiantes, directivos docentes, funcionarios de la Secretaria de Educación del
Distrito SED, y otros agentes involucrados con la educación en Bogotá. Algunos
maestros participan con entusiasmo y llevan documentos elaborados juiciosamente en
sus instituciones, otros tan solo asisten para cumplir con el requisito.
19
Entrevista a una docente, localidad 8 KENNEDY.
60
Se inician las mesas de trabajo y comienzan a converger distintos sentires frente a la
educación, al cabo de las primeras charlas se reducen las distancias generadas por la
rutina interna de las instituciones, ahora son muchos más los que tienen las mimas
inquietudes, y
abundan las propuestas. Se llega al debate central con un valioso
ejercicio de discusión y conclusiones colectivas, pero el escenario es otro, preocupa
dar cumplimiento al protocolo, hacer el cierre a tiempo, dejar en el ambiente unas preconclusiones de la gestión desarrollada en materia de educación, y las calurosas
opiniones de los maestros que ven la oportunidad de empoderarse desde del discurso
y empezar a ganar terreno en estos que pueden ser insumos para las construcciones
de política educativa; se opacan.
Voces que quedan a la espera de alguna incidencia, de que la participación a la que se
les ha convocado sea un proceso honesto de las futuras proyecciones en educación
para la ciudad, y no una más de las múltiples diligencias institucionales que se quedan
sin sentido.
Pensando en resignificar estos espacios, se cambia este año el foro institucional y local
por la “feria pedagógica” que convoca al compartir de experiencias significativas
desarrolladas en las escuelas y colegios de la ciudad. Allí muchos maestros, junto a
estudiantes y padres muestran procesos que han sido exitosos y que a demás de
merecer un reconocimiento, pueden ser generadores de nuevos proyectos o ejemplo
de trabajo para otras instituciones.
Los protagonistas son entonces los mismos agentes escolares. Esto hace parte de
empezar a construir confianza por lo que se hace en la escuela, por la labor del
maestro, de incentivar el fortalecimiento del saber pedagógico del que debe ocuparse
constantemente la docencia. Más allá de la opinión sobre lo que está instituido en el
sistema educativo, con las merecidas críticas que pueda hacerse al respecto, se
avanza a la construcción de propuestas, de cambios provocados desde las mismas
prácticas.
61
No obstante aunque este carácter proactivo y con un enfoque más pedagógico, resulta
valioso, también es importante que se amplíen los espacios de discusión frente a las
políticas educativas y la participación que los maestros deben tener en el proceso de
construcción de las mismas.
Lo que cobraría aquí mayor importancia, es ver el lugar que se le da al maestro, y el
lugar que asume el maestro en tales espacios de debate público, para crear nuevas
estrategias que posibiliten un mayor empoderamiento su labor y un mayor impacto de
los temas abordados junto a compromisos acordados, en cada una de los contextos
escolares.
¿Cuáles de las realidades que otros maestros comparten, vivimos también en nuestra
localidad, en nuestras instituciones? ¿Qué otras situaciones no se contemplan en estos
encuentros, y deberían trabajarse? ¿Qué agentes están implicados y de qué manera?
¿Cubren las expectativas y en qué medida, estos espacios de encuentro hacia temas
de interés por la educación? ¿Qué viene y que debería venir luego de un foro, un
congreso; en cada una de nuestras comunidades educativas? ¿A qué estamos
llamados los maestros en y desde estos espacios de participación política?
Insistiré en algo que bien se dijo en el Encuentro Iberoamericano de Formación
Docente: Es necesario “que los educadores cobren cada vez mayor autonomía,
pudiendo conformarse como un grupo de opinión decisorio en torno a la elaboración de
las políticas educativas” Herrera (2004). No se vale que a un docente no le interese el
tema, ni que a los que más intervienen en éstas discusiones, se les agote o se les
ignoren sus voces cuando terminan estos eventos. Pues persisten los malestares y
poco se hace por combatirlos.
Ahí radica gran parte de la distancia preocupante entre los agentes encargados de la
construcción de las políticas educativas y los agentes de la vida escolar. Deben
acercarse estos escenarios, debe darse una participación abierta y real, de lo contrario
no pueden esperarse cambios exitosos.
62
Ahora bien, si “en la medida en que una persona ejecuta una tarea que le viene
regulada de arriba o desde afuera, no puede hacerse después responsable por los
resultados, porque él no tomó la decisión de hacer las cosas así” Tedesco, compilación
Sandoval Sandra, (2001), a muchos maestros entonces no se les podría exigir hoy
cuentas de una gran parte de las problemáticas de la
educación, ni hacerlos
responsables de una calidad de la que no se les ha permitido pensar activamente.
Para que se dé corresponsabilidad, y se evidencie gran compromiso en el ser y hacer
de los maestros, deben abrirse y cualificarse estos espacios de participación e
incidencia en las decisiones que afectan la educación y en especial al mismo
magisterio.
g. Escenario para la profesión docente.
Figura 5. Clase en espacios cercanos al colegio.
El ser maestro es una labor indudablemente significativa socialmente, y en esto no hay
discusión. Es por tanto el maestro un agente con gran poder social, pero en nuestro
país, constantemente limitado por las condiciones para la profesión. Dejemos entonces
63
que los mismos maestros nos permitan ver parte de este escenario donde dicen
encontrar tantas limitaciones.
La primera limitación está en que en los lugares de trabajo no se cuente con todos los
recursos necesarios:
“Yo creo que unas de las limitaciones del maestro y que la estamos
viviendo hoy en día, son los colegios de pocos recursos. La falta de
recursos en todos los sentidos, tanto espacio, como de los salones,
de textos, de ayudas audiovisuales, de recursos para salidas.
Entonces esto empieza a diezmar la actividad pedagógica, a tal
punto que los maestros se sienten ya vulnerados en su posibilidad
de enseñar” 20 .
Y luego del reforzamiento o construcción de nuevas plantas físicas ¿de qué recursos
estamos hablando? Dotaciones para las bibliotecas, laboratorios, talleres, medios
audiovisuales, material para el debate pedagógico, subsidio para salidas pedagógicas,
recreativas, culturales (con cobertura a todos los niños y jóvenes de cada institución),
etc. Es aquí donde más se siente el recorte a las transferencias 21 para educación, se
limita el quehacer escolar y las prácticas educativas de los docentes.
Una segunda limitación, es la formación y actualización de los maestros en ejercicio.
Aunque existen algunos programas, estos no son suficientes y entonces aumentan las
exigencias en cuanto a competencias del docente; pero son pocos los que están
preparados para asumirlas. ¿Presupuesto? ¿Hábitos de estudio? ¿Motivación?, todos
estos factores influyen, lo cierto es que si no se trabaja en ello, se estará reduciendo el
tiempo de desempeño competente de los maestros mientras bien sabemos que si se
aumenta el tiempo para su pensión.
20
Entrevista a un docente de apoyo , localidad 14 LOS MARTIRES.
“El magisterio y todos los sectores democráticos tienen que abrir un debate…No habrá calidad de educación si
hay reducción de transferencia” Luís Eduardo Garzón. Cfr., periódico ADE, Diciembre y Enero de 2006.
21
64
En cuanto a los ingresos salariales, que es otra limitación en el magisterio colombiano,
según estudios publicados en PREAL (2004), esta situación ha traído problemas en el
reclutamiento a la profesión. “la docencia se ha transformado en una profesión que no
paga lo suficiente para atraer a los mejores candidatos porque las estructuras de
aumento salarial en la carrera son significativamente peores a las de otras profesiones.
Esto hace que aquellos que ingresan a los institutos de formación tengan, en promedio,
peor historial educativo que otros estudiantes que acceden a otros estudios más
valorizados socialmente”. Si bien no podemos centrar los problemas actuales de la
docencia tan solo en lo salarial, tampoco podemos desconocer que este aspecto es
relevante, pues de tales ingresos dependerá la calidad de vida de los maestros, sus
posibilidades de formación permanente, la apertura a nuevos códigos de modernidad
que deberán manejarse para orientar eficazmente el aprendizaje de los estudiantes, y
en gran medida, la motivación por el desempeño de su profesión.
Encontramos también como limitación, el sistema de salud. Y esta se muestra como la
mayor problemática del magisterio actualmente. Se han dado cambios constantes de
EPS para los maestros y se ha reducido la calidad del servicio. Muchos se quejan de
no recibir el tratamiento necesario ni oportuno, de notar el afán de las EPS en ahorrar
recursos desde la no intervención en casos que les representen altos costos. Los
maestros deben seguir asistiendo a sus trabajos aun con sus problemas de salud que
nos les permiten un óptimo desempeño; por ello son numerosas, quejas como las que
hacen estas maestras:
“Cada día lo de la salud es peor, porque antes regular y ahora sí
que estamos mal. No hay quien nos defienda, ni siquiera los
sindicatos. Los que nos quedamos sin el servicio de Mejor Salud,
estuvimos un tiempo sin atención, ahora que nos reubicaron, no
sabemos cómo va a ser eso. Un compañero que ya fue, dijo que se
veía peor” 22
22
Entrevista a una docente, localidad 11 SUBA.
65
“Nosotros deberíamos ser libres de escoger el sistema de salud,
porque es que unos para un lado otros para otro, a unos los
atienden bien a otros no, eso no se ve en otras EPS. En mi caso por
ejemplo, mi mamá también es maestra y estos días necesitaba
droga vital, ayer me tocó seis horas rogando por una droga y no.
Eso no es un trato digno para ninguna persona, y menos cuando
es droga que no la venden en cualquier parte” 23
¿Si en esta necesidad básica no se está atendiendo dignamente al magisterio, cómo
esperamos que los maestros empiecen a tener otra imagen de sí mismos, y que en la
sociedad puedan empezarse a construir mejores imaginarios frente al magisterio?
Ahora bien, en bienestar para los maestros del distrito se han hecho algunas cosas,
pero no son suficientes. Que exista en la Secretaría de Educación SED un espacio
para pensar este proyecto y destinar algunos recursos, cuando antes ni siquiera se
contemplaba tal aspecto, es un avance; pero miremos que opinan algunos maestros
que participan o conocen de estos espacios de bienestar:
“La parte de recreación, si no es por COMPENSAR, estaríamos
mal. Hay empresas donde les entregan bonificaciones, les
hacen salidas con sus familias; pero aquí, cumpla con lo que
tiene
que cumplir y ya. Los juegos los promueven las
cooperativas, desde ahí se motivan los maestros; pero ¿el
resto de maestros? ¿Los que no pueden por limitación física o
enfermedad?
bienestar.”
23
24
Deberían
24
Entrevista a una docente, localidad 8 KENNEDY.
Entrevista a una docente, localidad 7 BOSA.
66
promover
más
actividades
de
“Yo participo de los juegos, pero como los organizan los
domingos,
y es el único día para la familia, o preparar
actividades del colegio, uno a veces lo piensa para ir. A
demás, bienestar no solo es recreación, debe haber
información sobre los riesgos profesionales, realidad del
maestro a nivel legal, derechos y deberes a nivel público,
pues uno actúa sobre la ética y el sentido común. Hay una
orientación desde los PEI, pero debe haber un sistema más
amplio y conocido.” 25
Entonces debe seguirse trabajando en bienestar para los maestros en el distrito, y no
desde la pretensión del favorecimiento u apoyo a partidos políticos, sino porque exista
realmente una convicción de que los maestros lo merecen, y que en la medida en que
se sientan reconocidos desempeñarán mejor su labor.
Por otra parte, el sistema de contratación, de asenso y de estímulos en la profesión
tampoco es satisfactorio. Por un tiempo se mantuvo congelado el escalafón, impidiendo
cualquier trámite que representara mayor inversión en el pago de maestros, luego
entonces, se crea un nuevo estatuto docente que disminuye los salarios, aumenta los
tiempos para el asenso e incluye profesionales que no han sido formados para la
docencia.
Aunque con la actual administración se hace un esfuerzo por atender la mayor parte de
estas solicitudes que se encontraban represadas en el escalafón y hasta se crean
programas para subsidiar estudios de los maestros, aun hoy no hay desde el Ministerio
de Educación Nacional MEN un direccionamiento claro frente a este nuevo sistema,
que por cierto ya ha recibido bastantes críticas y resistencias.
Estas entre otras condiciones laborales ponen la profesión docente en un lugar menos
favorable respecto a muchas otras profesiones en nuestro país. Entonces ser maestro,
25
Entrevista a un docente, localidad 8 KENNEDY.
67
no representa un mayor estatus social, pues se ha trabajado poco desde una política
nacional en mejorar el escenario para la docencia.
Hoy se abonan algunos importantes esfuerzos; pero ¿cómo garantizar que se
conviertan estos avances en un trabajo que seguirá siendo prioridad dentro de lo que
debe hacerse para garantizar una mayor calidad educativa? No habrá de olvidarse que
los maestros son agentes principales en estas mejoras, y que si no se mejora el
escenario para la profesión desde los aspectos antes mencionados, difícilmente se
alcanzarán las metas de calidad para nuestra educación.
68
CAPÍTULO III
ACTORES SOCIALES: PERCEPCIONES Y REPRESENTACIONES DEL
MAGISTERIO.
Del maestro frente a su labor: “Desilusión Pedagógica”
Existe una visión generalizada que relaciona en causaefecto las condiciones de vida y el sistema educativo, la
poca posibilidad que se considera tienen de progreso
algunas comunidades con el
“bajo” nivel
de educación
que se les brinda. Algunos estudios muestran que el nivel
agregado al
rendimiento escolar está estrechamente
vinculado con el origen social y las condiciones de vida,
pero a su vez el sistema educativo refuerza los factores
externos
desfavorables.
(Parra
Sandoval,
1996).
Parecieran entonces los contextos socio-culturales de los
estudiantes, ser los que definen la calidad de la acción
pedagógica. Se convierte en consecuencia la educación
en una forma más de generar marcadas distancias
sociales, y
de calidad de vida. Pero, ¿a qué se debe
esto?
Figura 6.
“Desilusión pedagógica”
Se dice que “los docentes suelen tener estereotipos acerca de la capacidad de
aprendizaje de sus alumnos según su origen social” Tedesco,
69
compilación de
Sandoval (2001), y manejan estos para orientar y desarrollar las prácticas educativas,
pero preocupa que tal estereotipo resulte convirtiéndose en un pretexto para no
buscar calidad en los procesos escolares, cuando corresponda a poblaciones
marginadas o con altos índices de pobreza.
Aunque no podemos decir que la calidad de educación dependa únicamente de los
maestros, y los estereotipos que tienen de las poblaciones donde laboran, pues ha sido
evidente en nuestro sistema educativo, que quienes manejan tales estereotipos son
más quienes deciden cuánto se invierte en la educación de ciertas comunidades, por
cierto siempre menos favorecidas a la hora de organizar, desarrollar y proyectar lo
escolar.
Este trato a la educación pública oficial tiende a aumentar el malestar de los maestros,
e incluso
incide en su desempeño. Cuando bien la acción del maestro puede
contrarrestar en parte la problemática, en algunos casos tiende más bien a legitimarla.
Tal malestar, diría yo contagioso, se propaga en las instituciones educativas oficiales.
Sin el ánimo de generalizar y desconocer otras realidades, llamaré a éste fenómeno
“desilusión pedagógica”.
Sin duda alguna habremos escuchado en talleres, conversatorios y otros encuentros de
maestros, un pronunciado desacuerdo con la mayoría de las políticas educativas en
nuestro país, las formas de acción e impacto de las mismas en el sistema escolar y
sus consecuencias tanto a corto como a largo plazo.
Discursos que otorgan la responsabilidad del fracaso escolar a las condiciones de vida
de los estudiantes, otros a la profesionalidad del maestro, pero sobretodo, al Sistema
Educativo que direcciona la escuela hacia una educación generadora de más
desigualdades y menos oportunidades.
Se critica el daño que ciertas leyes y decretos han causado a la educación, tanto en la
calidad de la misma como en las garantías y condiciones laborales para los docentes.
Hecho que afecta inevitablemente la calidad de vida de los sujetos.
70
Este malestar ha impregnado la escuela, hace parte del tinto y las charlas del recreo,
pero aun más ha trascendido al interés
y compromiso por las propias acciones
pedagógicas. Es este malestar, algo que en muchas ocasiones se descarga en el aula
y en el ambiente escolar.
Es decir, las falencias del sistema educativo, que a mi modo de ver son bastantes,
están siendo motivo también de las no acciones pedagógicas. Me refiero con éstas
últimas a lo que se supone debe hacer la escuela y en esta los maestros para la
búsqueda de calidad en la enseñanza y los aprendizajes, y que se abandona por una
notable desesperanza. Los maestros que llevan mayor tiempo en su cargo, al hablar de
la profesión hacen alusión a un cambio negativo para este oficio, que les desmotiva:
La primera experiencia
que tuve como maestra fue con el
departamento, y fue mejor, pues es diferente porque son niños de
campo y pues los niños eran muy receptivos, disciplinados, muy
decentes.
Cuando ingresé a la parte oficial había mucho respeto para el
docente, los estudiantes cumplían con sus deberes, se presentaban
inconvenientes, pero los normales. Con el tiempo cambió esta
situación, en éste momento a nosotros no nos respetan, los
estudiantes no traen tareas, no traen trabajos, son agresivos. Creo
que esto se debe al paternalismo del gobierno, a las leyes que se
ha inventado para retener a costa de lo que sea a los estudiantes
en el colegio y pues ellos lo saben, porque los estudiantes de ahora
conocen más de leyes. Entonces ellos saben que pasan su año, y
simplemente no estudian porque saben que con el 5%
pasar.
71
van a
La profesión del maestro hoy desafortunadamente se ve mal, da
tristeza cuando uno cuenta que es docente y la gente le
pregunta:¿ Escogió la docencia? Y ¿Porqué?, yo considero que
algunos docentes escogieron su profesión por la parte económica,
no tenían plata para pagar otras carreras y como esto era menos
costoso, y por otro lado hay otros docentes que escogieron ser
maestros porque les gustaba, pues antes esta profesión era
considerada una buena profesión, porque era valorada ante la
sociedad, el profesor era el líder en la comunidad. Aunque siempre
se ha hablado del sueldo del maestro en sentido despectivo, se
respetaba al maestro como tal. En este momento ni se paga bien
al maestro, ni se respeta al maestro, no lo respetan los estudiantes,
ni los padres de familia, ni el mismo gobierno, ni los otros
profesionales…
26
En este sentido debo rescatar el impacto negativo de varias políticas educativas en el
contexto escolar, que contribuyen a potenciar tal “desilusión pedagógica”. Insistiré en
los aspectos más nombrados por los maestros:
Sistema de evaluación que flexibiliza en demasía la exigencia académica y permite la
promoción de estudiantes con un bajo nivel académico, estándares que presentan una
interminable lista de competencias que deben tener los estudiantes sin estimar los
medios con los que cuentan las instituciones para alcanzar dichos logros y a su vez
reduciendo la evaluación a la aplicación de ellos, carencia de recursos locativos y de
apoyo al trabajo de aula, ausencia de estímulos y garantías laborales que motiven el
constante perfeccionamiento de la labor docente, escasas políticas sociales que
atiendan eficientemente las marcadas necesidades de las comunidades, con el
agravante de que estas necesidades descuidadas
problemáticas escolares, entre otras tantas.
26
Historia de vida de una docente, localidad 14 LOS MÁRTIRES.
72
han generado diversas
De no reconocer esta
realidad estaría afirmando entonces, que las poco
comprometidas o no acciones pedagógicas de algunos maestros, obedecen a meros
caprichos. Y si bien la limitante en varios casos es la no vocación o identidad con lo
que se profesa es decir con la profesión (“maestros gendarme”); en muchos otros
casos es la ausencia de políticas sociales-económicas que respalden las educativas,
condiciones laborales que posibiliten y motiven el buen desempeño de los maestros,
recursos educativos que propicien ambientes
adecuados para el aprendizaje,
acompañamiento e inversión en la formación permanente y pertinente de los maestros,
garantías y espacios para el trabajo colegiado; lo que sin duda alguna no permite el
pleno desarrollo de las expectativas
pedagógico-educativas de los maestros
comprometidos ( “ maestro pueblo” ).
Ante todo este sentir, sabemos que las injusticias y desigualdades de nuestra sociedad
se muestran como gigantes que se hacen cada vez más fuertes y difíciles de derrotar,
pero si de repente decidiéramos que ya no hay nada que hacer ¿en manos de quiénes
estaría el cambio? Se hace urgente construir esperanza en y desde la escuela,
parafraseando a Freire (1992) como construir mejores realidades presentes si no nos
atrevemos a soñarlas, no hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza.
¿Cuántos
de nosotros maestros sufrimos de “desilusión pedagógica”? ¿Qué
situaciones sociales, políticas y hasta personales, propician esto? ¿Cómo combatir tal
malestar que deja a la profesión sin alma?
Debe atacarse esta “desilusión pedagógica”,
pues aunque “a la educación desde
luego no se le puede pedir que corrija los entuertos del mundo, si podemos aspirar a
que forme ciudadanos capaces de hacerlo” Cárdenas (2000). Es decir, nuestro
compromiso por superar tal desilusión pedagógica, no solo debe estar en busca de un
bienestar propio sino de la formación de nuestros estudiantes. En efecto, generaciones
que no sigan alimentando la cadena de violencia y autodestrucción, de anonimato de
muchos que tienen valiosas ideas para el bienestar común y protagonismo de aquellos
que solo persiguen intereses personales, aun por encima del bienestar de la mayoría.
73
Recuerdo que la primera vez que pensé en un término que mejor se ajustara a este
malestar, que se hace latente en algunos espacios escolares, tuve que recurrir a los
posibles sentimientos que lo producen y para ello, a algunos que yo haya
experimentado. En un acto de lectura de ciertos momentos de mi propia cotidianidad
como maestra, entonces los reconozco: ¿Por qué hacer si otros no hacen? ¿Para qué
lo hago si no se ven los resultados que espero? ¿Habré elegido la profesión que
realmente deseo? ¿Si no se me reconoce tanto esfuerzo por qué no hacer lo mínimo?
Estas contradicciones, son entre otras tantas, síntomas que debemos reconocer a
tiempo, y no para quedarnos en una afirmación de la “desilusión pedagógica” que tan
solo conduce a continuar “padeciendo” la docencia y todo lo que esto pude generar en
el ambiente escolar. Tampoco propongo un sentimiento de culpa que no nos permita
reconocernos en la complejidad de nuestra labor y entonces afecte la autoestima,
producto de lo que pensamos sobre lo que somos y hacemos en nuestra profesión, y
en últimas reflejo en nuestro quehacer pedagógico.
Más valioso resulta aprovechar tales tensiones para pensar en mejores formas y para
buscar construirlas. ¿Cuáles de las causas que me generan este malestar son
susceptibles de intervenir? ¿Qué situaciones generan satisfacción con el ejercicio de mi
labor, y cómo puedo provocarlas? ¿Qué otros aspectos no dependen directamente de
mí, pero como podría provocarlos?
74
El maestro que quieren los estudiantes
Figura 7. Maestros y estudiantes.
El estudiante ya no como sujeto silencioso y sumiso. El estudiante hoy, como individuo
inquieto, que cuestiona, que critica, que pone en duda la coherencia entre las prácticas
de las escuelas y colegios, y las situaciones reales de vida que le son propias, o las
que luego debe “enfrentar”. Como si se tratase de una educación abstracta que luego
hace sentir a los jóvenes arrojados a un mundo para el cual no estaban preparados, la
escuela como “un purgatorio antesala obligatorio del trabajo manual” Varela y Álvarez
Uría. (1991).
Creo que la anterior cita resume la situación crítica del sentido de la escuela para los
niños y jóvenes. Allí acuden en su mayoría por deber impuesto no por entusiasmo. El
deseo de aprender, de saber, el amor por el conocimiento que debiese caracterizar la
escuela, se hace cada vez más difícil de alcanzar. Ni siquiera podríamos decir que
represente para todos una decidida oportunidad para posteriores vinculaciones
laborales, porque vemos a diario muchos profesionales sin empleo, o que han tenido
que dedicarse a otras laborales diferentes a su profesión.
75
De la misma manera se reduce la posibilidad de una continuación en estudios
superiores con alta calidad, pues son pocos los que pueden costearse la universidad,
o sus niveles académicos son muy bajos y difícilmente ingresan a universidades
públicas.
Muchos coinciden en que el sistema de evaluación y promoción que ya se expuso en
este documento tiene mucho que ver con esta tensión, pero muy seguramente existen
otras causas asociadas, como la escasa inversión para la educación pública, los
mínimos exigidos cuando debiesen darse las condiciones para exigir unos máximos,
las problemáticas juveniles ante las que las familias y la escuela se quedan cortas para
tratar y que luego se evidencian en deserción de la vida académica, etc.
Los estudiantes empiezan a sentir la incertidumbre
de terminar el colegio y no
encontrar mejores opciones de vida. Por ello esperan que sus maestros puedan
prepararlos para tal futuro incierto, pocos tienen un proyecto de vida medianamente
definido, y trabajar alrededor de este, puede representar para los jóvenes una
importante ayuda de sus maestros.
Los estudiantes esperan también que la escuela y las prácticas de sus maestros,
toquen en algo sus vidas cotidianas, para sentir que el tiempo que permanecen allí les
beneficia realmente.
Y ante ello, todos sabemos para qué debiese servir la escuela en la vida de un
individuo, bueno eso decimos en los PEI. Hablamos constantemente de que la escuela
debe ser una poderosa experiencia para construir las bases de una proyección
académica, laboral, social y política. Y que ésta propende por la formación integral de
sujetos comprometidos consigo mismos, con los demás y su entorno. Súmesele a ello,
todo lo otro que pueda decirse desde los nuevos desafíos que genera la globalización,
la crisis ambiental y ética, las problemáticas sociales, etc. Tales propósitos se nos
quedan en los documentos y escritos de las instituciones, al no darse por múltiples
motivos, el vínculo entre la vida escolar y las vidas que están, que se sueñan detrás de
los rostros de cada estudiante.
76
Quizás aquí se explique en parte el desinterés aparente de los estudiantes por muchas
de las prácticas educativas. Situación que se convierte en una preocupación para los
maestros en tanto sienten que no logran obtener lo esperado:
“Desafortunadamente la apatía de los estudiantes es algo que nos
desmotiva constantemente, hay mucha desesperanza de los
docentes porque estamos en una transición donde no sabemos
qué hacer, donde preparar clase muchas veces es igual a no
prepararla, los estudiantes n participan, no trabajan, no dejan
realizar la clase” 27 . Los estudiantes por su parte, aluden tal desinterés a
la poca utilidad que pueden dar a los conocimientos aprendidos en
situaciones cotidianas. “deberían los profesores prepararnos mas
para la vida, que no se diga solo que tenemos que aprender y
como hacerlo, sino como podemos utilizarlo luego”, también hacen
referencia a las maneras de desarrollar las clases “me gustan los
maestros que saben hacer su clase, pero a la vez lo entienden a
uno, donde las clases no son aburridas, esas donde el maestro solo
habla y regaña, es que a veces la manera en que explican no es la
manera en que los estudiantes entienden” 28 .
Muchos dirán frente a estos relatos que las causas del poco interés y compromiso de
los estudiantes hacia las actividades escolares, no están relacionadas únicamente con
el desarrollo de las clases, y también a sí lo creo, pues sin duda alguna tiene que ver
aquí también otras situaciones personales, familiares y sociales. Pero no podemos
seguir diciendo que notamos desinterés o apatía, sin darnos a la tarea de buscar las
posibles causas y soluciones, al menos las que estén a nuestro alcance. Esto es algo
que los mismos maestros reconocen como compromiso desde de sus prácticas:
27
28
Entrevista a una docente, localidad 14 LOS MÁRTIRES.
Escrito de una estudiante, localidad 8 KENNEDY.
77
“De pronto el desinterés de los estudiantes también depende de
los maestros, de la motivación, aunque esta debe ser también
intrínseca y si no llegan al colegio con esa motivación las cosas son
más complicadas. El maestro tiene que aportar mucho para que la
motivación que traigan los estudiantes no decaiga, al contrario,
que aumente con nuestras actividades y metodologías” 29 .
Y entonces deberá ser una tarea, el resignificar lo que se hace en el aula, pues ¿si lo
que se viene haciendo no funciona, porqué continuar haciendo lo mismo y de la misma
manera?
Ahora bien, miremos como junto a esta situación académica se encuentra lo afectivo.
El estudiante que observa cuidadosamente, que caracteriza, clasifica, valora o
desecha; que ve en sus maestros lo que quizás ellos mismos no se ven. El estudiante
reclama un maestro amigo, otro que conozca de su vida, sus expectativas y
dificultades.
Tal vez los estudiantes busquen más allá del conocimiento, afectos que no encuentran
ni en sus propios hogares. Estudiantes que quieren un maestro no lejano y autoritario,
que encuentre el sano equilibrio entre la exigencia y el afecto, la firmeza y el amor.
Para que como lo dice este estudiante, los maestros no desconozcan sus propias
realidades:
“los maestros a veces no tienen en cuenta los problemas que
tenemos en la casa: si el estudiante trabaja, si no come, si el papá
es drogadicto…. Yo siento que unos de mis profesores se
preocupan por esto, otros no, unos dictan la clase y ya, otros sí se
preocupan por uno” 30 .
29
30
Entrevista a un docente, localidad 10 ENGATIVÁ.
Entrevista a un estudiante, localidad 14 LOS MÁRTIRES.
78
Las crecientes problemáticas familiares han generado conflictos y crisis emocionales,
que se reflejan en el comportamiento de los estudiantes, en sus relaciones
intrapersonales e interpersonales. Los maestros saben de esta problemática y muchos
de ellos generan ambientes orientados a compensar estos vacíos:
“uno como maestro debe conocer y comprender la situación de
la que viene cada estudiante. En mi caso, con mis compañeros,
tratamos de darles el mayor afecto, el trato que se merecen,
hacerlos sentir bien y ayudarlos a través del diálogo” 31 .
Claro está que este ambiente de afecto, no debe verse únicamente como recurso de
atención a comunidades marginadas o excluidas, pues de por sí el afecto es un factor
fundamental en el aula, el afecto por el otro, el amor por lo que se aprende, por el
conocimiento; es en consecuencia la mejor mediación pedagógica.
Respecto al maestro que quieren los estudiantes, es preciso reconocer que estas son
unas primeras aproximaciones, pero haría falta realizar un trabajo más amplio que se
proponga escuchar a los niños y jóvenes frente a la educación que reciben y la que
desean, frente a cómo ven a sus maestros y que podrían mejorar estos para que la
vida en la escuela se convierta en toda una experiencia significativa y agradable.
¿Y las familias?
Los padres de familia reconocen el distanciamiento que se ha dado entre lo escolar y la
comunidad. En su mayoría, saben de lo necesario que resulta en esta época el diálogo
constante con los maestros de sus hijos; pero también saben
de las múltiples
situaciones que complican este trabajo común:
“Veo que deberían los maestros, según el caso de cada
muchacho tener más relación con los padres de familia. Porque a
31
Entrevista a un docente, localidad 5 USME.
79
veces hay unos padres que no les podemos exigir, por ejemplo: por
su medio cultural o la educación que hayan tenido, no le dan una
educación acorde a estos tiempos. Entonces, ellos siguen
educando con los golpes. El maestro como que debería llamarlos
y hablar con ellos, como que también los padres deberían tener
una educación en cuanto a la educación de sus hijos. Aunque es
difícil deberían hacerse talleres de educación a los padres, me
parecería muy interesante, aunque el trabajo de los padres, el
tiempo, no dejaría hacerlo. A veces no es culpa ni de los mismos
maestros, sino que no hay interés de los padres. Por eso veo que la
relación de la mayoría de padres y maestros es un poco distante” 32
Esta entrevista a una madre de familia permite identificar unas primeras tensiones
comunes en la relación de maestros y familias de estudiantes. Cuando ella menciona,
por ejemplo, que “los padres deberían tener una educación en cuanto a la
educación de sus hijos”, hace explícita una necesidad latente en las instituciones
educativas, y como respuesta a esta problemática se generan algunas estrategias de
trabajo con las familias: talleres, conversatorios, actividades de integración familiar,
etc.; pero como también menciona esta mamá, incide el nivel educativo de los padres y
el poco tiempo que tienen para dedicar a sus hijos.
Partamos primero por caracterizar las posturas más frecuentes de las familias frente al
proceso escolar de los estudiantes:
-Participación activa de los espacios que se les convoca y en el acompañamiento del
proceso académico y convivencial de sus hijos.
-Asistencia a reuniones, talleres y demás actividades, pero poca intervención o
colaboración con las necesidades detectadas en el proceso escolar.
32
Entrevista a una madre de familia, localidad 6 TUNJUELITO.
80
-Participación esporádica. No continuidad en el acompañamiento escolar.
-Son delegadas a conocidos o vecinos de la familia la mayoría de responsabilidades
frente al proceso escolar de los niños y jóvenes. Acudientes como cumplimiento de
requisito, más no como acompañamiento real.
-No hay presencia de las familias o acudientes. Se formalizan procesos de inscripción,
matricula, diligenciamiento de documentos; pero no hay acompañamiento.
Nos encontramos entonces ante el sentido de lo urgente, y aquí lo urgente o
apremiante para un gran número de familias es el trabajo que les garantiza el sustento
de sus hogares, lo escolar pasa a un segundo plano, se deja a responsabilidad única
de los colegios.
Aunque también se dan casos de padres de familia que disponen de tiempo para el
acompañamiento escolar y aun así no asumen su función, no asisten ni muestran
mayor preocupación por el desempeño de sus hijos. Esto está ligado sin duda a lo
cultural y a las concepciones y constituciones propias del núcleo familiar. De ahí que
como lo dice esta misma madre de familia, hasta los mismos padres necesitan ser
educados para su tarea de educar.
Vemos pues que las familias descargan gran parte de sus funciones en los maestros, e
incluso se dan casos de mal trato hacia ellos:
“La peor dificultad, los padres de familia, si al niño le va bien eso es
la familia, pero si le va mal eso es la maestra y entonces hasta la
tratan mal. Son muy agresivos con los docentes. Aquel día escuché
a una mamá diciendo: mire que ella gana más que yo, y ¿qué es
lo que hace? Pero ellos si no hacen, les compran cosas
81
innecesarias a su hijos que a veces son hasta bien costosas, y los
materiales para la escuela, esos si no se los compran.” 33
Pero en otros casos, los padres sienten que deberían ser mas convocados por los
maestros a las múltiples tareas que les permitan mejorar sus intervenciones, y
potenciar su papel formativo.
En cuanto a la percepción del maestro, se han dado cambios que son considerados por
los padres como positivos para la formación de sus hijos, pero otros que son
relacionados con la baja calidad educativa:
“El cambio de mi época de estudiante a ésta, ha sido mucho.
Antes el maestro era visto como la figura allá que nunca se
equivocaba, a la que uno no se podía acercar, solo para pedir una
explicación más no para algo personal. Veo que ha cambiado,
ahora los maestros son más asequibles, los muchachos pueden
acercarse a ellos para hablar de otros tema.” 34
Esta situación representa en parte para los padres otro que ve y trata a sus hijos con
afecto. Lo que contribuye a establecer nichos de confianza en el rol del maestro. Pero
por otro lado está, la preocupación en este mismo sentido de los cambios del maestro
vistos desde las familias, la baja calidad académica:
“Me parece que académicamente falta un poco, es muy corta la
jornada. A veces los maestros tienen reuniones, deberían dejar más
tareas y subir el nivel de exigencia” 35
Como si paradójicamente los padres contrastaran el paso de un maestro lejano,
autoritario; pero del cual se “aprendía más”, a un maestro cercano, flexible, jovial; pero
que poco garantiza una alta calidad en lo escolar.
33
Entrevista a una docente, localidad 13 TEUSAQUILLO.
Entrevista a una madre de familia, localidad 14 LOS MARTIRES.
35
Escrito de un padre de familia, localidad 15 ANTONIO NARIÑO.
34
82
Volvemos por tanto, a la búsqueda de un equilibrio, que de manera precisa concluye
una madre de familia:
“El maestro definitivamente debe ser hoy una persona muy
humana, solo así es capaz de identificar que problemas tiene
el
muchacho.
Y
obviamente
debe
tener
mucho
conocimiento de lo que está enseñando” 36 .
También es pertinente considerar las familias como veedoras y contribuyentes del
trabajo del maestro. Este rol es más frecuente en los colegios privados, pues se les
deberá entregar unos resultados a su inversión, y todos saben que las opiniones de los
padres de familia inciden directamente en la contratación y permanencia de los
docentes. La comunicación entre padres y maestros es más constante, e incluso se
manejan estrategias que garanticen el apoyo de las familias a la visión y la misión de la
institución.
Pero en el sector público, el rol de las familias frente al maestro es otro. Quizás por la
misma concepción que se tiene de lo público; aquello que es de todos, pero donde
fácilmente se evaden las responsabilidades individuales. Los padres intervienen menos
en los procesos escolares, hacen uso de algunos procedimientos legales cuando se
presentan problemáticas con los docentes, pero poco contribuyen en lo formativo.
Esta relación del maestro con la comunidad debe fortalecerse, pues la escuela se ha
encerrado, y las familias se han desentendido.
36
Entrevista a una madre de familia, localidad 18 RAFAEL URIBE URIBE.
83
Voces oficiales frente al magisterio
Preocupa que el ser maestro resulte reducido a la aplicación de programas escolares,
y que no sea esta una profesión altamente calificada para asumir con autonomía el
delicado compromiso de construcción social.
Ante la responsabilidad que sabemos tiene la docencia, surgen diversas discusiones
por parte de voces oficiales y estas tienen su impacto tanto en los maestros como en
las comunidades educativas. El magisterio y demás receptores empiezan a tejer tales
discursos y a construir imaginarios de las maneras como son percibidos los docentes y
como se hace referencia su labor. O si no, veamos la siguiente percepción de una
maestra:
“El otro día que la ministra estaba hablando del Plan Decenal, le echó la culpa
a los maestros, no se pone a pensar que otras cosas también están mal” 37
Algunas de estas voces, en especial las relacionadas directamente con la creación de
políticas educativas, insisten en considerar al magisterio resistente a muchos de los
proyectos que se plantean en educación, como “un agente extraño a la política
educativa, o si lo aprecia, lo considera un factor de resistencia, “conservador”, renuente
al cambio” Estrada Álvarez (2003). Esta apreciación generaliza un imaginario colectivo
que afecta considerablemente el lugar que se le da a la profesión desde los
direccionamientos y las instituciones administrativas del proyecto educativo, en tanto
reduce la posibilidad de que los maestros se empoderen de su campo de saber, que es
también el de pensarse a sí mismos, sus prácticas, el de pensar la educación y
aportar en su cualificación constante.
En otras palabras, si se ve en el maestro un problema para lo que se pretende, un
culpable de los no logros escolares, en consecuencia solo podemos concebirlo como
un sujeto merecedor de poca confianza que necesita ser vigilado, controlado y
37
Entrevista a una docente, localidad 11 SUBA.
84
sancionado. Sujeto que poco tiene que aportar en las decisiones sobre la educación,
que más bien debe limitarse al ejercicio diario de lo que para él se asigne. Ahora, si se
ve en el maestro una víctima, un profesional que poco puede hacer por la reivindicación
de su profesión, las voces de los maestros solo se escucharán
para reclamos y
exigencias.
Me llama la atención esta equivocación, la de las voces que se sitúan en uno u otro
extremo: maestro víctima- maestro victimario, de lo que no ha podido hacer la escuela.
Numerosos discursos se debaten hoy en ésta dicotomía: Al maestro victima entonces
se le justifica mucho de lo que no hace y le corresponde hacer, por todos los factores
externos que se quieran, y al maestro culpable se le asigna la responsabilidad de todos
los males, incluso de aquellos que están lejos de su alcance.
Digamos ante todo esto que debe haber una responsabilidad por parte de los maestros
frente a la calidad educativa y frente a la imagen y desarrollo de su profesión, de modo
que esto hace que no pueda situarse en el lugar de víctima. Ahora entonces,
consideremos también que los resultados de la educación están asociados no solo a
las prácticas escolares, y por tanto no solo a los maestros, lo que haría que no pueda
situarse al maestro tampoco como un culpable.
En cuanto a la búsqueda de calidad educativa desde los maestros, quizás puedan
emitirse múltiples juicios generalizados y muchos de ellos queden lejos de la realidad
que se vive en los contextos escolares, pues “las distintas instituciones poseen sus
formas idiosincrasias de organización a pesar de las semejanzas generales que se
plantean a primera vista” Perafán (1999). El clima escolar de un colegio en la localidad
de Suba puede ser muy distinto al de otro en la localidad de Usme, el desempeño de
los maestros en un colegio de San Cristóbal tendrá ciertas características que no se
tienen en otro colegio situado en Bosa, y aun, existirán múltiples singularidades en
instituciones educativas situadas en la misma localidad o zona. Esto para llamar la
atención sobre la necesidad
de abordar cada lugar, cada grupo y realidad, para
85
comprender y actuar de manera más pertinente a la hora de crear estrategias de
intervención al mejoramiento docente.
Se debe dejar decir a cada comunidad educativa, a cada equipo de maestros que se
desempeñan en estas, pues así muy probablemente se hallen respuestas más
acertadas, que si nos sentamos en una mesa a deliberar sobre la escuela y lo que está
siendo y haciendo el maestro en ella, para luego crear políticas y mecanismos que
mejoren el panorama. De esta manera unilateral, los sujetos poco se comprometen con
los cambios. Los verdaderos cambios son producto de la misma voluntad, esfuerzo y
compromiso de las comunidades.
Otras voces que contribuyen a crear imaginarios culturales de la docencia, son los
medios masivos de comunicación. Tomemos como ejemplo un artículo expuesto en el
periódico El Tiempo (Anexo D), que reduce los análisis del trabajo de los maestros a
relaciones únicas de horas laborales- pago recibido, argumentando como la profesión
no es mal paga. Se hacen ver por tanto, en este caso, las peticiones del magisterio
como caprichos injustificados, evitando el debate por la integralidad compleja de la
profesión, por las demandas propias de su hacer que pocos maestros pueden cubrir
con el salario que devengan.
Otro ejemplo de cómo los medios de comunicación masiva hacen circular discursos
con cierto grado de impacto en lo social-cultural, es el reciente trabajo adelantado para la
construcción del nuevo Plan Decenal.
Al convocar abiertamente la opinión pública
frente al tema de la educación, muestra
una aparente participación de todos en lo que se acuerde trabajar para el sector
educativo, cuando bien sabemos de las limitantes que este proceso ha tenido. Veamos
una carta abierta a la ministra a propósito del tema: “Como se puede dar cuenta,
señora Ministra, en su gestión la educación no ha sido puesta en la sociedad.
Tardíamente se intenta por medio de un Plan Decenal un remedo de participación que
intenta obviar los caminos de un debate amplio y no controlado”.
86
Estas otras versiones y posiciones frente a la forma en que se da el nuevo plan, e
incluso frente al seguimiento de las mesas de trabajo, los documentos elaborados y los
agentes que se involucraron,
no se divulga con la preocupación que merece un
proyecto educativo de una nación.
Cuánto podría contribuir la radio, la televisión, la prensa, en la construcción de una
cultura de interés y compromiso por la educación, e incluso cómo desde allí podría
resaltarse la gestión de cada agente, hacer más visible mucho de lo que se hace y se
queda en el anonimato, o en caso de perjuicio, mucho de lo que aun sabiendo no
conviene, se sigue haciendo.
Por otro lado existen las voces que se mueven en lo académico, proyectos de
expedición, que han hecho un trabajo más cercano con los maestros, y que ayudan a
hacer notar las prácticas exitosas, los esfuerzos de los maestros por reinventar la
escuela y la enseñanza, numerosas evidencias de prácticas pedagógicas, ricas y muy
variadas, que rompen con los formatos con los cuales aún hoy se continúan
esquematizando y estigmatizando al maestro y a la escuela, en un modelo que se ha
generalizado ya sea por los medios de comunicación, por las políticas y por no pocas
investigaciones educativas que se hacen sobre las escuelas y los maestros (Unda
Bernal, 2001).
Estas otras miradas al magisterio resaltan la labor de los docentes, percepciones y
representaciones del magisterio que confrontan, evalúan, y sugieren, que les permiten
saberse agentes dinamizadores de los numerosos retos que hoy debe asumir la
escuela.
Sin el ánimo de ocultar las dificultades y falencias de la docencia, debe construirse
desde los avances significativos logrados, debe dejarse ver a la sociedad el complejo
trabajo de los maestros, para que este sea reconocido, valorado y apoyado.
87
CAPÍTULO IV
POR LA DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN
Luego del estudio realizado, y en el marco general para pensar posibles propuestas de
trabajo sobre la dignificación de la profesión docente en el Distrito Capital, se resaltan
en este capítulo las ideas o principios que pueden orientar tal fin.
Resignificar el oficio de maestro
“La calidad de los docentes va más allá de la
capacitación; implica sobre todo una nueva
concepción de la profesión del educador”.
Vásquez (2000).
El lugar que el maestro ocupa hoy en la sociedad, obedece tanto a las condiciones
históricas que lo han acompañado desde su aparición, como al lugar que le ha dado
las políticas de Estado, las construcciones culturales emergentes de otros agentes
sociales y el propio ejercicio de su labor. Es por ello, que hablar de calidad en la
docencia, implica no solo mirar hacia su capacitación o actualización, sino también
reconstruir, tejer una nueva ubicación del maestro, desde lo político, lo social y cultural.
Es preciso en ésta medida un proyecto común, que involucre en primera
instancia a los maestros, directivos escolares, familias, medios de comunicación,
otras instituciones que intervienen en la educación, y demás agentes del sistema
educativo. Entendido este último en un sentido amplio y complejo, no únicamente
como sistema escolar, pues el rol del maestro también es producto de todas estas
relaciones y tensiones, no solo de lo que sucede al interior de la escuela.
88
En este sentido, debe construirse un pacto social por la educación y por todos los
factores que influyen en su calidad. Siendo la docencia uno de ellos, es preciso
encontrar los mecanismos de la movilización social para la defensa
de la
profesionalidad (Ibarra Russi, 2004). Reto que al asumirse, permitirá entender y vivir lo
educativo como compromiso de todos, y la cualificación de la docencia romo resultado
de acciones conjuntas, para no seguir pensando que los problemas del magisterio solo
afectan a los maestros.
No debemos de olvidar que todos o la gran mayoría de individuos de cada nación
habrán de pasar por unos maestros, que de tales experiencias depende en gran
medida sus futuros y que con los alcances logrados por los sujetos y sus comunidades
desde los aprendizajes construidos y recreados, se contribuye de una u otra manera al
desarrollo de los pueblos.
En consecuencia, cuando se afirma que son los maestros los que definen el éxito o
fracaso escolar, a mi modo de ver se está reconociendo el papel preponderante de los
docentes en la calidad educativa, y eso es indiscutible. Pero se está poniendo a su vez
a responsabilidad única de los maestros, un sinnúmero de situaciones problemáticas
que no son solo producto de sus prácticas, y que obedecen también a situaciones de
pobreza, violencia, desempleo, marginalidad, exclusión, y otras realidades que se viven
en nuestro país. Realidades que inevitablemente permean el sistema escolar y afectan
la educativo.
Cuando todo esto es minimizado, y el problema educativo se enfoca solo al interior de
las aulas, en éste caso a lo que
hace el maestro y como lo hace, se empiezan
entonces a plantear algunas estrategias para remediar en parte la crisis; pero luego
éstas muestran como no solo allí se pueden buscar soluciones.
Quizás esto permita comprender el éxito o fracaso de los programas de formación de
maestros en ejercicio. ¿Porqué existen ciertas posibilidades de formación y aun así
muchos maestros no optan por ellas?
89
Primero es sano reconocer, como lo dice un maestro, que:
“hay profesores que no se atreven a hacer algo transformador,
que están casados con prácticas de hace años” 38 o como bien
critica otra maestra: “hay profesores que siente que ya no necesitan
esta actualización para subir en el escalafón, pues ya han logrado
el asenso que deseaban” 39 .
Esta realidad es sin duda urgente de transformar y aunque se de por múltiples factores,
primordialmente está relacionada con la voluntad y compromiso de los mismos
maestros por enriquecer constantemente su desempeño.
Al respecto emergen del discurso docente algunas justificaciones. Entre estas, la
dificultad para asumir ciertos conocimientos, como es el caso de las nuevas
tecnologías de información y comunicación o el manejo del inglés, pues son culturas
con las que no se educaron y ante las cuales sus estudiantes les llevan una gran
ventaja. Claro que aluden principalmente su escasa o no actualización en estos temas
a la falta de recursos y tiempo:
“Son bastantes los maestros que no se actualizan, también por
cuestiones de tiempo, pues muchas de las maestras, porque si
hablamos del magisterio estamos hablando en su mayoría en
femenino, tienen hijos en casa, trabajos en jornada contraria, y no
cuentan con el dinero suficiente para poner en manos de otras
personas estas obligaciones, y poder dedicar el tiempo a
estudiar” 40 .
Las anteriores situaciones son solo algunas de las muchas causas que los maestros
otorgan a su no participación o participación pasiva en las ofertas de formación y
38
Entrevista a un docente, localidad 16 PUENTE ARANDA.
Entrevista a una docente, localidad 8 KENNEDY.
40
Entrevista a una docente, localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
39
90
actualización. Pero, ¿Por qué aunque algunos maestros se actualicen e intenten hacer
cosas por mejorar el quehacer escolar, aun persisten tantas problemáticas educativas?
Dicho por un docente:
“A los docentes se nos ofrecen muchos cursos, que
terminan
convirtiéndose en eso: cursos, no hay para ello un proceso, un
seguimiento real” 41 .
Tal vez el maestro busque algo que lleve a una resignificación más amplia de su oficio,
y a unas posibilidades más pertinentes para el desarrollo de su labor. Un todo, no un
remedio parcial. Algo que garantice mejores condiciones laborales, bienestar
humano- profesional, y un mayor reconocimiento de su labor. De lo contrario la
capacitación corre el riesgo de convertirse en programas desarticulados que solo
algunos obtendrán, ya sea para acceder a un mejor salario o por crédito para sus hojas
de vida; pero lejos de ser conocimiento que circule, se apropie y reconstruya en los
contextos escolares y las comunidades educativas.
Reconocer entonces al maestro como agente
principal en la construcción de
mejores escenarios educativos, y mejores procesos de enseñanza-aprendizaje,
implicará desde la anterior reflexión empezar a darle también un mejor lugar en el
sistema educativo. Pues como bien dice el actual secretario de educación del distrito:
“no basta la buena voluntad de la gente si ella se desenvuelve
en estructuras
organizativas inapropiadas” Cajiao (2004).
Por ejemplo, si el maestro
al alcanzar la formación y actualización
disciplinar-
pedagógica que se le exige, aun está inmerso en un aparato en el cual no se hallan
incentivos, espacios, recursos, que motiven y garanticen el ejercicio óptimo de su labor;
los “buenos maestros” o “docentes de calidad”, seguirán siendo sujetos inconformes
con el poco reconocimiento de sus esfuerzos, y limitados en muchas de sus buenas
intenciones o proyectos.
41
Entrevista a un docente, localidad 15 ANTONIO NARIÑO.
91
Como consecuencia de ello, se deteriora la imagen profesional, tiende a perder sentido
en la práctica, se desintegra y contribuye a crear un estado de insatisfacción, de
malestar, que lleva a la búsqueda de otros caminos en la movilidad o en la deserción
profesional (Parra Sandoval, 1986).
Es el caso de maestros investigadores que luego de crear propuestas pedagógicas
exitosas “dejan de ser maestros y se desplazan a otros cargos” Saldarriaga (2006),
porque no existe un sistema que facilite y reconozca sus esfuerzos dentro del
magisterio, dejan en consecuencia de ser maestros cuando logran ser mejores
maestros, “convirtiéndose la docencia en una de las pocas actividades en la cual la
persona que la ejerce adecuadamente , es promovida y deja de hacer lo que está
haciendo” Tedesco en compilación de Sandoval(2001),
ó maestros que optan por
retirarse cuando cuentan con presupuesto para un trabajo independiente. Pero ¿y qué
con los que se mantienen haciendo acrobacias laborales en dos o más empleos
simultáneos para devengar un salario que represente “mejor calidad de vida”? ó ¿qué
con los que soportan o padecen sus condiciones laborales porque no encuentran otras
oportunidades? ¿Podrían ejercer estos maestros dignamente su labor?
El artículo de EL TIEMPO, enero 15, 2007 (Anexo E), recoge apenas algunas de las
acrobacias relacionadas con la vinculación al magisterio en tanto “oportunidad laboral”.
Estos casos darían para un amplio estudio sobre los saberes, competencias, y valores
propios exigidos al profesorado.
Por ejemplo, la tensión entre poseer el saber disciplinar y no el pedagógico o
viceversa, ingresar por gusto, vocación, identidad con la profesión o únicamente por
necesidad económica. En palabras de una maestra, no todos están en este cuento
porque les guste:
“Decido ser maestra porque me colaboraron, pues yo de bajos
recursos no podía aspirar a terminar mis estudios, un padrino me
ayudó a ingresar a la normal, aunque no fue por vocación, la
verdad, fue porque no había más. Llevo 26 años ejerciendo la
92
profesión, esto no es fácil, pues tratar con niños es complicado,
pero trata uno de hacer lo mejor que puede” 42 .
En fin, habrá de mirarse con mayor detenimiento y responsabilidad: ¿Quiénes
son los que quieren ser profesores? y en esta misma línea ¿Cuáles son los que
llegan a serlo y cómo llegan a la profesión? Y habrá de considerarse esto, porque
de ello depende en gran medida la imagen del magisterio respecto de sí mismo y la
imagen que
la sociedad tenga frente a este, el posterior desempeño individual y
colectivo de los maestros.
¿A quiénes les corresponde?
El Estado debe invertir y comprometerse más con la formación inicial y continua
de todos los docentes, como estrategia para garantizar calidad en la enseñanza.
Desde unas políticas que faciliten dicha intención, que tengan en cuenta para la
“formación de formadores” 43 Alanaís Huerta (2004), los contextos, las culturas,
necesidades, oportunidades o intereses propios de cada sector. Dicho en otras
palabras, una formación permanente y pertinente, donde los maestros asuman la
responsabilidad de vincular de manera constante la teoría y la práctica (Giroux, 1990).
No obstante no podrá olvidarse que con ello no se habrá garantizado la calidad de los
maestros, pues el buen desempeño como ya resalté no solo es resultado del potencial
académico-pedagógico. Deberán entrar en juego aquí muchos otros aspectos tales
como: condiciones laborales, estímulos y reconocimientos, bienestar social, sistema de
apoyo a redes académicas e investigación; todo lo que desde las políticas de Estado,
mas
no
únicamente
desde
turnos
de
administración,
pueda
pensarse
sistemáticamente en pro del fortalecimiento de la profesión.
42
Historia de vida de una docente, localidad 8 KENNEDY.
Antonio Alanís Huerta, 2004. La formación de formadores es un proceso permanente cuya razón de ser es
la vinculación constante entre la teoría y la práctica. Por tanto, ninguna acción de formación tendrá sentido si los
elementos ahí adquiridos no son confrontados en un espacio contextual que los valide; en el caso de un profesor,
tendrá que ser el contexto donde éste realiza su práctica cotidiana.
43
93
Este tema ya empieza
a verse relevante en las discusiones sobre el proyecto
educativo, es por ello que desde la actual administración de la SED se han tratado de
incorporar algunos reconocimientos y cambios en las condiciones laborales de los
maestros:
-“En lo que compete a la actual administración distrital, ¿qué propuestas hay para la
dignificación profesional del educador? “(entrevista en Magazín Aula Urbana)
-“Ya comenzamos: hemos logrado que el Concejo de Bogotá redacte un Acuerdo
donde se contemplan estímulos e incentivos para el ejercicio profesional de la docencia
en Bogotá. Está aprobado por el Concejo y estamos trabajando en el decreto
reglamentario de ese Acuerdo para ponerlo en vigencia” Abel Rodríguez Céspedes
(2007)
También en el plan de trabajo para la construcción del nuevo plan DECENAL se
contempla como tercer ítem a desarrollar la Profesionalización, dignificación y
formación de los docentes: Estímulos a la profesión docente, Intervención en las
necesidades de los docentes e incentivos y capacitación docente. Cfr., Altablero Nº 40,
(may - mar., 2007)
Desde estos discursos
parecieran mostrarse mejores futuros para la docencia, en
tanto ya comienzan a considerarse sus problemáticas y la urgencia de establecer
mecanismos que fortalezcan la profesión, tanto para los maestros que están
ejerciendo como para aquellos que decidan ser maestros.
Y no quisiera desconocer estos pequeños logros, pero me asaltan algunos
interrogantes. En el caso de la Secretaría de educación del Distrito SED ¿Tendrán
continuidad estos avances con un próximo cambio de administración? Y en el caso del
MEN desde el nuevo plan DECENAL ¿Quiénes decidirán en últimas como debe
trabajarse esto de la dignificación de la profesión docente? ¿Estarán articulados estos
discursos de nuevas formas de concebir la docencia con reales cambios en las bases
ideológicas del sistema educativo, o se quedarán en intensiones a mostrar para
favorecer periodos de gobierno?
94
El PLAN DECENAL 1996-2005 quiso apuntar también al propósito de estímulos e
incentivos al magisterio, lo estableció como una de las estrategias para alcanzar sus
objetivos y metas en el decenio: “Meta 9, Ítem e:- Establecer de manera paralela al
escalafón docente un sistema nacional de estímulos al ejercicio de la profesión
docente, elevación del nivel de formación profesional (postgrados y doctorados),
innovación e investigación educativa y pedagógica, y mejores formas de vida y de
trabajo”, pero aunque se dieron algunos avances a través de la participación masiva
por la educación, y desde lo que la expedición pedagógica 44 aportó en especial a la
reflexión en torno al maestro, hoy luego del tiempo pactado falta mucho por hacer al
respecto, sobretodo en dignificación de la profesión docente.
No se han creado políticas que contribuyan a fortalecer altamente a los maestros, al
contrario parecieran disminuir desfavorablemente sus condiciones de vida y trabajo. De
tal suerte que quienes incursionan hoy en esta profesión, inician con un modelo de
menos garantías y una concepción más tecnicista de su
labor. Convirtiéndose en
objeto de reformas educativas que los reduce a la categoría de técnicos superiores
encargados de llevar a cabo dictámenes y objetivos decididos por expertos totalmente
ajenos a las realidades de la vida del aula, y distantes de lo que constituye en la
cotidianidad escolar, ser maestro (Giroux, 1990), pues el proyecto ya está trazado, las
intencionalidades ya se han pensado, y con unos pocos recursos se le entrega al
maestro su tarea.
¿Dónde quedan entonces los sueños de las mismas comunidades? ¿Son acaso estos
apagados, porque quienes no nacen en familias de altos recursos, no tienen derecho ni
posibilidad en nuestro país de aspirar a mejores condiciones de vida, a otros futuros?
Se convierte nuestra educación pública oficial en una inclusión precaria 45 Rodríguez y
44
Alerto Martínez Bomm, María del Pilar Unda Bernal, Marco Raúl Mejía ( ). La expedición Pedagógica Nacional
constituye una experiencia singular, producto del encuentro de un pensamiento renovado y una amplia movilización
social de los maestros por el territorio colombiano, con lo cual se da un paso significativo respecto a expresiones
anteriores del Movimiento Pedagógico. Simultáneamente ésta se orienta a la experimentación de una mirada distinta
sobre la escuela, las prácticas pedagógicas y las formas de ser maestro.
45
“ Mediante el proceso de estratificación del sistema escolar la escuela y el trabajo de los maestros se transforma
en un mecanismo de inclusión precaria” ( Pág. 31) “ Esta tensión se siente en la vida cotidiana de los maestros y
choca con su deseo , su dedicación y sus esfuerzos por construir desde la escuela una vida mejor para las jóvenes
generaciones” ( Pág. 130)
95
Castañeda (2001) de las clases populares, donde los maestros también son incluidos
precariamente.
Esto sucede en parte porque las políticas educativas en nuestro país no son políticas
de
Estado que asuman responsable
y comprometidamente un proyecto de
educación en beneficio de todos, sino mandatos de periodos de gobierno que desde
intereses particulares frente a la educación se constituyen en dispositivos a insertar en
la escuela, no como producto de consensos sociales y expectativas nacionales.
¿Se trata entonces de beneficios solo para ciertos grupos sociales? ¿De avanzar
efectivamente en la búsqueda de alternativas para solucionar las necesidades
educativas y pedagógicas de los colombianos (racionalidad crítico-social-comunicativa)
o de continuar atendiendo a las demandas de los organismos internacionales, que han
definido nuestras políticas educativas en las últimas dos décadas (racionalidad
instrumental)? Cristina Martínez. Cfr.,
AULA Urbana febr., 2007.
Estas preguntas
sobre la racionalidad de las políticas educativas, están muy relacionadas
con la
docencia, pues de la manera que se han centralizado las decisiones en educación y se
ha puesto lo educativo bajo este modo de racionalidad instrumental, también se han
creado los lineamientos que orientan la profesión docente, la legislación y normatividad
que rige al magisterio; los maestros son vistos y tratados desde este mismo modelo.
Con estrategia entonces se maneja la participación de los sujetos en las decisiones
sobre la educación, se hacen congresos, foros, pero no se garantiza la participación
masiva y activa en estos, o no se tienen en cuenta los resultados, como se debería:
“Hay miles de profesionales de la educación que sin duda tienen cosas que decir sobre
las razones por las cuales los niños dejan las escuelas o tienen dificultades para
aprender…pero no son protagonistas en los foros de expertos que con mucha
propiedad hablan de cifras indicadores” Estrada Álvarez (2003), pero estos eventos se
convierten tan solo en el cumplimiento de un requisito, en la legitimación de proyectos
ya pensados y no tienen mayor incidencia sobre lo que se espera mejore.
Otro aspecto prioritario en la dignificación de la profesión docente, es que el querer
hacer nazca de los propios maestros, de su interés y motivación personal. Sin ello
96
no se podrán impulsar y mantener procesos de fortalecimiento. Un valor a la profesión,
que como menciona un maestro, también nos corresponde construir:
“es a partir de un compromiso social, político, ideológico,
profesional, disciplinar, como yo tengo que hacerme valer ante la
sociedad” 46 .
Es decir, se necesita que los mismos maestros se empoderen de lo que representa su
labor en un mundo que exige mayores y mejores resultados a la educación, que
determina en el conocimiento- la investigación, valiosos caminos para el desarrollo del
país.
Implica a su vez ver la futuridad a construir, lo que Freire citado por Apple (1997) llamó
“Inédito viable” 47 , aquella búsqueda constante de mejores formas para la profesión, aún
estas parezcan imposibles de alcanzar.
Dicho en otras palabras, no pueden los maestros asumir
posición pasiva
en el
proceso de búsqueda de calidad educativa, deberá ser el docente, líder y dinamizador
de cuanto necesite hacerse en la escuela para alcanzar mayores logros. Maestros
poseedores de un sentido personal de dignidad y consientes de su misión culturalsocial, maestros que exigen y luchan por lo que merecen, pero a su vez
dignifican la profesión desde su mismo trabajo. (Cajiao, 2006)
Claro está, que también es un factor relevante la intervención responsable de los
demás agentes sociales: familias, organismos, instituciones y medios de comunicación,
que contribuyen de una u otra manera a potenciar el papel del maestro, y en cierta
forma reafirman o desvirtúan el lugar de éste en la escuela, y en la sociedad.
46
Entrevista a Armando Montealegre, I.E.D. LUIS CARLOS GALÁN SARMIENTO
Citado por Michael Apple, 1997. Paulo Freire, desde “Pedagogía del oprimido”, habla de “inédito
viable”, es decir la futuridad a construir, que exige la superación de la situación obstaculizante no solamente desde
las buenas intenciones sino desde la praxis, y esta no como acción ciega, sino como acción-reflexión./ reflexiónacción.
47
97
No podemos desconocer, por ejemplo, que noticias publicadas en los periódicos a
propósito de los docentes, contribuyen en la creación de imaginarios colectivos frente
al magisterio y la educación que se imparte en la escuela. A mi modo de ver, estas
noticias construyen “sistemas abstractos” que afectan la confianza en el otro y su
proceder,
Giddens citado por Mejía
y Zambrano
(1998). Se puede por ejemplo
suscitar una desconfianza generalizada frente al magisterio mostrando a los docentes
como el foco del problema, olvidando o “encubriendo” todas esas otras variables ya
mencionadas que también son causas del éxito o fracaso de la educación, ó se puede
resaltar la labor de los maestros, motivar a otros agentes para que reconozcan y
apoyen su tarea.
Diré entonces, que si bien el maestro desde el actual panorama empieza a reconocerse
como uno de los principales agentes en el proceso educativo y por ende es
contemplado en varios aspectos de las nuevas políticas de educación, también en
muchas otras situaciones es desconocido.
Primero por el sistema educativo, al no garantizársele las condiciones laborales y los
apoyos necesarios para su trabajo, al limitar su espacio de participación e incidencia en
las decisiones sobre las políticas de educación, cuando ya muchos como es el caso de
la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI, han dicho de manera
puntual que este aspecto es importante para elevar la calidad educativa de los países:
“Habría que asociar más estrechamente a los docentes a las decisiones relativas a la
educación” Delors (1996).
También es desconocido el maestro y la complejidad de su labor por parte de las
familias y comunidades, pues estas
descargan una gran mayoría de sus
responsabilidades en la tarea educadora a los docentes. Luego por los mismos
maestros, al no apropiarsen de su función frente a las necesidades de la comunidad
donde se encuentran, y a las exigencias y retos educativos de la época.
Este desconocimiento también es consecuencia del lugar social que se le ha dado al
maestro, se ha marginado la profesión desde sus primeras apariciones, para este
98
caso en la capital. Desde sus inicios se ha hablado de una tarea compleja, pero se ha
hecho escaso reconocimiento de esta, existe una autoridad para exigirle resultados
aunque esta poco contribuya en la recompensa de los mismos
“El maestro en
contraposición con el carácter de hombre público, ha sido más bien un sujeto público,
es decir un sujeto de lo público, como lo ha entendido el Estado: como territorio de su
jurisdicción, de su potestad y por tanto de control y vigilancia. Quedó así el maestro
sujeto al poder por la norma que dirige, controla, circunscribe su práctica y hasta su
vida misma, mediante la caracterización moral que hace del sujeto de la enseñanza y
por el salario que recibe” Martínez Bomm (1999).
Todas estas paradojas del ser maestro, hacen parte de una historicidad de la profesión
en nuestro país, en la capital que debe reconocerse y reflexionarse, para entender el
lugar que se le ha dado y se le da actualmente al maestro y la relación directa de este
estatus con acontecimientos sociales-políticos propios de las épocas. Ello permite una
mejor apropiación del ser y hacer del maestro en nuestro momento histórico.
Podemos decir, que ha sido común el poco reconocimiento del trabajo de los maestros,
desde el mismo
régimen salarial hasta escasos mecanismos de motivación y
potenciación de su papel social.
Y
hoy en una sociedad que se dice estar dispuesta a asumir los retos que la
modernidad implica, se avanza muy lento en el cambio que demanda ello para el
magisterio, desde la resignificación y dignificación de la profesión. Más sí se hace
énfasis en mejores resultados, en mayor calidad, en maestros investigadores y
proposititos, innovadores en su profesión, pero: ¿están dadas realmente las
condiciones para este cambio?
No pretendo con lo dicho, mostrar al maestro como víctima, y afirmar entonces que
todos los maestros desde una verdadera vocación y compromiso abonan esfuerzos
para la construcción de una educación de calidad, y que de ello dan fe sus propuestas
pedagógicas, proyectos y
prácticas cotidianas, pero que encuentra en el sistema
limitaciones y muchas veces desmotivaciones a su labor. Eso sería desconocer que
también existen docentes que muy seguramente ocupan su cargo por clientelismo, o
99
por falta de otras oportunidades laborales, y dejan entonces en el ambiente escolar
muestra de su desinterés y no identidad con la profesión que ejercen. Contamos como
diría Nidelcoff (1994), con –maestros pueblo-, pero también con –maestros gendarme*48
Más sí, deseo hacer notar la importancia de considerar la “heterogeneidad del
magisterio” 49 , Parra Sandoval (1986), de estimar los múltiples espacios en los que
los maestros se mueven, los diversos contextos propios de su labor, y las
variables o factores que intervienen en su desempeño; para que solo desde dicha
mirada amplia y sin duda muy compleja, se emitan juicios sobre lo que hace el maestro
o deja de hacer, y sobre lo que haría falta entonces
construir
para fortalecer la
docencia.
Volviendo a lo de los “maestros gendarme”, (para seguir con el juego de palabras), muy
seguramente esta situación ha contribuido a disminuir la credibilidad frente al maestro
y su papel en la escuela. Lo que ha suscitado a su vez desde las políticas educativas,
el afán de control, inspección, seguimiento; que muchas veces termina en exclusión de
los sujetos, más no en solución de las reales problemáticas, y la consideración de todo
48
“Maestros gendarmes” maestros que encuentran que todo está muy bien como está, que los valores y
características de la sociedad actual no deben cambiar, que deben ser difundidos. Actúan conscientemente como
representantes del actual régimen social, asumen la responsabilidad de incorporar los alumnos a dicho régimen,
adaptándolos al sistema de vida y a los valores que este propugna.
“Maestros” no perciben o no quieren percibir las implicaciones ideológicas y sociales de muchas de las tareas y
“ritos” escolares. Con su aparente apoliticismo y con su postura acrítica se convierten, de hecho, en gendarmes del
régimen social, sin saberlo y, a veces, sin quererlo. Al no trabajar para cambiar, ayudan a los que quieren conservar.
(No se asume esta definición de maestro cuando en el texto se utiliza dicho término, solo se
retoma el concepto en esta cita, para mayor comprensión de la clasificación que hace la autora)
“Maestros pueblo” no creen que su misión sea difundir en el pueblo los valores del opresor, cree que el sentido de su
trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse, a expresarse, a liberarse. Es decir, “maestro pueblo” es el que con su
trabajo quiere contribuir a crear hombres nuevos y alumbrar una sociedad nueva, donde se de la promoción de los
poseídos, donde el pueblos sea protagonista. Será un maestro para cambiar no para mantener. Pág. 20.
49
Rodrigo Parra, 1986. LOS MAESTROS COLOMBIANOS. El análisis de la profesión del docente debe
partir de una paradoja: el hecho de que la función específica que cumple en la sociedad la constituye en un grupo
homogéneo de tipo ocupacional, pero a la vez, las formas de su inserción en el medio de trabajo, la diferencia de
manera fundamental y hace que el conglomerado de los maestros se caracterice también por una heterogeneidad que
no es posible ignorar.
100
lo que implica y está implícito en la calidad de nuestra educación. Ya que, aunque la
educación como afirmó Zuleta, en compilación de Suárez(1995), “sea un campo de
combate y desde allí el maestro tenga un espacio importante del cual es necesario que
tome conciencia y estime sus posibilidades”, es urgente reconocer también que: Ni
está en manos únicamente de la educación la construcción de mejores formas de vida,
ni es responsabilidad única del maestro el educar nuestros niños y jóvenes hacia una
sociedad más justa, solidaria y fraterna; pues bien sabemos existen otras instituciones
y agentes que también son educadores.
Por lo tanto, podemos afirmar que las responsabilidades en cualquier proyecto
educativo que se piense, deberán ser compartidas. Así como los éxitos o fracasos
escolares no
obedecen solo a los maestros,
solo al Estado, o únicamente a las
familias, o a los contextos socio-culturales…, las soluciones o propósitos para alcanzar
mayores y mejores resultados, no pueden ser descargadas en uno u otro agente,
también deberán ser compartidas.
Hasta el momento hemos hablado de la necesidad de resignificar el oficio de maestro y
de los agentes que intervienen en ello, miremos ahora las relaciones existentes entre
los actuales escenarios y prácticas educativas con la dignificación de la profesión
docente en el distrito capital.
Cuando se habla en nuestro país de profesionalización de los maestros
en la mayor
parte de las veces se hace referencia a los procesos académicos que puedan éstos
acumular como garantía de poseer los saberes
suficientes
para ejercer
competentemente su tarea pedagógica. Pareciera estar el reconocimiento de la
profesión únicamente relacionado con la certificación y acumulación de títulos
académicos y poco se contempla que “el estudio académico de la profesionalidad debe
ocuparse no solo de los temas referidos a la intelectualidad y cultura de los maestros,
sino que se hace imperativo incluir los aspectos que confluyen a su dignificación” Ibarra
Russi (2004). Ello sugiere ver la cualificación de la profesión docente no solo
desde una demanda de actualización epistemológica, pedagógica y cultural,
aunque de hecho estos procesos sean necesarios; sino también desde la
101
consolidación de las condiciones dignas al desempeño de la labor. Pues de poco
sirve un alto nivel de exigencia de conocimientos, si los ambientes para el desempeño
no son apropiados y estimulantes.
Así pues, dentro del propósito de mejorar las experiencias escolares para alcanzar
una mayor calidad educativa en nuestro país, la dignificación del oficio del maestro,
deberá considerarse como requisito indispensable; ya que lo que sucede en las aulas
es resultado principalmente de la calidad de los maestros y ésta a su vez también es
producto de las condiciones y estímulos que se les garantice.
Es por ello, que una política que piense al maestro como agente clave en todas
las intencionalidades del hecho educativo, y que reconozca el valor social de la
profesión, no pude reducir la mirada al magisterio a pulir los mecanismos de vigilancia
y control a sus prácticas, o a establecer mayores requisitos y exigencias para su
contratación y permanencia, o a ofrecer cursos y programas de capacitación; como si
solo con ello se garantizara su calidad. Pues el buen desempeño de los maestros no
solo lo define su estatus académico, el buen desempeño, está también relacionado con
su bienestar social, con sus condiciones humanas y profesionales.
Claro está que dicho bienestar humano y profesional no puede verse como algo que se
regale, ni la dignificación como algo que se otorgue. En primera medida, las
condiciones adecuadas y estimulantes al magisterio deben ser derecho en sí
mismas, escenario necesario para que el proyecto educativo pueda convertir en
logros reales todas sus intencionalidades. En segunda medida, la dignificación de la
profesión docente no se otorga, en tanto es algo que se construye dinámica y
colectivamente, es decir no depende únicamente de las políticas educativas y la
organización del sistema escolar, sino a su vez; del sentido , perfeccionamiento e
identidad que los mismos maestros den a su profesión. Pues en palabras de Freire,
(1992) “si no existe sentido de identidad, la lucha no es necesaria; solo hemos de
combatir si estamos muy seguros de sí mismos”.
102
Ahora bien, comprender la situación del maestro en el actual sistema educativo, a
propósito de la necesidad de resignificar esta labor, exige una mirada crítica y
reflexiva sobre las prácticas educativas cotidianas, las concepciones de
estudiantes y
los
de las familias, el manejo que del tema hacen los medios de
comunicación, los discursos que se hallan en los mismos maestros, y la influencia de
todos estos aspectos en la dignificación de la profesión. Implica
establecer una
necesaria contrastación entre lo que se dice y lo que realmente se hace, o lo que no se
dice y aún así se hace. Claro está, sin olvidar que la realidad se revela cuando vamos
más allá del conocimiento puramente sensible de lo que aparentemente observamos y
creemos,
en busca de los factores y las razones que hay tras los factores. (Freire
Op.cit.)
Se debe para ello llegar a lo que sucede en las escuelas y colegios de la ciudad, eso a
lo que
poco nos acercamos cualitativamente, pues prevalece más un sistema de
compresión de información a través de cifras y datos cuantitativos, que dejan de lado
el valioso acercamiento a las propias situaciones y necesidades de cada
institución, a las dinámicas que integran su vida escolar, a los ambientes en los que
se desarrollan las prácticas educativas, y particularmente a la relación de todo esto,
con el desempeño de los maestros y con la dignificación de la profesión.
Respecto a esta dignificación de la profesión, pueden encontrarse diversos discursos
desde los agentes involucrados en los procesos escolares, en el sistema educativo y
desde la sociedad civil en general. Mi pretensión en el presente trabajo no fue dar un
concepto de dignificación de la profesión, más bien se buscó contribuir a la búsqueda
de un sentir colectivo y hacia la identificación de los retos, agentes, acciones
necesarias para hacer posible esto de lo que tanto se habla y se dice le hace falta a la
docencia, pero que aun sigue siendo tan superfluo. Cobra importancia, la pregunta por
el ¿cómo se ve el maestro?, ¿cómo se ve al maestro?, ¿el porqué de lo que hace
o deja de hacer?, lo que pude representar hoy la dignificación de la profesión docente;
son entre otras, rutas valiosas para visualizar tendencias, establecer relaciones y
generar desde allí nuevas reflexiones. Fue este el núcleo de preocupaciones de la
presente investigación.
103
Y, ¿Dónde inició el interés por decir sobre esto, y el inevitable ejercicio de preguntarme
nuevamente sobre ello? Diré entonces que hablar del maestro, de su situación actual
en nuestro país, de “la dignificación de la profesión”, es sin duda un compromiso
propio, de establecer, como dice Mclaren (1997); “juicios críticos sobre lo que la
sociedad puede significar, y sobre lo que es posible o deseable fuera de las
configuraciones de poder y privilegio existentes”. Es decir, sí encontramos que en
nuestro país debe cualificarse la docencia, es propio de quienes nos
desempeñamos en este campo, contribuir a las discusiones y construcciones.
De ahí que desde este documento, se haga una mirada al magisterio en el actual
sistema educativo, se aborde la profesión desde realidades presentes, problemáticas, y
se dé cuenta tanto de los avances, como de los retos que estas sugieren.
De igual modo como se indica en el anterior párrafo, allí donde se hacen evidentes
numerosas inconformidades con nuestro sistema educativo, los maestros tenemos
mucho por decir y hacer. Pues es común escuchar en las conversaciones desde la
docencia, la difícil situación en la que la profesión se debate en nuestro país. Estamos
ante un auge de apremiantes exigencias y desafíos, pero con diversas limitaciones que
hacen más lejanas las metas, ante la ilusión de un mejor futuro para la profesión, pero
viendo como disminuyen las condiciones y garantías laborales, y todos esperamos
mejores panoramas, pero gran parte de nuestros discursos carecen de compromiso y
coherencia.
Por otra parte, el acercarse a varios de los contextos escolares en diferentes
ubicaciones geográficas de la ciudad, e indagar desde los mismos maestros la
situación actual de la docencia, propicia dar cuenta de puntos comunes, de situaciones
frecuentes, y de sentires compartidos, del maestro respecto a si mismo, y de otros
agentes educativos y sociales frente al maestro. Son caminos para avanzar:
Primero, hacia la consolidación de un ideal común, claro y consecuente de
dignificación de la profesión docente, pues es necesario que este sea compartido
por las políticas educativas, la estructura administrativa del sistema escolar,
104
universidades formadoras de maestros, otras comunidades educativas, agremiaciones
de la docencia y los mismos maestros; de lo contrario estaríamos persiguiendo algo
confuso, un ideal sin forma, poco aterrizado a situaciones concretas, lejos de ser,
como diría Mclaren (2006)“utopía real”.
Claro que esto exige un proceso complejo
y no podrán esperarse consensos
inmediatos, pues mientras más fragmentado y dividido por culturas profesionales e
imágenes de las organizaciones múltiples y rivales esté un ámbito, como le sucede hoy
al magisterio, más importante y difícil será la tarea de construir un referencial que
articule estas distintas representaciones, en particular las relacionadas con la
dignificación de la profesión docente (Jobert, 2004). Pero aunque tal tarea sea
compleja y lleve tiempo deberá emprenderse, pues hace imperativo en nuestro país
seguir trabajando sobre la profesión docente y su dignificación, para que esto se vea
reflejado en la calidad educativa.
Un segundo avance, es el reconocimiento de los agentes que intervienen en el
quehacer del maestro y de qué manera lo hacen. Cómo cada uno de ellos ha
contribuido a la construcción de un entramado de significados e imágenes, y cómo esto
influye a su vez en lo que es hoy la docencia, lo que significa y representa hoy ser
maestro.
Solo así podremos caminar hacia la búsqueda de lo que le compete hacer a cada
quien en la dignificación de la profesión, de cuáles serían las posibles acciones
a emprender y quienes deben asumirlas.
Se avanza también en el campo de reflexión hacia la labor docente. Pues ante los
enormes esfuerzos que debe hacer nuestro país en materia de educación, los maestros
debemos tomar parte y asumir gran responsabilidad desde nuestra función educadora.
Reto que exige fortalecer como ya lo mencioné, el oficio del maestro, resignificar su
papel en la escuela y en la sociedad.
105
“Uno de los elementos básicos constitutivos de una profesión es la conformación de
una imagen que le confiera un sentido social, que la dignifique y le dé un código de
conducta dentro del cual desarrolle su actividad específica”. Parra Sandoval (1986).
Esta imagen como se ha venido diciendo la constituyen los mismos maestros, pero
también otros agentes que intervienen en su labor, los códigos de conducta a su vez
son resultado de estas dos formas de construcción de imaginarios. Los maestros son lo
que ellos y otros piensan respecto de su labor.
Como quiera que el ejercicio de la profesión docente tenga varios escenarios dentro de
las sociedades y economías del conocimiento, es necesario resignificar la profesión en
estos nuevos contextos. “El cambio de contexto para la educación superior (sociedad
global, sociedad del conocimiento, universalidad, etc.) exige realizar cambios en el
sistema educativo para dar respuesta a los nuevos retos planteados. Los cambios que
hay que realizar son de dos tipos: intrínsecos (del modelo pedagógico) y extrínsecos
(del modelo organizativo de las instituciones)”Ginés Mora. (2004). Valdría hacer
extensiva ésta visión a la Educación no solo Superior sino Básica y Media de nuestro
país, pues esos cambios intrínsecos y extrínsecos, son de gran relevancia en las
mejoras que se piensen para el sistema educativo.
Intrínsecos serían los cambios que los mismos maestros asuman en el aula, que las
instituciones educativas constituyan desde su organización y funcionamiento, los que
los estudiantes y familias adelanten respecto a su responsabilidad directa con el
proyecto de formación, los cambios que lidere el Ministerio de Educación Nacional
MEN y la Secretaría de Educación del Distrito SED desde una dirección coherente,
pertinente y comprometida. Tienen que ver con los sujetos, las concepciones sobre
sus prácticas y las influencias de las mismas en determinados propósitos comunes.
Extrínsecos, aquellos cambios que se hacen desde políticas públicas y que afectan la
educación, aquellos que necesariamente involucran a la sociedad civil en general, en
tanto es derecho y deber de todos pensar nuestra educación. Tienen que ver con los
escenarios propios de las situaciones económicas, políticas, culturales que intervienen
en lo educativo.
106
En cuanto a los cambios intrínsecos, actualmente se han adelantado varios proyectos
en Bogotá, que buscan fortalecer lo pedagógico, y que brindan posibilidades para
cualificar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Otros proyectos se han enfocado
en la atención a algunas necesidades básicas desde la escuela, o en la adecuación de
mejores espacios escolares; pero aun falta una revisión más minuciosa de otros
cambios que deben llevarse a cabo, entre ellos el repensar el maestro y su rol, y el
buscar la dignificación de la profesión.
Reitero que si se habla de dignificar, es porque gran parte de las condiciones de
trabajo que existen hoy para el maestro no responden eficientemente con lo que
realmente se necesita, y que dicha situación no solo afecta el desempeño inmediato de
su labor sino su propia persona, su calidad de vida. De la misma manera diré que tal
propósito no solo obedece a reivindicaciones desde las condiciones laborales del
magisterio, sino que constituye también una compleja tarea colectiva con muchos
agentes convocados, entre ellos los mismos maestros.
“Si se quiere propiciar un decidido desarrollo
educativo del país, es imprescindible un
serio
esfuerzo de dignificación de la
profesión docente” Cajiao (2004).
Reconocer al maestro y la dignificación de la profesión, como condición
fundamental para avanzar en los propósitos que se tengan de calidad en
educación, es una tarea que se hace a medias en nuestro país.
Y ¿Qué sería poder ejercer dignamente su labor? ¿Qué significaría hoy la dignificación
de la profesión docente? Respecto a la dignificación de la profesión, suelen
encontrarse en los maestros algunos imaginarios colectivos, que permiten visualizar
significados potenciales; paso indispensable para acercarnos a la comprensión de lo
existente y de lo soñado, de lo explícito y lo implícito.
107
En este sentido destacaré tres aspectos relevantes:
™ Mejores condiciones, garantías y estímulos laborales.
Si bien se ha querido potenciar el rol del maestro en la escuela bajo la necesidad de
actualización y de innovaciones en la enseñanza, poco se avanza en la consolidación
de condiciones, garantías y estímulos laborales. Lo que nos lleva a pensar que es esto
algo que se sabe se necesita, pero que se queda en cortos avances. Solo se hacen
evidentes las manifestaciones de los sindicatos y agremiaciones, pero no se ha
asumido este ideal ni con
empoderamiento de todo el magisterio y ni con voluntad
política de gobiernos y Estado.
Esto ya no es solo un
imaginario colectivo y tal vez el más común, sino que se
convierte en un reto, considerar la dignificación de la
profesión desde una mayor
remuneración, mejores condiciones y garantías laborales, y que sea esto contemplado
por las políticas de Estado y no solo por la estructura administrativa del sistema
educativo. Tal como lo aconsejó la comisión internacional sobre educación para el siglo
XXI: “para que los buenos profesores no abandonen la profesión hay que ofrecerles las
condiciones de trabajo satisfactorias y sueldos comparables a los de otras clases de
empleo que exigen un nivel comparable de formación” Delors (1996)
Esta situación ha sido una constante para el magisterio desde sus inicios y a lo largo de
casi toda su historia 50 , de ahí que aumente la inconformidad del magisterio al
considerar que no están recibiendo lo que deberían, y que ello obedece a políticas
de gobierno que en lugar de incentivar la profesión, reduce sus garantías a tal punto
que desdice de éste oficio como actual labor y como opción para futuras generaciones.
50
Las Paradojas del Maestro. CATÁLOGO EXPOSICIÓN ITINERANTE, 2005. CMEP- .IDEP-MPC.
Desde sus inicios y a lo largo de casi toda su historia el maestro se vio en la necesidad de mendigar su salario,
primero a través de las respetuosas y suplicantes masivas a las autoridades virreinales o republicanas y después, a
través de paros y marchas de propuesta como gremio sindicalizado. Tanto ayer como hoy; el exiguo salario o
estipendo ha sido objeto de constantes denuncias, exigencias y súplicas.
108
Desde la Secretaría de Educación Distrital SED, se ha tratado de intervenir,
“inmediatamente el gobierno nacional descongeló el escalafón comenzamos a trabajar,
y hemos atendido más de 24 mil solicitudes de ascenso e inscripción en el escalafón”
Rodríguez Céspedes (2007), pero indudablemente el actual estatuto docente y el
nuevo sistema de escalafón con el que ingresan hoy los maestros, no permiten
mayores avances (Anexo G). Condiciona los ascensos a ciertos tiempos, y a maestrías
y doctorados que pocos se pueden costear en universidades privadas. Y aunque se
brinde para algunos casos un pago del 70% de estas formaciones en universidades
públicas, muchos docentes no pueden acceder, pues tales programas exigen tiempos
semanales exclusivos que se cruzan con las jornadas de trabajo. De la misma manera
no se considera proporcional la inversión en formación- actualización, a lo que luego
se devenga salarialmente. Me permitiré citar nuevamente las voces de algunos
maestros frente a este aspecto en concreto y otros que consideran hacen parte de
mejores condiciones, garantías y estímulos a su profesión:
“Me desmotiva la parte salarial, pues con las nuevas leyes y
reformas el gobierno ha implementado una nueva escala de
salarios, entonces los que llevamos mucho tiempo en este cuento y
que hasta ahora ingresamos a la parte oficial, no estamos
ganando lo que merecemos, porque muchos de nosotros a parte
del pregrado ya tienen especializaciones, maestrías y algunos
hasta
doctorados,
y
ganar
lo
que
se
está
ganando
no
compensa” 51 .
“se necesitan condiciones mejores, como el salario, pues e esta
sociedad de consumo donde cada vez se exigen más gastos y
donde tenemos tantas obligaciones económicas, como pagos de
servicios, cuotas de préstamos, arriendos…, ese sería un primer
51
Entrevista a un docente, localidad 8 KENNEDY.
109
punto, pagarle lo justo a los profesores y más si es una profesión tan
difícil” 52 .
“En salud encontramos falencias que antes no existían. Por ejemplo
lo de los especialistas, cuando uno pide una cita, le dicen que está
de vacaciones, que lo cambiaron, que se fue y entonces ya uno ni
vuelve. Los medicamentos también, casi a todas las personas les
formulan lo mismo, Acetaminofén. A uno le dan algo en el
momento, pero no le siguen haciendo tratamiento” 53 .
“Dignificar la profesión también a través de incentivos, yo se que
en este momento hay algunos, pero deberían darse más incentivos,
para permitir que el profesor quiera más su profesión. Por medio de
estudios, actualizaciones permanentes de acuerdo a sus intereses,
viajes, intercambios, bienestar social” 54 .
Podrían citarse aquí otras cuantas necesidades manifestadas por los maestros; pero
tan solo estas ya nos permiten ver de manera clara, primero, que existe una pérdida
significativa de algunas garantías para la profesión, y segundo, que se debe escuchar
al magisterio para empezar a establecer las políticas que se ocupan de la
profesión docente. De lo contrario, seguiremos en direcciones autoritarias, no
consolidadas que contribuyen a aumentar los malestares de los maestros frente al
sistema educativo.
Juan Carlos Tedesco, citado por Delors (1999) dice que “el análisis del papel de los
docentes en estos momentos de profundos procesos de cambio social, económico,
cultural y tecnológico, pone de manifiesto la enorme complejidad de los problemas y la
necesidad de enfrentarlos con estrategias sistemáticas de acción y no con políticas
52
Ibíd.
Entrevista a una docente, localidad 2 CHAPINERO.
54
Entrevista a un docente, localidad 10 ENGATIVA.
53
110
parciales”. En tanto las “estrategias sistemáticas de acción” también hagan parte de
un proceso de participación de todos los agentes involucrados y no sean estrategias
para ser efectivas las mismas “políticas parciales” y en nuestro caso con evidentes
inconformidades de numerosas comunidades. Inconformidades que bien pueden
observarse en manifestaciones masivas por una mejor educación, como las llevadas a
cabo durante este año en la capital:
Figura 8. Plaza de Bolívar, 31 de Mayo de 2007.
111
Figura 9. Carrera séptima-Bogotá D.C.
112
™ Nuevas construcciones culturales y sociales en torno al maestro.
Figura 10. Reuniones de maestros.
Aquí entran en juego sin duda alguna, las universidades y facultades de
educación formadoras de maestros. Recae en ellas una gran responsabilidad de
garantizar que sus egresados se desempeñen luego con calidad, que puedan ser
competentes ante las necesidades de la escuela, y que lleven el discurso pedagógico
y disciplinar a la práctica de manera efectiva. Pues algunos de los recién egresados y
que se encuentran ya trabajando en colegios públicos oficiales, manifiestan no haber
encontrado en la universidad las suficientes bases para abordar las reales situaciones
de los contextos escolares:
“Yo creo que uno como maestro sale convencido de la universidad y
afuera es otra cosa. A uno no lo forman realmente para ejercer la
profesión docente” 55 .
55
Entrevista a un docente, Localidad 19 CIUDAD BOLIVAR.
113
Debe cobrar gran importancia aquí, la pregunta por ¿Cómo se están formando los
maestros en nuestro país?, ¿Quiénes son los formadores de maestros?, ¿Cuáles son
las competencias que se deben asignar hoy particularmente a esta profesión?
¿Quiénes deciden ser maestros?, y todas aquellas búsquedas que también llevan al
perfeccionamiento del magisterio. Es entonces la formación de los futuros maestros un
primer aspecto a considerar al hablar de dignificación de la profesión docente.
También debe considerarse, a quienes constituyen hoy el magisterio, a quienes vienen
desempeñando durante años su labor, ¿qué fortalezas?, ¿qué problemáticas? Y ¿qué
retos se encuentran allí?
Otro aspecto es
el lugar que se les da a los maestros desde las instancias
administrativas del sistema escolar, la ubicación de la docencia en un estatus poco
privilegiado: “Llega uno a preguntarse si el perpetuo conflicto entre los maestros y el
gobierno no es una sutil estrategia para quitarles toda una dignidad a quienes pueden
acelerar cambios radicales en la tradición de nuestra sociedad y ponerlos en situación
de complicidad con aquellos que no desean que nuestro pueblo se eduque y progrese”
Cajiao (2004).
Me gusta de manera especial que esto sea dicho por algunos agentes oficiales que
intervienen directamente en el magisterio bogotano, en este caso desde la Secretaría
de Educación del Distrito SED, porque si tales concepciones se materializan en
intervenciones por mejorar la calidad educativa y en esta la docencia, entonces se
seguirán dando avances en cuanto a la dignificación de la profesión docente en la
capital.
Lo que resulta preocupante es que siendo éstas voces tan pronunciadas cada vez que
se habla de los maestros en nuestro país, no se insista en hacer mucho al respecto
desde el gobierno, desde el Estado mismo. Pareciera aquí haber una gran
inconsistencia entre lo que dicen los discursos del compromiso por la educación y los
reales hechos: Digan maestros –pero no tanto, hagan-pero de esta forma, sean- pero
114
sin pasarse de acá, quieran y esperen-pero no más allá de lo presupuestado… ¿Qué
maestro, de los más convencidos, no se desmotiva ante tales sofismas? Tiene sin duda
alguna que considerarse tal problemática desde las primeras instancias y agentes
encargados de la construcción de las políticas educativas y sus formas de ejecución.
Claro que no podemos ignorar en estas nuevas construcciones culturales y sociales en
torno al maestro, que también hay una notable
influencia de los medios de
comunicación desde los imaginarios que generan frente al magisterio, el trato que dan
a los docentes las familias, los estudiantes y hasta los funcionarios de las
instituciones a las que se encuentren vinculados.
Para ampliar esto del trato que reciben los maestros, es indispensable pensar primero
el trato que se da entre los maestros. Estas relaciones cotidianas alrededor tanto de
situaciones escolares y de la profesión , como de intereses y acontecimientos
personales constituye un “clima” o “ambiente” que puede favorecer
o afectar
considerablemente el desempeño de los maestros, la imagen que tienen de sí mismos
y de su profesión, y la imagen que constituyen ante los otros.
Aquí sí que no podemos generalizar, pues cada colegio es un mundo particular desde
lo convivencial. Aunque recurriendo a algunas situaciones y sentires de los maestros
respecto a las relaciones interpersonales en el trabajo, vemos como estas no solo
contribuyen en las construcciones culturales y sociales del maestro, sino que hacen
parte de la motivación de los maestros frente a su labor:
“Me desmotiva ver en los compañeros esa hipocresía, esa doble moral. A
veces uno piensa que ya no está para más en esto, porque aquí ya uno
no sabe con quién trabaja. Me siento a veces con tanta gente pero solo,
porque no tiene uno confianza en muchos. Generalmente cada quien
trata de salvarse, no importa a quien se lleve por delante. Eso es maluco,
115
en el momento que toque salvarse, no importa a quien le corremos la
butaca” 56 .
Decir esto, es hacer referencia a una situación que no solo se da en el magisterio, que
puede surgir en cualquier otra profesión o campo laboral. Pero en lo que respecta a la
profesión docente, donde muchos de los fines perseguidos en la formación de los
individuos son y han de ser parte de lo que vive quien profesa, se hace más compleja
esta labor: Pretender un respeto por el otro, un trato amable y sincero, solidaridad ante
sus problemáticas, trabajo en equipo y respeto a la diferencia, cuando quizás estos no
se logren en algunos casos en la misma relación cotidiana de los docentes, son en
consecuencia los discursos, más difíciles de vivenciar.
Po otra parte:
“En cuanto a los maestros, es necesario la no persecución, un clima
agradable, que llegues y puedas saludar a todos los compañeros y nos
sientas que hay roscas. Donde se pueda conversar, se pueda discutir
alrededor de lo académico, donde haya gente propositiva más que
destructiva, pues hay gente que cuestiona todo pero no aporta nada.
Una relación cordial con el rector o rectora, una presencia de este en la
institución, pues debido a las fusiones de colegios, esto se ha
complicado. Que uno por lo menos pudiera ir a conversar con el rector,
sentir un apoyo” 57 .
La maestra que cuenta esta necesidad de un clima agradable pone en evidencia una
segunda relación, ya no únicamente el trato que favorece la convivencia, el estado
de ánimo; sino un trato que también posibilita el trabajo de lo académico, que se
convierte en plataforma para organizar, impulsar y mantener las construcciones
en lo que respecta al saber pedagógico y al saber disciplinar. Porque ni aun
56
57
Entrevista a una docente, localidad 7 BOSA.
Entrevista a una docente, localidad 9 CIUDAD BOLIVAR.
116
pretendiendo la mayor objetividad en los procesos escolares, podemos negar que la
convivencia y las relaciones constituidas a alrededor de esta, es decir, las
subjetividades y lo particular de ellas en cada contexto, sean decisivas para el
desarrollo de cualquier tarea común, para el sentido de la misma y su impacto.
A buena hora se menciona también en esta entrevista, el trato entre directivos docentes
y maestros, pues ha dado lugar tal relación a varias tensiones que definen algunas
formas de ese ambiente o clima laboral.
Distinguimos una primera tensión y es la producida por la fusión
de escuelas y
colegios, donde se cambian las funciones administrativas y con ello el rol que estas
mismas personas han de representar en las comunidades escolares. Al rector o
rectora, se le amplía sus responsabilidades en tanto diligencias gerenciales, veedores
de eficiencia (costo-beneficio), mayor población bajo su dirección suprimiendo otros
cargos, y se le reduce su participación en los procesos pedagógicos, los debates
académicos, los espacios de encuentro y discusión frente a la cotidianidad escolar,
entre otras, que deberían contar con la participación activa y el acompañamiento
constante de los directivos docentes a la labor del maestro.
Pero, ¿podemos entonces concluir que todos los directivos docentes se han visto
alejados del grupo de maestros en cuanto a los espacios pedagógicos? Lo que sí es
cierto, es que al darse esta fusión de instituciones se redujo considerablemente el
tiempo que los directivos dedicaban para acompañar más de cerca el trabajo de los
maestros, y no me refiero a la vigilancia de este, sino al necesario liderazgo, debate,
apoyo, que debe verse desde quienes direccionan las instituciones escolares. Pero,
también es de rescatar el esfuerzo de varios directivos por mantener esa buena
relación con sus maestros, fortalecer los espacios de encuentro pedagógico, participar
de las distintas actividades que realiza su comunidad, crear estrategias para mejorar
los procesos escolares, etc.
Creo que esto solo sucede cuando quienes son directivos han sido maestros y no
olvidan lo que significa ser maestro:
117
“Llego a ser coordinador por que anhelaba ser directivo docente. Me
motiva cambiar el paradigma que se tiene de jefe. Normalmente
pensamos que jefe es el que manda y punto, y para mi esa no es la
visión. Más bien es ser líder y para ello debo hacer todo lo pertinente para
motivar a mis maestros, si me toca dictar clase lo hago, si tengo que ir a
pelear por mis maestros, lo hago” 58
Los docentes esperan aquí una “presencia presente” no una “presencia ausente”,
donde se sabe que hay un rector o rectora, coordinador o coordinadora en la institución
que conoce y se involucra a diario con entusiasmo en el trabajo escolar. Aunque habría
que reconocer que esta situación también ha sido consecuencia de los mismos
cambios en nuestro sistema educativo desde los lineamientos de política y no solo
desde la voluntad de los sujetos.
Otra relación que debe mejorar en el ambiente de trabajo para los maestros es que en
algunos casos sienten que no reciben un trato equitativo frente a otros compañeros:
“se manejan influencias. Como vulgarmente se dice: el que más “lambe”
en rectoría, o coordinación, es el que están teniendo en cuenta para
acomodarlo donde le guste” 59 .
Hagamos extensiva pues esta problemática a otras instancias de la administración
escolar, a efectos de contratación, evaluación, ubicación, permanencia y hasta
incentivos; para resaltar como deben generarse cambios que permitan a los
maestros sentirse en igualdad de condiciones y oportunidades. Motivados a
cualificar su profesión por necesidad individual y colectiva mas no únicamente por
intereses personales y desde relaciones clientelistas.
58
59
Historia de vida de un directivo docente, localidad 5 USME.
Entrevista a una docente, localidad 10 ENGATIVÁ.
118
Ahora bien, veamos otro trato que consideran los maestros, influye en el desempeño
docente:
“La relación con los estudiantes y con los papás también me parece vital,
porque cuando uno no encuentra una población que vea con
disposición para aprender y con unos padres comprometidos, la
motivación del maestro tiende a decaer” 60
Ya mencionaba la problemática que se ha venido agudizando respecto al compromiso
de los estudiantes y de las familias por los procesos escolares. Pues quizás a raíz de
esto se ha deteriorado también el trato estudiantes-padres y maestros.
En una tarea que sabemos, y a lo largo de este trabajo se ha insistido, debe ser
compartida, habrá de darse como condición mínima un dialogo constante, trato
respetuoso y ojala afectuoso entre padres y maestros, maestros y estudiantes,
maestros y directivos docentes, estudiantes-estudiantes, pues estas buenas
relaciones, son generadoras de otras tantas que permiten vivir lo escolar más allá de la
transmisión de conocimientos. Donde lo escolar se vuelva un espacio también para
soñar y empezar a construir mejores formas de convivencia.
A propósito de estas relaciones, y en especial para el tema central de este estudio, que
es la pregunta por la dignificación de la profesión, resalto también importante el trato
que se les dé a los maestros desde las entidades administrativas del sistema
escolar y otras instituciones que establecen vínculos directos con el magisterio
en el distrito. Trato que tiene implícita una forma de ver y concebir a los maestros, su
terea en el proyecto educativo y su contribución en la construcción social de país.
Traeré a colación un ejemplo que he conversado en varias ocasiones con algunos
compañeros, para hacer énfasis en como desde ciertos aspectos que parecieran
mínimos, se empiezan a construir estas nuevas formas de ver al maestro y se
contribuye a generar cambios favorables para la profesión. Aunque claro está que se
60
Entrevista a una docente, localidad 9 CIUDAD BOLIVAR.
119
necesitan otros cambios desde las directrices generales del sistema educativo;
pero bienvenidos estos pequeños adelantos simbólicos que se sumen a otros y
empiecen a generar un mejor lugar para los maestros.
Se trata del libro entregado este año a todos los maestros y maestras de la capital en
el “día del maestro”, cuya carta de presentación hace una invitación clara a reivindicar
el magisterio bogotano. (Anexo F)
Sea entendido este ejemplo desde la preocupación por empezar a generar nuevas
construcciones culturales y sociales alrededor del magisterio.
™ Empoderamiento desde el quehacer docente.
“Un estatus, una posición, un lugar social
no es algo material para ser poseído y
exhibido;
es
una
pauta
de
conducta
apropiada, coherente, embellecida y bien
articulada” Goffman (1959)
Figura 11. Maestros de apoyo.
120
Ahora bien, existe otro imaginario tal vez menos considerado pero
igualmente
indispensable; la dignificación de la profesión docente desde los mismos maestros,
desde la autocrítica y el perfeccionamiento constante de su labor, que conlleve a una
lucha por mejorar la educación no como algo que se espera se dé por mandatos
externos, sino desde el quehacer pedagógico, desde la cotidianidad en la escuela. Se
necesita sin duda lo que Freire llamaría “visión profética permanente”: combinar la
dinámica de la crítica y la lucha colectiva, con una filosofía de la esperanza. Citado por
Giroux, (1990).Pues suponiendo que el discurso educativo en nuestro país alcanzara
su mayor coherencia, y las condiciones se dieran para numerosos avances, entre ellos
para que los maestros se sientan más valorados y motivados en su oficio; es preciso
que los mismos docentes hagan lo que les corresponde desde su quehacer
pedagógico, desde las prácticas cotidianas, porque también desde allí se
dignifica la profesión.
De lo contrario se corre el riesgo de reducir la dignificación de la docencia a cuestiones
o acciones externas, olvidando la necesidad de una relación de doble vía. Donde el
maestro también asuma su deber ser y hacer en la reconcepción de su propio rol y
lugar social.
Veamos entonces como es entendido por los maestros este reto que emerge al igual
que los anteriores, de sus mismos discursos, y se constituye en un necesario
reconocimiento de las propias responsabilidades frente a lo que se está dando en el
magisterio y lo que habría que hacer para mejorar:
“Dignificar al maestro, es darle el rol de pedagogo que le corresponde,
cuando se le dan las condiciones y cuando uno se empodera de su ser y
de su saber, eso es dignificar la profesión” 61
“La dignificación se la da entonces uno mismo, tratando de que en
medio de todo este desorden, de todo ese caos, uno piense más bien en
darle ánimo a los compañeros para que sigamos” 62
61
Entrevista a una docente, localidad 9 CIUDAD BOLIVAR.
121
“Yo dignifico mi labor, mostrando ante la comunidad que mi trabajo vale,
que me reconozcan como un maestro que trabajo con agrado” 63 .
Estas reflexiones de los maestros hacen una invitación y sin duda en ella tenemos que
ponernos a trabajar; ¿Qué imagen de maestro hemos constituido en nuestro espacio
escolar? ¿Qué imagen individual, qué imagen colectiva?
“Los maestros de esta institución son un grupo especial. Yo aquí reconozco que
entre nosotros circula una cultura de que las cosas hay que hacerlas bien” 64
Cuando escuché a este maestro, y reconociendo aquello de que en cada institución se
desarrollan unas propias dinámicas de trabajo, de convivencia, en lo académico, en el
trato con los otros,…pensé en lo importante que resulta al tiempo que nos vemos en
la individualidad como maestros, vernos en lo colectivo. ¿Cómo es nuestro equipo
de trabajo? ¿Qué fortalezas? ¿Qué debe mejorarse?, como dice este maestro; ¿Qué
cultura nos identifica y mueve nuestro hacer cotidiano?
Por otra parte, hay un aspecto más que contribuye a la dignificación de la profesión
desde los mismos docentes: El dominio que del saber disciplinar y el saber
pedagógico se tenga, es indispensable hoy para la docencia.
Es una realidad que en el magisterio colombiano, no solo en el distrito capital, ha
existido una constante tensión entre estos dos saberes que exige la profesión. “saber lo
que se enseña, pero a su vez saber cómo enseñarlo”.
Freire (1992) anotaba algo que es pertinente a este caso: el estudio, la búsqueda de lo
que nos hace falta para desempeñar mejor nuestra labor como maestros, de lo
62
63
64
Entrevista a una docente, localidad 10 ENGATIVÁ.
Entrevista a un docente, localidad 5 USME.
Entrevista a un maestro de apoyo, localidad 14 LOS MÁRTIRES.
122
contrario podemos estar causando múltiples malestares en el ambiente escolar, en la
formación de los estudiantes, en el trabajo del equipo de maestros, en la imagen del
magisterio…
“Un profesor que no tome en serio su práctica docente, que por eso mismo no estudia y
enseña mal lo que mal sabe, que no lucha por disponer de las condiciones materiales
indispensables para su práctica docente, no coadyuva a la formación de la
imprescindible disciplina intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, se anula como
profesor”.
Desde lo anterior quisiera decir que antes que caer en debates para justificar más un
saber que otro en el ejercicio de la docencia, deberíamos ver qué consecuencias reales
trae esta situación en el desempeño de los maestros y en la calidad misma de los
procesos escolares.
Yo insisto en considerar los dos saberes como indispensables, pero como quiera que
en el magisterio se cuenta con profesionales no pedagogos, pedagogos con débiles
conocimientos en su área disciplinar u otros tantos casos. Lo que debe hacerse es
entonces un reconocimiento nuevamente individual y colectivo de tales
condiciones para la profesión y emprender un juicioso proceso de formación y
actualización. Y en tanto el mismo estatuto ha permitido desde sus criterios de
vinculación docente estas situaciones, desde allí deberán también promoverse las
tareas para cualificar tal aspecto, desde luego con la voluntad y compromiso del
maestro.
No obstante para las nuevas políticas educativas, y en especial para aquellas que
traten la profesión docente como ocurre en el nuevo Plan Decenal, desde su intención
de trabajo sobre la Profesionalización, dignificación y formación docente, tendrá que
considerarse este tema, pues como ya resalté, define en gran medida el desempeño de
los maestros y representa en consecuencia un valioso camino para dignificar la
profesión.
123
Nos quedaría entonces otro reto, el de la esperanza. “¿Qué clase de educador sería
si no me sintiera movido por el impulso que me hace buscar, sin mentir, argumentos
convincentes en defensa de los sueño por los que lucho? En la defensa de la razón de
ser de la esperanza con que actúo como educador” Freire (1992), la esperanza en
que se pueden construir nuevas condiciones para ser mejores maestros, en que
de hecho es necesario luchar por ello para que empiecen a darse los cambios, y que
no es posible si no se da un empoderamiento desde el quehacer docente.
124
CAPÍTULO V
PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN.
Este último capítulo recoge de manera puntual varias estrategias que pueden ser
adelantadas en el Distrito Capital para seguir trabajando en la dignificación de la
profesión docente. Se tiene en cuenta algunos proyectos que ya se han venido
adelantando en la educación pública oficial bogotana con el magisterio, y otros que
quizás no se han contemplado y que pueden contribuir significativamente
en este
proceso de dignificación de la profesión.
También se exponen nuevas preguntas y
posibles rutas para continuar otras
búsquedas.
Preguntarnos, uno de los tantos caminos que debemos emprender.
Regreso ahora a las preguntas que pusieron en marcha este trabajo: Preguntarnos por
¿Cómo mejorar la profesión docente? ¿Cómo ser mejores
maestros?, es un
cuestionamiento que debe estar presente siempre, aun cuando creamos
haber
superado o alcanzado mucho. De no mantener viva la pregunta no podrá darse un
perfeccionamiento constante, pues de la actitud dispuesta a reevaluar y resignificar
nuestro ser y hacer como maestros dependerá y no en vano, la pertinencia, coherencia
y contribución sustancial de la pretendida enseñanza a la construcción social.
No obstante, el preguntarse nos pone en evidencia, altera la rutina cotidiana que
inventamos para hacer “más fácil” la tarea y ante tal desequilibrio que supone el hacer
un alto en el camino y ver ¿Qué estamos haciendo? ¿Qué se está logrando con ello?
¿Es esto lo mejor que puede hacerse?; optamos en la mayoría de casos por evadir la
pregunta, que no es otra cosa que evitar hacernos responsables
cuestionamientos, reflexiones y críticas a nuestras propias prácticas.
125
de los auto-
Hacernos responsables en tanto no solo hagamos de manera interna el ejercicio de
preguntarnos sino que nos demos a la búsqueda de lo que habría por hacer y
emprendamos las construcciones.
En este mismo sentido, pero ampliando la reflexión-acción sobre la individualidad a la
colectividad como maestros, se hace aun más dispendioso el ejercicio, pues supone
reconocer ante el otro y reconocer en el otro. Este es sin duda uno de los momentos y
experiencias más imperantes hoy en la cualificación de la docencia.
Hacer conciencia de nuestra individualidad pero a su vez de nuestra colectividad,
intervenir en lo propio que deba enriquecerse o cambiar; pero avanzando también a lo
que como colectivo se debe superar.
No habría notado esta necesidad sin haber vivido tales tensiones dadas entre lo
delicado de las relaciones humanas dentro de la docencia, y también la exigencia que
demandan los saberes mismos del hacer, aquí el saber pedagógico y el saber de las
propias disciplinas. Cuando en este escrito hice referencia a un “clima o ambiente de
trabajo”
pretendí resaltar lo importante de preocuparnos y ocuparnos por mantener
unas buenas relaciones entre los distintos actores del espacio escolar, puesto que de
estas relaciones dependía en gran medida el desempeño de las personas. Pues bien,
reafirmando esto pero ahora integrándolo a las relaciones que establecemos también
con el conocimiento, con lo que se enseña, con lo que se aprende, con, los propósitos
de lo escolar; debo decir que desde los maestros
no siempre
manejamos con
asertividad esta relación.
Las buenas relaciones interpersonales en algunos casos, son más bien construidas
sobre la complicidad por el poco hacer, el poco participar ó el “hacer mucho” pero de
manera elitista y excluyente con el resto del grupo. Pero poco desde la disciplina y
rigurosidad
con que debe verse
la construcción de conocimiento
y desde el
compromiso ético y político con el que debe asumirse el hecho educativo.
Debemos por tanto dejar emerger iniciativas para conjugar el buen clima escolarmejores relaciones humanas, con la calidad de lo que se hace, es más, creo que
126
ninguno de los dos son reales en tanto discurso pedagógico para la escuela, si no
existen concomitantemente.
Que estos espacios de encuentro sean pretexto y contexto para resignificar lo que
hacemos a diario en las escuelas y colegios, para pensar y actuar en consecuencia una
mejor educación.
Algunas estrategias para la dignificación de la profesión docente en el Distrito
Capital
¾ Fortalecer desde la Secretaría de Educación del Distrito SED el programa de
bienestar social para los maestros. Variadas actividades seleccionadas desde los
intereses y necesidades manifestadas por los mismos maestros, donde se tenga
en cuenta géneros, edades, lugar de residencia y condiciones físicas. Incluir a su
vez planes que involucren las familias de los docentes y que no siempre
representen el sacrificio de los tiempos que estos tienen par sus hogares. Que el
bienestar llegue a los colegios, que en estos también se realicen jornadas donde
se estimule la integración y el buen clima escolar. Y que toda actividad realizada
cuente con la calidad tanto de los espacios, como de los facilitadores y recursos.
¾ Intervenir inmediatamente en el sistema de salud para los maestros, pues es la
inconformidad más manifestada. Que las entidades prestadoras de este servicio
sean idóneas para desempeñar con calidad sus funciones y que se garantice
estabilidad, pues los cambios constantes e improvistos han generados numerosos
malestares. Crear un organismo regulador de tal servicio, que esté al tanto del
mismo y pueda darse respuesta oportuna a las solicitudes de los maestros. Es
necesario un seguimiento más juicioso a casos críticos de salud tanto física como
mental, para que los maestros no continúen desempeñándose en los colegios
mientras se agudizan sus problemáticas.
127
¾ Fortalecer las redes locales y distritales de maestros desde lo pedagógico y
disciplinar. Brindar espacios, tiempos y recursos para que estas tengan un mayor
impacto en todos los colegios, y no se queden en trabajos alejados o poco
resignificados en las mismas instituciones. Trabajar desde aquí por una cultura de
la participación y liderazgo no excluyente, que quienes participen compartan sus
saberes y sus grupos de trabajo apoyen los procesos.
¾ Estimular la formación y actualización constante de todos los maestros, no solo
desde la presión a través del escalafón y su sistema de asensos sino desde la
consideración del presupuesto de los maestros para su formación según el salario
que reciben, los horarios de los que disponen según sus jornadas de trabajo, y sus
propios intereses y necesidades de formación y actualización docente. Que todo
esto sea tenido en cuenta realmente para organizar los programas, que el apoyo a
especializaciones, maestrías y doctorados, contemple y facilite posibilidades de
intercambios académicos con otros países. Para incentivar la investigación en los
maestros, y que todos estos avances se vean reflejados en el quehacer educativo
de cada uno de los colegios.
¾ Teniendo en cuenta que muchos docentes presentan dificultad en la disposición
de tiempo y recursos para actualizarse, incluso en temas que son urgentes hoy
para la docencia y que de no manejarse limitan el trabajo pedagógico, como lo es
el uso de nuevos medios de comunicación e información, y el manejo de un
segundo idioma; pueden dedicarse jornadas periódicas a este trabajo en las
mismas instituciones y con la colaboración de los maestros que demuestren un
mayor dominio. REDP es un ejemplo de esta formación entre maestros del distrito,
pero es preciso ampliar su impacto escolar. A su vez que exista la infraestructura
adecuada para adelantar estas capacitaciones, pues en muchas salas de
maestros ni siquiera se cuenta con un computador para el trabajo de los docentes.
Seguimiento de las competencias que deban adquirirse, equipos y elementos
necesarios para involucrar estos saberes como mediaciones del trabajo de aula.
128
¾ Mayor contacto de las universidades formadoras de maestros y los colegios
distritales para garantizar un mejor desempeño de los recién egresados. Que
conozcan parte de las condiciones, características poblacionales, formas de
trabajo, detecten necesidades y retos. A su vez se apoye la labor escolar, pues
los maestros se quejan constantemente de la sobrecarga de trabajos. Debe darse
un enriquecimiento muto entre los maestros con mayor experiencia y los nuevos
maestros. Desde los equipos pedagógicos locales puede supervisarse tal trabajo,
luego de establecer qué intervenciones se ajustan a los procesos propios de cada
institución.
¾ Realizar un diagnóstico de la población estudiantil con necesidades educativas
especiales NEE en los colegios del distrito, no solo para efectos de costo de
matrícula, sino para apoyar las instituciones que presenten estos casos, con la
formación de docentes que atienden tales necesidades sin haber sido formados
para ello, recursos, y estímulos a esta compleja tarea.
¾ Institucionalizar la evaluación docente como un proceso participativo y
enriquecedor. Que conlleve a la creación de nuevas estrategias, y contemple las
causas de los desempeños para intervenir en ellas, es decir que no solo se centre
en los resultados y las sanciones.
¾ Resignificar los espacios de participación de los maestros en las decisiones de las
políticas educativas. Que estos sean convocados, escuchados y tenidos en
cuenta, tanto en los planes que afectan la educación, como en las reformas que
incluyen al magisterio. Para ello contemplar en los programas de las universidades
formadoras de maestros, y en seminarios para los maestros vinculados a la
educación pública oficial del distrito, el estudio y reflexión de las políticas
educativas, reformas y legislaciones que acompañan el quehacer docente en
Colombia y la capital. De tal manera que los debates se den desde conocimientos
amplios del tema y surjan propuestas pertinentes que nos lleven a la construcción
de mejores escenarios para el magisterio bogotano.
129
¾ Ampliación de la jornada escolar, en busca de mayor calidad educativa. De nada
sirve mantenerse en el colegio más tiempo si ese tiempo no garantiza mejor
educación. Ello implica una gran inversión en la construcción de más colegios,
contratación de más docentes, mejores sueldos, y más recursos. Los maestros
contarían con mayor tiempo para el logro de sus propósitos académicos y
convivenciales, pero a su vez tendrían que contar con las condiciones apropiadas
para sentirse retribuidos en este aumento de su trabajo.
¾ La intervención de otras instituciones en el trabajo escolar desde proyectos
financiados ya sea por las mismas entidades o por la Secretaría de Educación del
Distrito SED debe ser acordada previamente con cada comunidad escolar,
dependiendo de la pertinencia con los Proyectos Educativos Institucionales PEI, y
las condiciones para el desarrollo de los mimos. Deben prevalecer los proyectos
que la misma comunidad educativa se piense, construya y desarrolle, de acuerdo
a sus propias necesidades.
¾ Compromiso de los maestros por actualizar sus saberes y adquirir las
competencias que para su labor sugieren los cambios sociales. Que este
enriquecimiento profesional se aplique en el trabajo escolar cotidiano y se
evidencie también en el desarrollo de proyectos institucionales, locales y
distritales. La Feria Pedagógica llevada a cabo este año en Bogotá es quizás un
primer paso en este propósito, pero hace falta entonces una mayor organización
en los procesos previos a la feria desde cada institución y localidad, y en el mismo
evento.
¾ Adquirir la cultura escolar de reflexionar y enriquecer las propias prácticas, de
sistematizar lo que se hace en el aula y de creer en el trabajo de los otros. Antes
de invitar conferencistas, expertos a los colegios para que instruyan a los
maestros, se deben aprovechar el talento de los mismos docentes. Muchos
procesos de formación entre maestros pueden adelantarse en las instituciones si
130
se superan los trabajos aislados y desconocidos. “Maestros que aprenden de
maestros” programa adelantado desde la Secretaría de Educación del Distrito
SED, desarrollado en primera instancia en los mismos colegios y luego si
compartido en otras localidades.
¾
Los maestros debemos convencernos de lo importante que es
un clima o
ambiente de trabajo agradable, y que este se construye desde las relaciones
diarias con los compañeros, directivos, estudiantes, administrativos, y personal
de servicios generales. Deben superarse por tanto las rivalidades, indiferencias,
agresiones, envidias y apatías, primero desde los mismos grupos de maestros.
Este buen clima
o ambiente laboral debiese ser un primer propósito también
desde los equipos directivos de cada colegio, para garantizar el buen desempeño
de todos los agentes de la comunidad educativa.
131
Otras preguntas, otras posibles búsquedas.
Figura 12. Rutas.
El inicio de éste proceso de investigación, fue motivado por la búsqueda de lo que
puede representar hoy en Bogotá la DIGNIFICACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE,
preguntas por cómo se ve el maestro, cómo se ve al maestro, qué lo motiva y /o
desmotiva. Pero he hallado en el camino nuevos cuestionamientos, que se convierten
en puntos álgidos para otras investigaciones. Preguntas que surgen de tensiones
vividas en el quehacer del maestro. Realidades que sin duda alguna, merecen ser
observadas, discutidas, reflexionadas, tenidas en cuenta:
¿Sienten los maestros que fueron realmente formados para su profesión? ¿Qué
fortalezas y vacíos ó necesidades, ve el maestro en cuanto a su propia formación?
Existen en las instituciones educativas maestros nuevos, menos recientes y antiguos
en el ejercicio de su labor: ¿Qué dinámicas de convivencia, de trabajo suscita éste
hecho? ¿Cómo es la relación entre los maestros, y cómo influye en su desempeño
laboral? ¿Qué trato reciben los maestros dentro y fuera del sistema escolar? ¿Cuáles
son los encuentros y desencuentros de los maestros con las actuales políticas
educativas? ¿En qué medida los contextos de trabajo determinan el estilo del maestro?
¿Qué maestros prefieren hoy los estudiantes, padres, comunidades? ¿A qué atribuyen
los maestros el fracaso escolar? ¿Qué ventajas y desventajas observan los maestros
del trabajo en las instituciones públicas respecto de las instituciones privadas? ¿Qué
132
dicen los maestros que necesitan para enriquecer el desempeño de su labor? ¿Qué
cosas motivan y/o desmotivan a los maestros? ¿Qué es, qué representa para los
maestros la dignificación de su profesión?
Hechos que se distancian y a su vez se relacionan, situaciones que al abordarse
permite entrever causas, consecuencias y quizás posibles soluciones. Sí bien no le
compete solo al maestro la búsqueda y construcción de una mejor educación, pues es
dicho propósito solo podrá ser el resultado de acciones sociales-políticas compartidas;
sí es este agente un actor clave en cualquier mejora educativa que se piense.
El maestro junto a sus estudiantes, es quien vive directamente el contexto de sus
comunidades, quien disfruta las ventajas del medio o sufre las problemáticas y
necesidades del mismo. El maestro es quien puede y debe contar las realidades
presentes y las soñadas por los niños, jóvenes y familias de la comunidad donde se
encuentre, para que desde aquí
los demás agentes, instituciones u organismos,
responsables también de la educación, intervengan realmente según les corresponda.
“Qué bonita y necesaria en nuestro país, una escuela
pensada y construida por
quienes viven la escuela. Flexible y dispuesta a innovar con aportes de otros pero
también desde sus propias iniciativas. No una escuela relegada, subordinada o
marginada a lo que se le quiera “regalar”, como si no fuese la educación en sí misma
un derecho”.
133
EPÍLOGO
Figura 13. Introspección.
En investigación es tan importante la pregunta de investigación, el problema que nos
proponemos resolver como el camino que se opte para hacerlo, pero así como la
novedad de la pregunta o problema de investigación reside
en su interés y
pertinencia, el asunto del método o enfoque adoptado en investigación también
demanda correr ciertos riesgos. En este epílogo se quiere contar como se hizo esta
apuesta, sin caer en la rigidez de la ortodoxia se asumió una aproximación más
heterodoxa. Más reflexiva, muy cercana a lo que se da hoy en investigación social y
educativa, reivindica la emergencia del sujeto que investiga en su propio quehacer
investigativo. Lejos de toda pretensión objetiviante.
Es evidente que esto de la dignificación de la profesión docente, no es un tema que
pueda abordarse desde una sola mirada o un único estudio, por su misma
complejidad y relevancia deberá ser motivo de numerosas búsquedas. Pero estas a
su vez tendrán que encontrarse luego para consolidar una postura más clara, más
contundente, sentida y compartida por el magisterio bogotano.
134
En este mismo sentido, los discursos sobre la dignificación de la profesión deberán
articularse y
contribuir a enriquecer las propias prácticas escolares. Sobre esta base
llegaríamos a entender y propiciar que los individuos, organizaciones y grupos tiene la
capacidad de responder a las situaciones en las cuales se encuentran y de moldearlas,
y que entonces los mismos maestros habrán de empezar a reflexionar y mejorar su
ser y hacer profesional, ya no a ver el tema de la dignificación de la profesión como un
mero aspecto de política educativa y legislaciones, sino como un proyecto que también
se construye desde su cotidianidad, desde sus propias acciones. (Anselm y Corbin,
1996); ó en palabras de Freire (1992), en la medida en que nos veamos para cualificar
lo que somos y hacemos, que nos volvamos capaces de “tomar distancia” imaginativa
y curiosamente de nosotros mismos, de la vida que llevamos, y de disponernos a saber
sobre ella”, se mejorarán significativamente nuestras prácticas como maestros .
No obstante,
las investigaciones
frente a este tema y otros relacionados con la
educación deberán tenerse en cuenta para la construcción de las políticas educativas,
de lo contrario tienden a quedarse tales estudios en los contextos académicos como
mera herramienta didáctica y no trascienden efectivamente en su propósito
transformador, no se materializan en estrategias concretas y sistemáticas que permitan
avances reales.
Bajo tal visión de la investigación se realizó este trabajo, aquella que propicia la
reflexión de los mismos docentes y en consecuencia los lleva a confrontarse con su
ser y hacer como maestros para enriquecer su labor, pero que también
invita e
involucra a otros agentes en cuanto reconoce que no solo los maestros podrán tejer los
cambios, y que muchas otras acciones que se escapan de su competencia deberán
darse para que lo que sí le corresponde a los docentes pueda ser llevado a cabo.
Como un interés enfático de esta búsqueda fue la de ir más allá de consideraciones
generalizadas que desconocieran las particularidades, descomponer los juicios y
apreciaciones a priori sobre los maestros; revelar desde allí,
lugares a donde
paradójicamente no se llega, voces de sujetos que poco se tienen en cuenta, y desde
135
lo que luego sí se habla y con pretendida propiedad; entonces no podía este estudio
realizarse desde otro enfoque que el cualitativo.
La investigación con un enfoque cualitativo resulta valiosa para esta búsqueda, ya que
“El carácter constructivo de la investigación cualitativa procede de su orientación al
descubrimiento así como de la presencia de los siguientes postulados: “colocarse en el
lugar del otro”, “despojarse de las teorías o ponerlas en suspenso”, “poner en duda los
propios marcos teóricos”, y “dejar emerger el discurso de la realidad”- Camargo (2005).
Esto es en consecuencia, ubicar los debates de manera descentralizada, sin la atadura
rígida a una u otra teoría, aunque a la luz de sus invaluables construcciones. Donde se
escuche a quienes viven directamente el contexto y el fenómeno que deseamos
comprender, y los espacios a los cuáles queremos llegar para reconstruir y contrastar,
para generar nuevas reflexiones y motivar nuevas preguntas.
Ello hace de éste trabajo un campo no agotado que abre la posibilidad de nuevas rutas,
pero que a su vez precisa y pone al descubierto aspectos relevantes, susceptibles de
intervenir, por quienes deben apostarle a la dignificación de la labor docente: Espejos
para los mismos maestros, voces para quienes organizan y administran el sistema
escolar, imágenes para los formadores de maestros, retos para quienes construyen las
políticas educativas, realidades para todos aquellos que de una u otra manera
contribuyen a crear la profesión de maestro.
Ahora bien, para empezar a construir lo que representaría la dignificación de la
profesión docente desde el anterior contexto, se hizo necesario hallar referentes que
nos permitan definir porque una u otra situación, unas u otras acciones, permiten al
maestro ejercer dignamente su labor.
Para tal ejercicio se debió partir por considerar, que
si bien las investigaciones
cuantitativas arrojan en el sistema educativo valiosas fuentes de información para
efectos de inversión, organización, administración, y aunque no en su totalidad también
para identificar el impacto de políticas públicas en educación; no todas las situaciones
escolares son susceptibles de cuantificar y muchas otras deben versen desde su
136
singularidad y propios matices, cosa que no se logra si no es a través de un enfoque
cualitativo.
Aquí “ los métodos cualitativos se pueden usar para obtener detalles complejos de
algunos fenómenos , tales como sentimientos, procesos de pensamiento y emociones,
difíciles de extraer o de aprehender por otros métodos de investigación más
convencionales” Strauss (1996), lo que nos permite no solo valorar las subjetividades y
los sentidos constituidos por éstas en las comunidades, sino los valores asignados a
temas transversales; es decir, que atraviesan
los sistemas ideológicos –
organizacionales de algunos contextos, en este caso , los contextos escolares.
Fue preciso por ello, hacer una introspección, dar una mirada hacia dentro de las
escuelas y colegios, a los sujetos que allí conviven y las realidades que con sus
prácticas entretejen, para acercarnos al sentir de la comunidad educativa, en especial
el del maestro frente a su labor y la dignificación de la profesión.
Esta investigación no se da sobre educación sino en educación, pues es realizada
desde la implicación directa en el contexto mismo de la práctica profesional, mientras
que las investigaciones sobre educación son hechas entonces por sujetos no
involucrados directamente en la realidad que es objeto de estudio (Lawrence
Stenhouse, citado por Cendales y Mariño, 2003). De cierta forma se aproxima al trabajo
del etnógrafo cuando decide investigar su propia cultura. En este estudio el primer
referente es la propia vivencia de quien investiga y pregunta por la dignificación de la
profesión docente en Bogotá. Si bien se hace introspección también se abren los
espacios de conversación con colegas y actores sociales específicos, con el rigor
necesario que permite sustentar los hallazgos y propuestas manifiestas en el presente
escrito.
En tal propósito
resultó útil
la pregunta por el ¿CÓMO SE VE EL MAESTRO? ,
¿CÓMO SE VE AL MAESTRO? ( ”cómo se representan dichos actores, lo que hacen
(el imaginario) y cómo son representados ellos mismos por los otros” Sánchez (1995)
Y ¿QUÉ ES- QUÉ REPRESENTA PARA LOS MAESTROS Y LA COMUNIDAD
137
EDUCATIVA, “DIGNIFICAR LA PROFESIÓN DOCENTE”?. Dichos hallazgos
se
obtuvieron a través de los siguientes instrumentos:
“Un instrumento de recopilación de datos es, en
principio, cualquier recurso de que pueda valerse el
investigador para acercarse a los fenómenos y
extraer de ellos información” Sabino (1997). No
obstante estos instrumentos deberán ser coherentes
con nuestras intencionalidades de estudio y con la
matiz que deseamos
tengan las construcciones y
productos finales.
Las historias de vida como entramados de hechos y sentires, que habitan en la
memoria de los individuos, producto de vivencias propias, subjetivas e independientes
de la retórica que sugiere el abordar con preguntas para construir respuestas. Son en
sí mismas expresiones auténticas, libres de intenciones aunque resultado de múltiples
situaciones, las cuáles interesó aquí encontrar. “Hacia un trabajo polifónico, se trata de
un trabajo a varias voces, pero más allá de la discusión sobre el registro, la
transcripción, el detalle…lo que está en juego es la construcción de sentido”. Giddens,
citado por Mejía (1998).
Los relatos biográfico-narrativos. “La gente está viviendo sus historias en un
continuo contexto experiencial y al mismo tiempo, está contando sus historias con
palabras, mientras reflexionan sobre sus vivencias y se explican a los demás” Larrosa,
et al (1995). Estos relatos permiten a los sujetos mirarse a sí mismos, en el caso de los
maestros, reflexionar su propio ser y hacer profesional, como a manera de ejercicio
meta -cognitivo que deberá de algún modo influir en nuevas prácticas.
138
James Díaz (2006) dice que estos relatos biográfico-narrativos son importantes en los
procesos de formación docente al “procurar la disponibilidad reflexiva y la capacidad
para contribuir en los procesos de configuración de subjetividad, a través de la
resignificación de la propia vida y de las experiencias pedagógicas que tienen lugar en
el ámbito escolar”. Ello nos diría que este instrumento no solo aporta a la investigación
como tal, sino que repercute en la vida de los sujetos, pues dentro de una cotidianidad
o rutina quizás poco reflexionada, el contar las propias historias, puede desencadenar
nuevas construcciones de identidad y de proyección tanto individual como colectiva.
(Maestro-Magisterio)
Las entrevistas semiestructuradas, fueron diálogo directo entre las búsquedas del
trabajo precisadas en las preguntas y el decir-hacer que manifiesta cada individuo
desde sus propias prácticas, y desde el escenario particular donde se encuentra.” El
acercamiento ya no es invisible o se da por allá lejos sino que se va acercando a la
vivencia del propio ser, y tiene efecto sobre su identidad personal” Strauss y Corbin
(1996). Este tipo de entrevista constituyó un vínculo directo entre los agentes
convocados y el énfasis particular del trabajo de investigación.
En el desarrollo de las entrevistas resulta importante tener en cuenta los atributos que
destaca Woods (1987):”la confianza, la curiosidad y la naturalidad”, “Para mí tendría
que tratarse de una persona comprensiva, a la que yo supiera interesada en mi por mí
mismo (no por el proyecto) y que quisiera escuchar y apreciar mis opiniones sin
juzgarlas, por raras, malignas, absurdas o mal expresadas que pudieran parecer”.
Se recurrió a su vez a la mirada de escritos o documentos que circulan en los
contextos escolares referente a los maestros y su labor, como un reconocimiento de
archivos que dan cuenta de situaciones particulares, descriptivas. “Estos pueden a su
vez contribuir a la reconstrucción de acontecimientos y dar información a cerca de las
relaciones sociales” Ibíd. Los documentos se convierten en fuentes que permiten
visualizar problemáticas comunes y establecer posibles relaciones entre estas, con un
énfasis en el lugar o rol del maestro.
139
Se incluyó también el análisis crítico de periódicos y revistas, como otra fuente de
discurso y construcción socio-cultural del oficio de maestro. Representan estos medios
sin duda alguna una influencia en los imaginarios de maestro, y porque no decirlo en
sus prácticas mismas. Extender a estos escenarios la pregunta por el magisterio y su
dignificación, es empezar a reconocer que tal propósito no solo se construye desde las
aulas o contextos escolares. Para este ACD (Análisis Crítico del discurso) Wodak
citada por Mejía (1998); sugiere un valioso ejercicio de preguntas que me permitiré
citar textualmente, y que orientaron el uso del instrumento en esta investigación:
Algunas herramientas analítico –discursivas que resultan útiles para
el análisis de los discursos (…)
1. Desde el punto de vista lingüístico, ¿de qué modo se nombra las
personas y de qué modo se hacer referencia a ellas?
2. ¿Qué rasgos, características, cualidades y particularidades se les
atribuyen?
3. ¿Por medio de qué argumentos y de qué esquemas argumentativos
tratan algunas personas concretas o algunos específicos grupos
sociales de justificar y legitimar la exclusión, la discriminación, la
supresión y la explotación de otros?
4. ¿Desde qué perspectivas o punto de vista se expresan estas
etiquetas, atribuciones y argumentos?
5. ¿Se articulan abiertamente las respectivas afirmaciones? ¿resultan
intensificadas o atenuadas?
Por último, “Las acciones pueden ser observadas y descritas”. Siegfred Täger citado
por Pavonoy (1998), y no solo descritas, sino que desde estas se pueden construir
relaciones a nuestro objeto de estudio. Se retoma entonces la observación
participación en algunos espacios de encuentro de maestros; foros, congresos,
reuniones, agremiaciones, etc.; para evidenciar dinámicas de inclusión- y exclusión, y
de identidad en el magisterio. Todo ello hace parte también de la concepción de
maestro y de dignificación de la profesión. Estas observaciones permiten considerar a
140
los maestros en otros escenarios donde de cierta manera se constituyen identidades
colectivas y se evidencian intereses comunes.” La observación resulta útil y viable
cuando se trata de conocer hechos o situaciones que de algún modo tienen un cierto
carácter público, o que por lo menos no pertenecen estrictamente a la esfera de las
conductas privadas” Sabino (1997)
Las fotos del documento son homenaje a la labor del maestro, tomas espontáneas
que resaltan su hacer cotidiano, todas ellas a propósito de los temas desarrollados, por
tanto sugiero no verlas de manera desprevenida sino leerlas también 65 . Los dibujos
como parte del propio discurso del trabajo y otra forma de decir, junto a las fotografías,
cuentan cuentos, son parte del reflejo de la docencia en Bogotá en estos tiempos, para
que los maestros nos veamos allí de alguna manera y para que otros reconozcan lo
que hay detrás de estas aparentes imágenes, y nos preguntemos, y nos proyectemos.
Los principales agentes para las historias de vida, relatos, entrevistas, documentos y
espacios de encuentro fueron los maestros en el sector educativo público oficial de
Bogotá (Dos maestros por institución, dos instituciones en cada una de las 19
localidades, para un total de 76 maestros involucrados de manera directa en la
investigación).
La
información
luego
fue
contrastada
con
acercamientos
a
concepciones de otros agentes principales en el sistema escolar: estudiantes,
directivos docentes, familias de las mimas instituciones (un directivo, un estudiante y
un padre de familia por localidad). Estos hallazgos desde los maestros y los otros
agentes principales en el contexto escolar, fueron a su vez relacionados con los
encontrados en otras fuentes documentadas: textos o artículos a propósito de la
dignificación de la profesión docente.
65
La fotografía habla del acrecentamiento del capital simbólico y de la distinción y aumento del sentido de
diferencia de unos grupos con respecto a otros. Así las maneras de posar, los escenarios que rodean a la foto -el
contexto- hablan de maneras particulares. Estos instrumentos, lo narrado por la cámara como bien lo escribe
Armando Silva, nos proyectan una imagen que nos permite el elemento de autoreferencia y de imagen por el cual
nos miramos, nos fragmentamos o nos conocemos. Alberto Verón Ospina, Aproximación cultural a un álbum de
familia. Revista de Ciencias Humanas No 21.
141
Este trabajo se adelantó durante 18 meses en el 2005 y 2006, en una sistemática
recolección de historias de vida, entrevistas, relatos y documentos de diversas fuentes
que se encuentran debidamente catalogadas y organizadas siendo posible su
aprovechamiento para estudios más específicos sobre los temas relacionados con el
magisterio y las percepciones y representaciones sobre su labor.
Para efectos de mayor comprensión de la muestra de este estudio, usaré la gráfica
sugerida por Lafrancesco V. (2003 b)
POBLACIÓN:
-Maestros en instituciones
educativas públicas-oficiales
del Distrito Capital.
POBLACIÓN
ACCESIBLE:
MUESTRA
REPRESENTATIVA.
2 maestros en cada
institución seleccionada.
Un estudiante, un padre o
madre de familia y un
directivo docente, por
localidad.
2 Instituciones
educativas por
localidad.
(Una jornada
mañana, otra
jornada tarde)
142
1. I.E.D. USAQUEN-I.E.D. CRISTOBAL COLÓN. 2. I.E.D. COLEGIO FILADELFIA-I.E.D. CAMPESTRE MONTE VERDE. 3. I.E.D.
AGUSTÍN FERNÁNDEZ- I.E.D. LA GIRALDA. 4. I.E.D VILLAS DEL PROGRESO- I.E.D. TOMÁS RUEDA VARGAS 5. I.E.D.
OFELIA URIBE DE ACOSTA- I.E.D.UVAL 6. INSTITUTO TÉCNICO INDUSTRIAL PILOTO- I.E.D.JOSÉ MARÍA CORDOBA.7
I.E.D. LUIS LÓPEZ DE MESA- I.E.D. MAZUERA. 8 I.E.D. ESCUELA CIUDAD ROMA- I.E.D. VILLA DINDALITO. 9. I.E.D. PABLO
NERUDA- I.E.D. COLEGIO REPÚBLICA DE COSTA RICA 10. I.E.D. ROBERTH F KENNEDY -I.E.D.REPÚBLICA DE BOLIVIA.
11. I.E.D. ALBERTO LLERAS CAMARGO- I.E.D. EL SALITRE 12. I.E.D. ALEMANIA SOLIDARIA I.E.D. JORGE ELIECER
GAITÁN. 13. I.E.D. MANUELA BELTRÁN- I.E.D.EL CARMELO. 14. I.E.D. REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA- I.E.D.
TÉCNICO MENORÁH 15. I.E.D. GUILLERMO LEÓN VALENCIA- ESCUELA NORMAL SUPERIOR DISTRITAL MARÍA
MONTESORI. 16. I.E.D. LUIS CARLOS GALÁN SARMIENTO- I.E.D.ANTONIO JOSÉ DE SUCRE. 17. I.E.D. SAN FRANCISCOI.E.D.LARA BONILLA. 18. I.E.D. GUSTAVO RESTREPO- I.E.D. ENRRIQUE OLAYA HERRERA 19. I.E.D. NACIONES UNIDASI.E.D.LEÓN DE GREIFF.
Este estudio fue realizado atendiendo a tres grandes pretensiones, que se convirtieron
a su vez en tres momentos principales en el proceso de investigación:
A. El primero consistió en detectar tendencias, relaciones, posibles causas y
consecuencias de los fenómenos encontrados en los diversos contextos escolares
en relación con el magisterio y la dignificación de la profesión.
B. El segundo avanzó a establecer retos, reflexiones, invitaciones y nuevos
cuestionamientos frente a la profesión docente y su dignificación.
143
C. Y un último momento, aunque no como conclusión pues falta mucho por decir y
hacer, es la consolidación de esta propuesta de discurso y debate frente al maestro
y la dignificación de la profesión particularmente en el distrito, que pueda ser
compartida en otros escenarios de interés por la educación.
Las siguientes actividades y sus respectivos propósitos articularon la búsqueda y
fortalecimiento de la presente postura discursiva. Teniendo en cuenta que “cada
investigador debe buscar y defender los criterios que mejor se apliquen a su trabajo”
Larrosa, et al (1995), no son y deberán verse estas actividades como receta que
pretenda simplificar la actividad investigativa o estandarizar la misma:
•
Análisis general de la situación del maestro en el actual sistema educativo a
propósito de las reformas que lo incluyen, para encontrar las relaciones
existentes entre la legislación educativa en nuestro país, el bienestar humano
profesional de los maestros, y la dignificación de la profesión.
• Construcción de referentes teóricos, con la pretensión de Identificar algunas
teorías que se desarrollan en el mismo marco de interés, y que aportan a la
comprensión o argumentación de los temas abordados en la investigación.
•
Selección de localidades e instituciones a visitar, agentes a entrevistar, junto al
diseño de respectivos formatos y desarrollo de las entrevistas. Bajo la
intensión de integrar diversas zonas de la ciudad que permitiesen visualizar
percepciones comunes en el distrito desde el magisterio frente a su profesión y
la dignificación de la misma.
•
Búsqueda en otras fuentes de información: historias de vida, documentos o
escritos en cada institución, noticias o artículos en medios de comunicación
con el objeto de contrastar imaginarios del magisterio frente a su labor e
imaginarios de otros agentes frente a los maestros.
144
•
Participación en espacios de encuentro de maestros: Foros, congresos,
reuniones institucionales, locales y distritales. A su vez acercamiento a
algunas agremiaciones con el fin de hallar debates, reflexiones, tendencias
discursivas, de los maestros frente a actividades que los convocan en
espacios de participación pública.
•
Análisis comparativo cualitativo, de la información hallada: posiciones desde
algunas teorías y propias construcciones teóricas. De esta manera se
buscaron tendencias, posibles causas y consecuencias de los fenómenos
encontrados en los diversos contextos escolares en relación con el magisterio
y la dignificación de la profesión.
•
Sugerencias discursivas y aproximaciones teóricas, orientadoras de los retos,
reflexiones, invitaciones y nuevos cuestionamientos que se plantean en el
documento.
•
Socialización de hallazgos del trabajo con otros grupos en la misma línea de
investigación “Políticas Públicas y Educación”. El poner en común con otros
pares el trabajo realizado, constituye un ejercicio indispensable para
reconsiderar y fortalecer nuestras construcciones.
•
Consolidación y edición del documento final. Fotografías e imágenes también
como discursos de los textos. Apuntando a una propuesta de discurso y
debate, que pueda ser compartida en otros escenarios de interés por la
educación, el maestro y la dignificación de la profesión.
Finalmente me encantó poder compartir mis propias reflexiones sobre esta experiencia
en investigación, en la que sin duda el principal reto consistió en asumir el compromiso
y la distancia necesaria con el tema investigado, dado que el ser parte del mismo nos
pone en esa situación de vivir y narrar la vida al propio tiempo. Es una experiencia
reflexiva, como la propia educación o el propio conocimiento. Aprendizaje que nos
145
permite vislumbrar como la dignificación de la profesión deviene también del constante
acto reflexivo del maestro.
Entre la diversidad de formas de ser y hacer en la docencia que se hacen visibles en el
sector público, en las escuelas y colegios distritales, comienzo a leer más allá de los
acontecimientos, quizás detrás de ellos, antes y luego de ellos, a propósito de estos;
en especial desde los sujetos y un claro respeto por cada historia narrada, por cada
posición contada.
Mi pretensión, tejer hallazgos sobre dignificación de la profesión, pero toda información
pareciera relacionarse mientras toca también mi propia experiencia como maestra.
Juan Plata, quien hiciera las veces de faro para todos aquellos que nos dimos a la
tarea de aprender a investigar, con la sabiduría tranquila que lo caracteriza, pero en su
afán de que se construya mientras se camina en la investigación, me permite
comprender que puede y debe tomarse distancia sin desprenderse del deseo e interés
que nos mueve en nuestra búsqueda, y que ya en marcha, ese interés definido habrá
de permitirnos ver qué de todo lo que se revela y cómo articularlo.
Es así como algunos temas más que otros emergen de manera insistente. En cada
institución, independientemente de las zonas, localidades, jornadas o áreas de
desempeño,
se coincide en ciertos sentires y reflexiones, definiéndose en
consecuencia una ruta más precisa para la búsqueda.
La pregunta por la dignificación de la profesión conduce de repente a mirar la
evaluación, los recursos, formación, salarios, actualización, relaciones laborales,
tiempos, estímulos, espacios, voluntades, esfuerzos, compromisos individuales y
colectivos,…aspectos que aunque diferentes no pueden ser distantes. Es por ello que
quizás muy pretensiosamente intente desarrollar algo de cada uno, aquello que se
hace notar más en los discursos y relatos, aunque debo anticipar que no con la
profundidad que ameritan. Deberán darse aquí nuevas búsquedas.
146
También muy seguramente los lectores consideren otros aspectos no tocados en el
presente trabajo como parte de la dignificación de la profesión o difieran de los
resaltados como propuesta, lo que espero se convierta en un interés latente por seguir
hablando del tema, pues en la medida que se genere un debate permanente y riguroso
que convoque a muchos, que posibilite espacios de discusiones, acuerdos
y
compromisos, estaremos avanzando y no esperando a que se den por sí solas las
soluciones, provocando la intervención de quienes insisten en preocuparse poco por el
maestro y el mejoramiento de la profesión o que si lo contemplan lo hacen de manera
unilateral.
Desde estas orientaciones generales de la razón de ser de este trabajo, me gustaría
ahora compartir un poco más la experiencia de acercamiento a los colegios
seleccionados para el estudio.
El foco de trabajo serían entonces los colegios distritales, los maestros que trabajan en
el sector público oficial en Educación Básica y Media, pues aquí es donde más se han
hecho notar preocupaciones por el magisterio, donde desde una clara heterogeneidad
y diversidad persisten condiciones de unidad: la administración, los lineamientos, los
planes, y todo aquello que relacionamos inmediatamente cuando alguien nos dice “soy
maestro del distrito”. Además porque representaba para mí un escenario atractivo y de
más fácil acceso en cuanto hago parte de él.
Si era claro que en el marco de esta gran comunidad estaría mi búsqueda, ahora
surgía la preocupación por alcanzar un sentir satisfactoriamente representativo de los
maestros que allí trabajan, y entonces era claro que de alguna manera tendría que
integrar cada localidad de la ciudad, y que debía estimar una institución por jornada,
pues hasta eso incide en las propias dinámicas del trabajo escolar.
Los contactos para hacer las primeras visitas y establecer los espacios de encuentro,
las personas que participarían de las entrevistas, relatos, y otras charlas, ya eran una
posibilidad de observación directa, que deja leer la cotidianidad de cada institución, y
147
permite establecer las maneras más pertinentes de acercarnos a esta. Aun con una
metodología clara es preciso hacer ajustes en el camino.
Como cada institución tiene sus propias formas de acoger, esto se convirtió en toda
una aventura. Compañeros maestros que motivados por el tema vieron la posibilidad
de expresar sus preocupaciones y de atreverse a plantear algunas posibles soluciones,
otros que desde el malestar que les ha suscitado el estado actual de la profesión
manifiestan con indignación muchas de sus propias experiencias, algunos que creen
que hablar sobre todo esto no tiene mayor incidencia en sus condiciones reales de
trabajo y por tanto opinan con tono de desesperanza, los que prefieren no contar
mucho de lo que viven en sus colegios para evitar molestias y entonces optan por
hablar desde generalidades, estudiantes y padres sorprendidos de que se les incluya
para hablar de los maestros, pues sus intervenciones en lo escolar están más ligadas a
otras funciones y temas, aunque evidentemente quieren decir sobre ello;
docentes
directivos
que dejan entrever su sentir como maestros, y otros un poco mas
distanciados de tal rol por sus misma diligencias administrativas.
En este mismo sentido de
particularidades y singularidades, me encuentro con
escritos y relatos de maestros que prefieren no se divulgue su identidad, pues deben
decir que están trabajando en algo que no aman, o contar historias muy personales
sobre su experiencia como maestros; por ello y atendiendo a un compromiso ético
con las personas involucradas en este estudio y las informaciones halladas, no
aparecen los nombres en las citas, tan solo se hará referencia a localidades.
Ahora bien, aunque estas búsquedas representen insumos valiosísimos para la
elaboración del documento y de hecho sean las voces que más se destacan, era
necesario ampliar los escenarios y considerar a los maestros en otros espacios de
participación pública. El foro local “organicémonos para incidir”, el VI congreso
internacional de “Investigación en Educación y Pedagogía”, reuniones “Asociación
distrital de educadores ADE”, manifestaciones masivas por la calidad educativa que
dieron lugar al paro de maestros y estudiantes, encuentro “El maestro y su
148
Compromiso con la Educación de Bogotá”. De igual manera hacer una mirada a los
periódicos de mayor circulación en el magisterio bogotano: Altablero, Aula Urbana,
Escuela País, Leonardo Davinci, Educador Distrital ADE, EL ESPECTADOR, Y EL
TIEMPO. En estos dos últimos periódicos se focalizan discursos frente al maestro que
merecen especial atención, en tanto contribuyen a la construcción de imaginarios sobre
la profesión. En los primeros que son más conocidos en el contexto del magisterio
bogotano, se revelan entonces los temas de mayor tensión para los docentes en la
capital, sus posiciones, experiencias y propuestas.
No obstante, esta realidad propia del maestro en la capital, está circunscrita a un
sistema más amplio, el de las políticas educativas nacionales e internacionales, en
consecuencia variados estudios
adelantados al respecto permiten fundamentar,
contrastar, diferir, afianzar cada hallazgo particular de la investigación.
Y no podían faltar las huellas de aquellos que han escrito sobre la educación y en
especial sobre los maestros, que han provocado tantas otras búsquedas e inspirado
múltiples proyectos desde sus contundentes retóricas. Algunos centrados en
Colombia,
otros que aunque desde contextos y épocas distintas siguen siendo
pertinentes. Cualquier demagogia la dejo a responsabilidad del autor.
“Que la dignificación de la profesión no sea entonces vista como proceso que se
desarrolla independiente del propio ser y hacer de los maestros, no como algo que se
otorga, la dignificación de la profesión como asunto complejo que involucra
principalmente a los mismos maestros y que inicia cuando nos damos a la tarea de
pensar nuestra profesión y buscar los cambios antes de esperar que estos se den por
sí solos”.
149
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158
Anexo A
EL ESPECTADOR, Bogotá, 2006.
159
LEONARDO DAVINCI, Bogotá, mayo- junio, 2007.
160
Anexo B
161
Carta de una maestra. Bogotá, 2006.
162
Anexo C
EL TIEMPO, Bogotá, 2007.
163
Anexo D
EL TIEMPO, Bogotá, abril 13, 2007.
164
Anexo E
EL TIEMPO, Bogotá, enero 15, 2007.
165
Anexo F
166
Bogotá, mayo, 2007.
167
Anexo G
168
Bogotá, julio, 2007.
169
170