Un enfoque psicológico del trabajo independiente

REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA
Vol. IV, No. 1, 1987
Un enfoque psicológico del trabajo
independiente
Ana Luisa Segarte Iznaga, Universidad de La Habana
RESUMEN
Son innumerables los trabajos que se han dedicado a teorizar y hacer reco
mendacioncs acerca del trabajo independiente sin que exista hasta el momento
un criterio único, universalmente aceptado del mismo, expresado en una def_i
nicic5n. Corresponde a la educación superior, como nivel terminal de la ense
nanza dirigida y sistemática, la alta responsabilidad de perfilar en el pro
ceso docente educativo las necesidades de desarrollo de la sociedad, y en
este sentido, el trabajo independiente que realizan los estudiantes, consti.
tuye una forma de concreción en exigencias didácticas de dichas necesidades.
En este trabajo se trata de esbozar un enfoque sistemático del trabajo
independiente, de realizar una dirección psicológica en el análisis del mis
no. La revisión sumaria de la literatura pedagógica muestra que la concepción del trabajo independiente es un aspecto muy discutido en la actualidad,
fundamentalmente porque por regla general son sus rasgos externos los que
se toman como elemento para la definición.
Se concluye que de modo esencial el trabajo independiente es un tipo espe
cífico de actividad con todas las implicaciones psicológicas, en el cual se
concretan en forma de tareas los objetivos de la enseñanza. Sus posibilida61
des educativas dependen del tipo específico concreto de acciones que el edu
cador ha modelado en la Enseñanza para ser realizadas por los estudiantes y
que constituye particularmente el medio de inclusión, formación y desarrollo
de la actividad cognoscitiva, por lo cual el trabajo independiente constituye una modalidad de dirección del proceso docente educativo.
ABSTRACT
Much research and theoretical elaborations have been carried out in
regards to students independent study and work with out the existence of a
universally accepted and defined criterion. Superior education, the final
level of systematic and directed education has the resposability of taking
into account the needs of the society when formulating the programs, and,
in this sense the tasks carried out independently by the students constitutes a way of reaching the didactic requirements of those needs.
This paper treats a systematics approach toward students independent work
and study, and psychological position for its analysis.
A review of pedagogical literature shows that the conception of independent work and study is much discussed at present due to the fact that the
external elements are those generally taken into consideration for the def^L
nition.
Essentially, it can be concluded thar students independent work and study
is a specific type of the activity with all its psychological implications,
in which the objetives of teaching are concretly expressed in the tasks.
The educative possibilities depend upon the specific type of concrete
actions to be carried out which the educator has modelled in the teaching
and constitutes the means of inclusion, formation and development of the
cognitive activity, in which students independent study and work constitutes
a means of directing the educative process.
I N T R O D U C C I Ó N
En la actualidad existe la necesidad de formar verdaderos cuadros científico-técnicos de nivel superior que, como se afirma en Tesis y Resoluciones sobre Política Educacional en el I Congreso del P.C.C: "Deben ser capaces de organizar y desarrollar la economía, la ciencia y la cultura, sobre
la base de los principios marxista-leninistas, garantizando el. cumplimiento
1 • 396
de los planes económicos del país" '
Corresponde a la Educación Superior, como nivel terminal de la enseñanza
dirigida y sistemática, la alta responsabilidad de modelar estas necesidades
del desarrollo de la sociedad en el proceso docente-educativo. En este sentido el Trabajo Independiente constituye un medio que puede contribuir nota
blemente a la formación de los futuros egresados del subsistema.
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En este trabajo se tratará de esbozar un enfoque sistémico del Trabajo
Independiente de realizar una dirección psicológica en el análisis del mismo.
El mundo de hoy vive la época de las grandes transformaciones revoluciona
rías, tanto en la esfera social como en la científico-técnica. Derivadas de
la Revolución Científico-Técnica, a la enseñanza se le plantean dos contradicciones fundamentales, cuya superación constituye uno de los problemas
centrales de la educación, sobre todo para países que como Cuba, trabajan
y se esfuerzan por la construcción del socialismo.
La ciencia en la actualidad tiene una producción teórica.
Los conocimientos existentes, así como los nuevos, se clasifican y siste_
matizan con gran rapidez en función del descubrimiento de sus esencias que
es precisamente lo que permite la producción teórica, sistémica del conocimiento científico en la época contemporánea.
No obstante, la apropiación del conocimiento que tiene lugar en el proceso docente-educativo se realiza de modo empírico. En opinión de N.F. Tali
zina "La estructuración moderna del contenido de las asignaturas se basa en
el 2 o tipo de base orientadora de la acción, en donde la orientación es con
2• 6
creta, en cada caso nuevo, hay que realizarla de nuevo.
El volumen de conocimientos científicos crece de modo acelerado, lo que
trae por consecuencia su rápido "envejecimiento" al ser sustituido un conocimiento por otros, producto de nuevos descubrimientos. Además, el lapso
que media entre un descubrimiento científico y su realización tecnológica,
se acorta cada vez más y así la ciencia se ha transformado en una fuerza
productiva directa. No obstante ello, el tiempo para la apropiación de este
volumen creciente de conocimientos científicos, permanece siendo aproximada
mente el mismo que el de principios de actual siglo XX, cuando aún ni la
ciencia ni la enseñanza, contaban con el caudal científico de la época contemporánea.
En consecuencia con estos hechos:
- Aumentan cada vez más las cargas docentes que pesan sobre los estudiantes, lo cual puede dañar la salud mental de los futuros cuadros dirigen
tes de la sociedad. Además, la enseñanza, como la Ciencia, no puede aumentar indefinidamente, ni el sistema de conocimientos científicos que
el estudiante debe apropiarse, ni su tiempo de permanencia en el sistema educativo. Consecuentemente con ello ha aparecido la necesidad de la
educación permanente, por lo cual el individuo debe ser formado, no para
permanecer más tiempo ligado a su centro de estudios, sino para que sea
capaz de una apropiación independiente del conocimiento científico y de
la producción científica independiente. Formar autodidactas es uno de
los objetivos más caros de la educación en la actualidad.
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El arribo a una situación realmente educativa tiene como premisa el cambio esencial de las condiciones concretas en las cuales se realiza el proceso de apropiación del sistema de conocimientos científicos, habilidades
y hábitos.
Si en las condiciones actuales de desarrollo científico-técnico estas
transformaciones resultan imprescindibles para todos los países que quieren
continuar su desarrollo, en las condiciones que surgen cuando se trabaja
por la construcción de una nueva y superior sociedad, resultan imprescindjl
bles; no sólo porque constituyen la vía esencial para la formación de un
pensamiento teórico, capaz de la apropiación sistémica de la realidad cien
tífico-técnica actual, así como de su transformación; sino porque ello implica a la vez, el cambio de las fuerzas que desde dentro del sujeto, los
motivos, impulsan y dirigen el proceso de apropiación. Ello tiene un extra
ordinario significado para la formación y desarrollo de la personalidad y
esto resulta de interés en la construcción del Socialismo.
Las reglamentaciones que permiten los cambios independientes, reajustes
de planes y programas y el propio problema que presenta el Trabajo Indepen
diente, son evidencias de que es imprescindible un verdadero enfoque sisté_
mico de la Didáctica. Se impone un enfoque teórico para poder descubrir la
esencia de toda esta situación, lo cual permitiría revelar la función real
que en el sistema docente-educativo desempeña el Trabajo Independiente.
Si los objetivos didácticos son en la actualidad diferentes, respondiendo
como siempre a necesidades históricas del desarrollo social, de ello se sigue que los métodos de apropiación del conocimiento científico deben variar y
en correspondencia con ello el contenido de la enseñanza su estructura y
organización, todo lo cual conduce necesariamente a la transformación de la
función del educador, el cual de informante necesario pasa a ser esencialmente un formador.
Cambia así el papel que desempeña el educando, quien se transforma de
receptor pasivo de la información en actor principal del proceso de apropia^
ción .
Para la Didáctica, la Psicología no sólo es necesaria al abordar el proceso de apropiación del conocimiento científico, formación de habilidades
y de hábitos, sino también para la elaboración de los objetivos, de los meto
dos y para la selección del contenido de la enseñanza. En este contexto el
eslabón central es el educando y el medio fundamental de su formación es la
actividad que realiza. La actividad de apropiación del sistema de conocimien
tos científicos, de habilidades y de hábitos, ünicamente se efectúa por medio del sistema de operaciones que comprende las acciones específicas que
realizan la actividad.
6k
Ahora bien, cuando el educador no planifica este sistema de operaciones
modelándolo en la actividad de apropiación, estas operaciones; elementos
primarios de la actividad; son elegidos al azar por el educando. De ello se
sigue que el educador procede como si el conocimiento se trasladara en forma
directa desde afuera hacia la conciencia del sujeto.
Sirve de base a esta forma de proceder, la idea de que el desarrollo inte_
lectual está de alguna manera prefigurado al nacer el hombre, y en consecuen
cia el contenido de la enseñanza sólo desempeña una función estimulante, no
realmente formativa de dicho desarrollo. Esta concepción tiene por fundamen
to el concebir como esencialmente biológicas las leyes que determinan el de_
sarrollo del hombre, por tanto se tiene la ilusión de que este desarrollo
se alcanza de forma espontánea, como consecuencia de su natural desenvolvimiento .
La concepción materialista-dialéctica parte del principio de que lo biológico sólo obra como predisposición y que por tanto, el límite al desarrolle
psíquico humano se establece, no por vía de la herencia biológica, sino de
modo principal por la herencia cultural-social, de la cual dispone la huma
nidad en una situación histórico-concreta dada; y fundamentalmente, por las
condiciones concretas en las cuales tiene lugar el proceso de apropiación
de esta herencia social en la enseñanza y la educación.
La idea principal que deriva de estos principios es que la enseñanza es
i
la que crea el desarrollo psíquico y de que sólo en ciertas condiciones
puede determinar (formar) el grado de enseñabilidad del hombre como requisito previo interno para el posterior éxito de la propia enseñanza.
Es entonces que se revela en toda su magnitud la función real que desempeña la enseñanza en el desarrollo psíquico humano; se echa por tierra toda
idea precientífica del desarrollo espontáneo.
El desarrollo psíquico alcanzaau es el producto del tipo de enseñanza que
se ha modelado, por tanto; ella condiciona de modo principal este desarrollo.
La enseñanza que se fundamenta en los principios de la Didáctica tradicional,
basada en la lógica formal y el empirismo, no logra explotar las grandes re
servas de desarrollo psíquico que se expresan en las nuevas condiciones estructuradas sobre la base de la lógica dialéctica y el caráter sistémico
teórico— del conocimiento científico actual. Es en estas nuevas condiciones
que la enseñanza puede realmente conducir al desarrollo psíquico hacia una
nueva y superior calidad.
En correspondencia con los objetivos educativos, socialmente condicionados y expresados en el lenguaje de las tareas específicas, se planifica el
sistema de operaciones que el educador debe modelar en la actividad que el
educando realiza. Estas son las premisas sobre la base de las cuales es real
mente posible el cambio necesario, esencial, de los métodos de apropiación,
65
de la correspondiente selección del contenido de la enseñanza, así como de
la dirección por parte del educador, para la formación de la actividad cognoscitiva y de su motivación. Es la posibilidad en realidad de que la enseñanza pueda conducir el desarrollo psíquico hacia la calidad prevista en
los objetivos.
Esta transformación requiere una fundamentación científica y para ello
es imprescindible en su elaboración tener en cuenta el desarrollo que han
experimentado las ciencias que están implicadas de modo principal: la Pedagogía, la Psicología, la Cibernética.
La Pedagogía es la 'ciencia de la crianza y la educación de los niños";
pero en la época contemporánea esta crianza y educación se desarrolla a cié
gas si el pedagogo no toma en cuenta el desarrollo que la Psicología y la
Cibernética han alcanzado en la época contemporánea.
El sujeto cognoscente tiene una composición sistémica de naturaleza psico
lógica que implica la presencia en dicha composición de un aparato sensorial
y un aparato racional, en intima vinculación, cuyo funcionamiento en el pro
ceso cognitivo implica un proceso gradual de interiorización del conocimien
to, antes de que el mismo adquiera forma mental, interna, racional, consciente .
El objeto (concepto, sistema de conocimientos) tiene una estructura también sistémica, que comprende elementos externos, fenómenos, dados directamente a la actividad sensorial del sujeto cognoscente y elementos de composición interna, entre los cuales existen nexos y relaciones que no son "dados" sino captados por el sujeto de forma mediatizada, a través del pensamiento. Y esto lo hace posible la dialéctica sujeto-objeto que da lugar a
la actividad cognoscitiva, la cual: en forma categorial; descubre en la apa
riencia lo que hay en ella de general, esencial, pero sólo a través de la
"singular" actividad a la cual da lugar la dialéctica sujeto-objeto.
Este es todo un proceso cuyas leyes son necesariamente psicológicas. La
Didáctica tradicional lo soslaya por lo cual la enseñanza que modela es de
modo esencial formal, no desarrolladora.
El desarrollo que la Cibernética, Ciencia de la dirección, ha alcanzado
en la actualidad sólo es aprovechable pedagógicamente si se tienen en cuenta
las leyes psicológicas del proceso de apropiación.
El proceso pedagógico es esencialmente una modalidad de dirección y en
la actualidad su organización a partir de los principios cibernéticos constituye una de las principales vías de su perfeccionamiento, pero sólo con
la condición de tener en cuenta simultáneamente lo psicológico.
En las nuevas condiciones que para la enseñanza y la educación se crean
en la época contemporánea, cuando se tiene en cuenta el desarrollo científico-técnico, cambian de modo esencial el método, el contenido de la ense66
ñanza, la dirección y la actividad del educando, de una nueva forma sistémica. El método de asimilación independiente de fenómenos y dependencias
particulares de la ciencia; tal y como sucede en la enseñanza tradicional;
se transforma en métouo para la apropiación independiente de lo general,
esencial, solamente a través de aquellos fenómenos y dependencias particulares imprescindibles para la apropiación de esas esencias, por lo cual
estos fenómenos y dependencias particulares cambian su función en el proceso pedagógico ya que se transforman de fin del proceso, en medios de
apropiación.
Este es el camino que conduce realmente a la formación de la actividad
cognoscitiva y de su motivación con la calidad nueva, a la cual se aspira;
es lograr que la enseñanza adquiera el carácter realmente formativo, desarrollador, que está contenido en las exigencias que desde principios de
siglo le fueran formuladas cuando a ella se le encomendó principalmente el
encargo de preparar al nombre para la transformación que la sociedad comenzó
a exigir a la escuela.
Todo esto es ya posible desde la década del 50 del actual siglo XX, a
partir de la Teoría de la Formación Planificada y Gradual de las Acciones
Mentales y de los Conceptos, elaborada por P. Ya. Galperin en la URSS y desa_
rrollada en una teoría sistémica de la enseñanza por N.F.Talizina. El trabajo Independiente es una categoría didáctica y como tal, corresponde a la
Pedagogía y no a la Psicología dar una definición conceptual del mismo.
No obstante, el análisis sumario que se ha realizado de la literatura
dedicada al análisis del Trabajo Independiente, evidencia la ausencia.de un
criterio unánime sobre el mismo. Unas veces se le clasifica segün su forma,
determinando los diferentes tipos posibles de Trabajo Independiente que pue
den realizar los estudiantes; otras veces, es el contenido o la fuente del
conocimiento lo que sirve de punto de partida para su clasificación y anál¿
sis, a veces son los eslabones didácticos del proceso docente los que se
toman para su caracterización.
También se encuentra una descripción del mismo en atención a una mayor
o menor intensidad de las funciones de dirección del educador y otras veces
son sus posibilidades educativas las que se toman como criterios para el
análisis. Tampoco faltan descripciones que tomen en consideración la clasificación del Trabajo Independiente, si el mismo es o no realizado de forma
individual o colectiva y en este sentido se trata de diferenciarlo del concepto actividad de estudio. Otras veces, en fin, acercándose a la esencia
del mismo, son las diferentes funciones cognoscitivas que el Trabajo Indepen
diente contribuye a desarrollar las que sirven como medios de su descripción
y para destacar su valor formativo.
Todo el esfuerzo dirigido a su caracterización pedagógica, tiene valor
científico por cuanto en primer lugar implica el reconocimiento general de
67
su función formativa. Sin embargo, la descripción de las particularidades
del Trabajo Independiente no basta, ya que ello toma como punto de partida
del análisis sus rasgos externos, es decir tal cual este se muestra a la
actividad objetivo-sensorial de los investigadores.
Así- como los rasgos externos de un fenómeno no lo agotan; es imprescindible un análisis dirigido a su esencia, fuente de sus disímiles manifestaciones .
Para ello resulta necesario revelar el objeto que el educador dirige en
el proceso docente-educativo. Tradicionalmente ha sido destacado como tal,
la enseñanza.
En la época contemporánea la Ciencia ha revelado la estructura compleja
del conocimiento, de la cual 'se destaca como parte integrante la actividad
cognoscitiva.
De esta actividad emergen las posibilidades de la acción transformadora
del hombre que se expresan en la práctica social e histórica, la cual es a
la vez su fuente de formación y desarrollo. Por tanto el objeto que el educador tiene por fin dirigir, formar y desarrollar en el proceso docente-edu
cativo es la actividad cognoscitiva y su motivación.
La Didáctica moderna que aún se fundamenta en el empirismo y ia lógica formal, concibe el Trabajo Independiente como la vía principal que
brinda la posibilidad para el trabajo creativo. El análisis de la calidad
del trabajo que el estudiante realiza no se refiere de modo esencial a su
posibilidad de trabajar de modo independiente sino a si en su actividad
independiente él sólo es capaz de reproducir el conocimiento asimilado o
si además puede realizar una actividad científico-técnica productiva y hasta creativa, como características de su trabajo independiente.
En tanto no se hayan erradicado las condiciones concretas, educativas que
establece la enseñari'-za tradicional, el Trabajo Independiente se muestra como
la vía por medio de la cual.se trata de subsanar la incapacidad de la enseñanza para dirigir la formación y desarrollo de una actividad cognoscitiva
productiva.
La enseñanza tradicional, ofrece al educando el conocimiento en forma
acabada y como regla su acumulación en las diferentes materias tiene lugar
como el aumento de nuevos fenómenos y dependencias particulares que se estu
dian como casos independientes y sólo excepcionalmente, se producen cambios
relativos a la esencia que se esconde tras estos fenómenos particulares.
Por otra parte, como todo conocimiento científico se expresa por medio
de palabras, signos, símbolos y nexos lógicos, puede ocurrir que como producto de una actividad reproductiva, memorística en esencia, el alumno llegue
a dominar estos por lo cual hay apariciencia de dominio del objeto o fenómeno. Aquí se muestra el valor inestimable del Trabajo Independiente, que
68
como modalidad de actividad práctica realiza el alumno, ya que aquí es donde
la apariencia de dominio se revela con toda nitidez.
El trabajo Independiente en realidad no es más que la expresión didáctica de las posibilidades de la práctica social contemporánea; manifestación
del ascenso de la actividad cognoscitiva del hombre al nivel teórico, que
da carácter sistémico a la producción científico-técnica y en la cual a su
vez se ha formado y desarrollado esta actividad.
Las nuevas generaciones, para poder continuar el proceso de transformación
de la realidad han de apropiarse de este carácter sistémico del conocimiento
científico, apropiación que es la aue asegura la futura producción independiente, productiva, creadora.
El trabajo Independiente o actividad práctico-teórico-científica del estu
diante de la educación superior, no es el medio principal para la organización lógica y psicológica de la actividad cognoscitiva. Quien en esencia
desempeña esa función es la enseñanza y en ella el Trabajo Independiente cons
tituye un medio más de dirección para el desarrollo de la actividad cognosci.
tiva, la cual se forma con la calidad que en la enseñanza se modele, reproductiva o productiva y que en el Trabajo Independiente se expresa.
Los beneficios que reporta el Trabajo Independiente no dependen de modo
principal de él mismo, sino del carácter que tenga la estructura y organización de la actividad docente-educativa, es decir, del tipo de enseñanza
en la cual está incluido.
El Trabajo independiente puede llevarse a cabo sin que se realice la apl¿
cación creadora, o al menos productiva del conocimiento científico, sin que
se desarrollen las habilidades y los hábitos de lo que se ha considerado
como verdadero trabajo independiente, es decir, una actividad productiva o
creativa.
Lo determinante, no es el Trabajp Independiente en si mismo, sino de cuál
es el contenido científico que el educador ha seleccionado y de cuales sor*
las acciones concretas y la§ operaciones que el alumno realiza en el proceso
de apropiación,
Si el alumno trabaja fundamentalmente eon fenómenos y dependencias partí
culares, concebidos pomo fm del proceso de asimilación, entonces de modo
principal, se hará apto para reproducirlos e identificarlos aún en la real¿
zación del Trabajo Independiente, negando entonces la esencia de egte.
Los trabajos de p, ya, Galperin y colaboradores pusieron en evidencia
que el tipo de aprendizaje considerad© tradicionalmente como normativo, tipo
I, enaayo^error, no es sino su forma primitiva que el hombre comparte con
los animales, quedando aíJn para 61 d©§ posibilidades más, superiores. Estos
tres modos de aprender se corresponden término a término con tres modos de
estructurar el proceso de enseñanza con tres tipos de dirección, por lo cual
69
pueden ser identificados tres tipos fundamentales de estudio, que dependen
a su vez del tipo de dirección que el educador planifique. Aunque en el
tipo II se modela una enseñanza de superior calidad que la tradicional, por
sus resultados es en cierta medida comparable con ella, ya que el método que
se elabora implica la selección de fenómenos y dependencias particulares de
las ciencias que a veces es imprescindible incluir, peio que no deben normar
la enseñanza.
Por eso, el tipo III que se reconoce como B0 3 es el de superior calidad;
implica tener en cuenta las invariantes del conocimiento, las esencias escon
didas tras los fenómenos. Sólo a partir de ellas, puede el educando elaborar
para sí mismo, el conocimiento que la humanidad ya ha elaborado. En BO^ las
objetos, por medio de los cuales el alumno elabora el conocimiento, no actúan
como objetos de asimilación independiente, sino como medios de asimilación.
Por eso no son necesarios muchos objetos, sino sólo aquellos que resultan
imprescindibles para poder asimilar el método y por eso una vez asimilado
este, ya resultan superfluos.
Es imprescindible que los conocimientos fundamentales, las esencias, sean
asimilados como elementos de una actividad adecuada a ellos. Los conocimien
tos, sólo memorizados, serán utiles para la reproducción, pero no para la
aplicación productiva.
Tradicionalmente la Pedagogía ha hablado de la actividad, pero además hay
que señalar cuál es la actividad adecuada para que los conocimientos asimila
dos puedan ser Otiles no sólo para su reproducción sino además y de modo
principal, aplicados en forma productiva.
Si el desarrollo psíquico humano, no está preparado en forma alquna al
nacer (sólo como predisposición) entonces hace falta modelar una actividad
en donde tenga lugar su formación y desarrollo en concordancia con las exigencias de la práctica social contemporánea.
Es este el camino que permite superar realmente las contradicciones que
el actual desarrollo científico plantea a la enseñanza, lo cual es posible
al variar el método y correspondientemente el contenido, pero no como hasta
el presente, cambio de unos fenómenos por otros más novedosos en el campo
científico; sino la organización del contenido en atención a las nociones
fundamentales de la Ciencia, los llamados invariantes del conocimiento que
dan carácter fundamentalizado a la enseñanza.
4
En el trabajo de N.F.Talizina Métodos para la creación
de programas
de
enseñanza
se exponen resultados de la aplicación de estos nuevos principios en la ela
boración de programas de estudio que han traído por consecuencia entre otras
cosas: el que 200 reglas de puntuación fueran transformadas en 3; más de 30
tipos de tareas aritméticas, cada una de las cuales se estudiaba de modo
independiente, fueron reducidas a una. Esto implica un enfoque diferente sis
témico en la construcción del contenido de la enseñanza en correspondencia
70
con el cambio del método. Para ello la primera tarea consiste en la distinción de los invariantes del sistema de los conocimientos científicos y el
examen de los casos independientes como variantes particulares.
Con ello afirma N.P.Talizina: que "el estudio de la mayoría de los fenómenos particulares se transforma en el estudio de solo algunos de ellos que
ahora intervienen no como objetos de asimilación independiente sino como me
dios de asimilación de lo general, lo esencial, a lo cual se orienta
lo
aprendido en el análisis de cada fenómeno particular. Así los fenómenos pa£
ticulares se incluyen sólo en la medida en que son imprescindibles para la
5 •3
asimilación del método" . '
En esta tí irección comienzan a tener solución muchos de los problemas que
enírenta Ja enseñanza en la época contemporánea: se evita la sobrecarga de
los programas; por el procedimiento de selección del conocimiento cientírico,
la capacidad informacional no se reduce, todo lo contrario, se amplía, ya
que la enseñanza fundamentalizada permite a los educandos analizar cualquier
hecho particular y en muchos casos permite la apropiación, no sólo de hechos
particulares que son ya conocidos por la Ciencia en el presente, sino también de nuevos casos particulares y hasta de crearlos. Así desaparece la dis_
tinción que tradicionalmente ha existido entre conocimientos asimilados y
su aplicación, consideradas como tareas independientes. En estas nuevas con
diciones la apropiación sólo es posible
(como en la realidad) en la necesa-
ria aplicación del conocimiento.
La apropiación siempre tiene lugar como producto de una actividad y así
el conocimiento siempre puede ser aplicado. Del tipo de actividad y fundamentalmente del tipo de base orientadora de la acción, depende el tipo de
aplicación, la calidad del conocimiento. Los conocimientos adquiridos como
producto de una actividad memorística son sólo útiles para la reproducción
pero no para hacer con ellos algo diferente a lo aprendido.
Se crean premisas para liquidar el tratamiento como procesos independien
tes, del conocimiento, de las habilidades y de los hábitos. En relación con
ello P. Ya. Galperin afirma "En el proceso de interiorización, el concepto
3e transforma en imagen, la acción en habilidad y la automatización de la
acción deviene hábito. ' *"
En estas nuevas condiciones el estudio ya no constituye una tarea desconectada del proceso de apropiación, sino la actividad en la cual es posible
este proceso. Tradicionalmente se ha hablado de aprendizaje y de estudio
como tareas independientes. El estudio es la actividad de aprendizaje propia
del hombre. El carácter realmente sistémico que tiene la teoría del aprendí
zaje de P. Ya. Galperin se expresa también en el hecho de que el aprendizaje
humano "recobra" su carácter de actividad. Surgen los motivos verdaderos de
la misma: los cognoscitivos desarrollados y con ello se crean condiciones
para la formación y desarrollo de intereses cognoscitivos. Un hecho rele-
71
vante de todo este proceso es que en estas
hacerse apto para evaluar críticamente las
larlas y realizar la autocorrección de las
lidad en el sistema de las actividades que
condiciones, el educando al
acciones que realiza, autoregumismas, se incluye como personarealiza.
En estas condiciones el Trabajo Independiente se confirma como uno de los
tipos posibles de actividad, en donde se ejerce también la dirección del
educador, adecuada a los objetivos.
Este tipo de actividad práctico-teórico-científica puede ser organizada
con contenidos variados pero respondiendo a una estructura interna que propicie el desarrollo gradual de la actividad cognoscitiva en correspondencia
cor el modelo de la actividad de enseñanza y el nivel de desarrollo del
alumno.
Algunos ae estos contenidos del Trabajo Independiente pudieran ser:
- Desarrollo de habilidades de enfrentamiento independiente del educando
para la solución de casos particulares que el educador aporta, correspondientes a invariantes ya conocidos.
- Búsqueda independiente de otros casos particulares de los invariantes estu
diados.
- A partir de casos ^articulares determinar ia esencia (invariante).
- Elaboración de nuevos casos particulares (que pueden ser ya del dominio
científico pero no conocidos por el estudiante) o pueden ser completamente
ignorados aún.
Puesto que el educador es quien organiza y planifica esta actividad, él
es quien la dirige. La mayor o menor intensidad visible de dirección no es
más que la variación de esta de acuerdo con los objetivos que el Trabajo
Independiente realiza y nc un signo de su presencia o ausencia.
En esta nueva y superior concepción teórica de la enseñanza, el Trabajo
Independiente, adquiere realmente carácter sistémico, ya no se muestra simplemente como un conjunto de tareas que pueden alcanzar cierta unidad independiente, sino como un subsistema orgánicamente ennarzado en el proceso
docente-educativo en el cual la enseñanza desempeña una función realmente
formativa. Desaparecen así las condiciones que determinan que el Trabajo
Independiente asuma las funciones de una enseñanza privada de valor formativo.
7
Los trabajos de V.V.Davidov dirigidos a la transformación de la Didáctica tradicional formal ;;or una Didáctica fundamentada en las leyes de la
dialéctica materialista, ..jn también otra muestra no sólo de la necesidad
de abordar de modo sistémico la enseñanza, sino de la posibilidad de empren
der soluciones a los problemas que en la actualidad se han creado.
p
Los trabajos de L.V.Zankov
patentizan que sólo una enseñanza con alto
nivel de dificultades y de ritmo rápido, asegura la formación adecuada a
las necesidades de la sociedad contemporánea, de la actividad cognoscitiva
y de su motivación la cual ya se ha realizado en niños que estudian en la
enseñanza primaria.
En la educación superior, la atención a estos problemas reviste gran importancia, ya que es el momento final de la acción educativa institucional
del Sistema Nacional de Educación, de donde egresan los profesionales que
van a realizar en la práctica, los objetivos de la sociedad. Por eso, aunque
algunos de los resultados de trabajos experimentales se refieren a la enseñanza de los niveles precedentes, por tratarse de experiencias que se funda,
raen tan en ><v"es aue son aplicables dialécticamente a este nivel superior.
Todo esto, a fin de cuentas, no es otra cosa que el problema de la dire£
ción adecuada de la enseñanza en la cual se forma la actividad cognoscitiva
y su motivación, función
que debe desarrollar el educador con todo el
carácter científico que la ciencia y la técnica contemporánea le permiten.
En conclusión; las recomendaciones didácticas para la realización del
Trabajo Independiente, resultan elementos organizativos positivos que deben
tenerse en cuenta puesto que favorecen la realización de la actividad.
La esencia de las posibilidades desarrolladoras del Trabajo Independien
te, radica en el tipo de acciones concretas, correspondientes a un tipo
determinado de base orientadora que realiza el educando. Estas acciones no
se determinan de forma aislada en el Traba30 Independiente, sino en correspondencia con los métodos y el contenido de la enseñanza que a su vez deter_
mina el modo de dirección, la calidad de la enseñanza, la actividad que
realiza el educando y el tipo (empírico o teórico) de actividad cognoscitiva
que se forma.
El Trabajo Independiente, es la expresión didáctica del desarrollo contem
poráneo de la práctica sociale como actividad transformadora de la real^L
dad que el hombre ha realizado históricamente; como tal, puede responder a
los más elevados objetivos de la enseñanza y la educación en la época actual,
cuando cambie su carácter empírico y se transforme a la par q.ue la enseñanza
en un medio de desarrollo de lo teórico, vía fundamental que garantiza la
formación del hombre que la práctica social contemporánea exige: un autodidacta .
En síntesis: el Trabajo Independiente es un tipo específico de actividad,
con todas las implicaciones psicológicas que de ello se deriva, en el cual
se concretan en forma de tareas los objetivos de la enseñanza. Sus posibili
dades educativas dependen del tipo específico concreto de acciones que el
educador ha modelado en la enseñanza para ser realizadas por los estudiantes
y que constituyen particularmente el medio de inclusión, formación y desa-
73
rrollo de la actividad cognoscitiva y de su motivación, por lo cual el Trabajo Independiente constituye una modalidad de dirección del proceso docente-educativo.
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Método para la creación de programas de enseñanza Ed. de la Universidad de Moscú, 1984. Impreso en DEPES S/a.
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7. Davidov, V.V.
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Ed. Pueblo y Educación. S/a.
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