232-698-1-RV - Revistas de Investigación UGC

EL PENSAMIENTO EPISTÉMICO DEL NIÑO DE PRIMERA INFANCIA
THE EPISTEMIC THINKING OF YOUNG CHILDREN
ANDRÉS ARANGO BETANCOURT1
Neologia5@gmail.com
Universidad La Gran Colombia
Resumen
El presente estudio teórico tiene como propósito fundamental la construcción de la categoría:
pensamiento epistémico del niño pequeño. Para su elaboración, se toma como ruta de sentido, las
discusiones que se suscitan en el enfoque cognitivo y las comprensiones sobre episteme de algunos autores;
en este caso los aportes significativos de Michel Foucault y Hugo Zemelman. Como procedimientos básicos,
se levantó un estado del arte que permitiera sustentar argumentativamente la categoría propuesta, desde
campos disciplinares, estudios empíricos y comprensiones, a saber: psicología cognitiva, la relación sujetomundo, los aportes de la neurofisiología y posteriormente experimentos que dan cuenta de habilidades
tempranas a la luz de estudios contemporáneos. Entre los hallazgos, cabe mencionar: la importancia de la
activación de los procesos cognoscitivos básicos, en especial de la emoción positiva, como condición
fundamental para la activación de los procesos cognoscitivos superiores: pensamiento y lenguaje, en las
prácticas subyacentes al educar. La formulación de un nuevo escenario educativo, donde el niño es el
protagonista central y el maestro un facilitador y mediador de la inquietud y la sorpresa frente a los
fenómenos de su interés,perfilan un sujeto que entra en contacto amable y significativo con el
conocimiento. Para la construcción de un sujeto que se apropia de significados y posteriormente pueda
figurarse un proyecto de vida que permitirá menor deserción estudiantil y competencias más consolidadas
en su devenir existencial y de rasgo de época.
Palabras clave
Pensamiento epistemico, ciencia y psicologia cognitiva, episteme de la época, micro-teorías, creatividad.
Abstract
The main purpose of the present theoretical study is the construction of a category called: the epistemic thinking of
Young children. This construction is supported on discussions and understandings of various authors around the
cognitive approach and the concept of episteme, particularly the meaningful contribution of Michel Foucault and Hugo
Zemelman. As starting procedure, a state of the art was established to sustain the line of argument for the proposed
category. This state of the art addresses disciplinary fields and empirical studies and understandings such as: cognitive
psychology, the subject-world relation, the contributions of neurophysiology and later on, the result of experiments that
inform about early skills on the basis of current research studies. Among these findings, the activation of basic cognitive
processes, in particular the positive emotion, is worth-mentioning. It has proven fundamental in the activation of higher
cognitive processes of language and thought, which takes place throught education practices. The formulation of a new
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Magister en Educación: Desarrollo humano de la Universidad San Buenaventura Cali. Psicólogo de la
Universidad Antonio Nariño (UAN)
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kind of educational setting, where the child is the central protagonist, and the teacher a facilitator, a mediator of curiosity
and wonder about the phenomena that attracts the child´s interest, outline the characteristics of a subject who
approaches knowledge in a friendly and meaningful manner. This proposal aims at the construction of human beings who
address meanings and are able to, later on, carry out a life project supported on more consolidated competencies and the
characteristics of their time.
Keywords
Epistemic thinking, science and cognitive psychology, episteme of the era, micro-theories, creativity
Introducción
El presente artículo tiene como propósito fundamental presentar la construcción teórica
de la categoria conceptual: Pensamiento epistémico del niño de primera infancia. Para tal
propósito se consideran los puentes que puede establecer el enfoque cognitivo como
contexto epistémico, examinadas a la luz de las nuevas habilidades y cambios que
presenta el niño de la primera infancia, quizá no reconocidos en el acto de educar de las
instituciones educativas, que se centran en la formación de sujetos para la racionalidad
instrumental y no para la preparacion de sujetos críticos del mundo, su entorno y del
reconocimiento de sus competencias para la consecucion de un proyecto de vida en
consonancia con un tipo de pensar, que va más ligado al contacto naturalista del niño con
su entorno y en unos rasgos de la época que inciden en la forma como este se relaciona
con su medio particular.
La importancia del estudio realizado radica en alentar, promover la investigación del
pensamiento infantil en el eje cafetero ya que según algunos reportes: “no se evidencian
estudios sitemáticos en Colombia, ni menos en el eje cafetero, que den cuenta del estado
y tendencias de la investigacion en ese campo” (Peña, Ramirez y Ospina, 2012)
Los docentes, una subregion emergente de poca relevancia en los actores sociales, se
desdibuja junto con la comunidad educativa y otros actores, como los niños y niñas en
situación de vulnerabilidad, los entes administrativos, lideres comunitarios, jovenes no
escolarizados, entre otros, muestran un gran vacio en estas coloridas y significativas
formas que deberian llenar un paisaje investigativo, en las circunstancias actuales de la
sociedad Colombiana (Peña, et al, 2012: 24)
Por tanto, es necesaria mayor investigación en la región centrada en torno al cambio
cognitivo, del pensamiento del niño y también que éstas sean susceptibles de ser
extensibles a otras universidades, comunidades académicas, para teorización o para
otros estudios de la misma índole.
Para la construcción de la categoría, se han tomado dos rutas de sentido que dan
fuerza para la sustentación y argumentación teórica: el enfoque cognitivo como contexto
epistémico y los aportes significativos de Hugo Zemelman y Michel Foucault al objeto del
presente estudio.
Por un lado, el enfoque cognitivo permite contextualizar al sujeto de estudio como un
sujeto cognoscente, es decir, que tiene la tendencia a conocer y más aún, una tendencia
innata a la búsqueda del conocimiento, cuestión que empieza a relacionarse con lo que es
el pensamiento epistémico en el niño. Importantes contribuciones sobre el pensar
epistémico que plantea Zemelman, permiten formular que en el pensar epistémico, existe
un distanciamiento categorial, conceptual, es pre-teórico y que se manifiesta
espontáneamente en el niño de primera infancia, como una tendencia a operar sobre sus
fenómenos de interés y creando micro-teorías sobre aquello que corroborará en la
realidad.
Los aportes significativos sobre los mecanismos y dispositivos de poder que plantea
Foucault, fijan una positividad en determinada época en las ciencias y después a nivel
discursivo afectan y reemplazan el pensar epistémico del niño por el pensar teórico,
privilegiando este último. La episteme en dicho autor, son los conocimientos que dominan
en épocas determinadas, generando condiciones de posibilidad en el saber, pero
mediadas por el poder. Los campos de configuración de saber que se encuentran
inscritos en determinado momento histórico, como: el renacimiento, el modernismo, tienen
una episteme inspirada en la epistemología, que rige mecanismos de poder. Esto puede
hacer reflexionar sobre el caso de las instituciones escolares, en las que por medio de la
imposicion de reglas, la conservacion de tradiciones y los modelos verticalistas, en los
que se suele impartir el conocimiento, descuida las múltiples singularidades propias de los
niños pequeños y sus habilidades tempranas, también su forma particular de pensar la
realidad, a partir de un distanciamiento donde juega la imaginación y la fantasía en el
proceso de la aprehension significativa de la realidad tiene un lugar importante.
Hugo Zemelman hace una importante contribución al estudio, planteando las
características del pensar epistémico como tal, pero trasladado a la investigación en
ciencias sociales. Este tipo de pensar planteado por Zemelman, es un pensamiento que
se coloca ante las circunstancias para discernir cuántos significados puede tener:
Cuando nos referimos a pensamiento epistémico, es un pensamiento que no tiene
contenido…la centralidad del pensamiento epistémico es la pregunta, no el predicado, no
es la atribución de propiedades. Es cómo el pensamiento puede ubicarse frente a las
circunstancias. (Zemelman, 2012:4 )
El niño de primera infancia tiene la tendencia de distanciarse de los fenómenos,
manipularlos, realiza preguntas ante el acontecer singular de su vida y ante las vicisitudes
que se presentan, se inquieta ante la sorpresa y sin dudarlo piensa con distancia de lo
que sabe, para preguntarse qué significados tienen los fenómenos que llaman la atención.
Frente a dichas circunstancias, el niño tiene un pensamiento epistémico que le es
propio, pero se encuentra con órdenes discursivos, procedimientos conductistas,
aprendizaje memoristico que encuentra en la familia o institución educativa, que censuran
la libre exploracion espacial del niño de primera infancia, reemplazando el pensar
epistémico del niño que le confiere un significado especial al conocimiento, por el pensar
teórico para la racionalidad instrumental. Es evidente como la ciencia cognitiva puede
establecer nexos con otras areas del saber para profundizar en el conocimiento del
pensamiento infantil.
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Llegando a este punto, los estudios sobre pensamiento y desarrollo cognitivo infantil,
han tenido un lugar privilegiado en el enfoque cognitivo. La pregunta sobre el
pensamiento infantil tiene un lugar importante dentro de las investigaciones de ciertos
autores de occidente. Empieza a tratarse a comienzos del siglo XX con las contribuciones
de Jean Piaget y su teoría del desarrollo cognoscitivo y afectivo y con la corriente
anglosajona del pensamiento infantil. En esa época el enfoque cognitivo adquirió fuerza y
se sentaron otras posturas sobre el pensamiento infantil desarrolladas por Vygotsky,
Ausbel, Jerome Bruner y la corriente de los pos-piagetianos, más centrados en el
concepto de procesos mentales, reemplazando el de esquemas.
Pioneros del desarrollo cognitivo: Piaget, Vygotsky y Bruner
Jean Piaget, hizo cuidadosas observaciones a niños durante casi toda su vida, fue un
precursor del enfoque cognitivo al plantear la cuestión sobre la manera en que piensan los
niños y en su desarrollo cognoscitivo. La teoría de Piaget no puede seguir siendo el lugar
del educar. En primera instancia por las discusiones que se han centrado en cuanto a que
la ausencia de lenguaje implica que el niño no piensa. Postula en su teoría unas etapas, a
unas edades rígidas en las cuales se van desarrollando procesos, a partir de múltiples
equilibrios y desequilibrios psíquicos, que lo disponen a aprender, ello a partir de las
invariables funcionales presentes en todas las edades, como lo son la asimilación y la
acomodación. Explica que en la etapa sensoro-motriz, la inteligencia es más bien práctica
y no hay razonamiento lógico. Ello es discutible.
Es necesario dejar claro que Jean Piaget, estudió niños de otro contexto y otra época.
La filogénesis del desarrollo puede tener puntos de coincidencia en ciertos momentos
evolutivos del sujeto, pero el aspecto ontogenético (donde lo filogenético se desarrolla
conforme a las caracteristicas del ambiente) no son iguales en nuestros contextos, de esa
manera, se está descuidando el conocimiento sobre el niño inscrito en nuestros rasgos de
época o episteme de la época.
La mayor contribucion que Piaget hace a la obra, es el reconocimiento de que en el
niño hay una inquietud que dispara la pregunta, pero ello se presenta a edades mucho
más tempranas que las descritas por él.
En todos los niveles la acción supone siempre un interés que la desencadena, tanto si se
trata de una necesidad fisiológica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta, en este
último caso, bajo la forma de una pregunta o un problema) en todos los niveles la
inteligencia intenta comprender o explicar. (Piaget, 1984:13)
Lo que pone en marcha el pensamiento epistémico del niño, es precisamente la
inquietud y la sorpresa que le generan los fenómenos del ambiente. Con sus esquemas
de acción se dirige hacia el espacio, para operar sobre él y crear sus micro-teorías
brindándole la oportunidad de inspeccionar los elementos de la realidad, salvo situaciones
que pueden ser peligrosas para él.
Se considera la importancia del descubrimiento del pensamiento del niño
Latinoamericano, para que se puedan proponer teorias que expliquen mejor sus
dinámicas, conforme es sujeto del devenir histórico. Es de resaltar que es importante
conocer el niño de primera infancia, sus habilidades, competencias, destrezas y el
desarrollo de su pensamiento y luego proponer nuevas pedagogias que puedan dar
cuenta del niño en nuestro contexto.
El niño es ahora el que sabe y en cambio el educador deben descubrirlo. La invitación es a
cambiar de perspectiva, indagar sobre las condiciones que ponen en funcionamiento las
capacidades del niño, antes de concluir apresuradamente que él no sabe o que no tiene la
capacidad (Puche, 2000:20)
Un ejemplo de lo anteriormente dicho, es la refutación que se ha hecho en su teoría
sobre la ausencia de pensamiento o de rudimentos de pensamiento sensoriomotor del
niño, ya que éste, a la luz de nuevas investigaciones, hace diferenciaciones de fuentes
sonoras diferentes, muestra placer o displacer ante la figura de extraños, siente empatía
hacia el otro, con la intencionalidad de proporcionarle lo que el niño cree que necesita ese
otro, diferencia la voz de la madre de otras voces, a los 12 horas el bebé distingue entre
información lingüística y otro tipo de estímulos acústicos y comporta lenguaje interno que
lo propende hacia acciones prácticas, a edades muy tempranas de la infancia.
La teoria socio-cultural de Vygotsky
Por su parte, Lev Vygotsky plantea el desarrollo cognitivo del niño, en términos de
socialización e internalización de los artefactos culturales.
La teoría cultural del desarrollo del pensamiento del niño, tiene un lugar importante en
la investigación realizada, pues reconoce dentro de su desarrollo personal: los contextos,
la cultura, la socialización y la imaginación. Elementos vitales para que el conocimiento
sea un lugar de agrado, de aceptacion y aprovechamiento de la diferencia multicultural
positivamente.
Básicamente la teoría socio-cultural de Vygotsky, a diferencia de la epistemología
genética de Piaget, propone más bien una línea de desarrollo basado en la socialización y
en el intercambio cultural, interculturalidad, donde a partir de aprender de un experto, lo
que llamó zona de desarrollo próximo, se va generando un desarrollo cognitivo en el niño
(a partir de sus procesos cognoscitivos básicos, hacia los superiores), a diferencia de la
teoría piagetiana, que tiene su base en el alcance de estructuras lógicas, descuidando: la
ontogenia, la cultura, el contexto y todos los factores que conforman una comunidad
diversa, multicultural y heterogénea.
De esta manera, la búsqueda inherente de conocimiento del niño pequeño, es
epistémica, en tanto finaliza en la corroboracion o refutacion de sus propias micro-teorias
y también en la invención, sustentada en la realidad y la imaginación. Asi mismo, la
experiencia del niño depende también de sus emociones.
Así los elementos de la realidad, entran en el niño y empiezan a modificarse a través
de su fantasía, al materializarse y operar modalmente, es decir, el niño encaminado a su
objeto de interés y operando en él de modos ilimitados, como lo muestra Vigotsky, esa
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imaginación “empieza a influir sobre otras cosas”, sobre el ambiente próximo del niño,
influye sobre los elementos desde un pensamiento distanciado, no categorial, sino situado
en el saber imaginado del propio niño, en esencia creador.
El aporte que Lev Vygotsky hace al estudio del pensamiento epistémico del niño, es la
importancia vital que tiene la socialización, las experiencias transpersonales en el
desarrollo de sus procesos cognoscitivos superiores, en este caso del pensamiento.
Vincula la otredad como un camino indispensable para el conocimiento de su mundo y el
reconocimiento de otros mundos o singularidades que aprovechará para crecer con el otro
mientras el otro crece con él.
La intencionalidad en Jerome Bruner
El tercer invitado que contribuye a la creación de la categoría pensamiento epistémico
del niño de primera infancia, es Jerome Bruner. Incorpora el concepto de intencionalidad
en las acciones del niño. Intencionalidad que lo lleva a la acción al manipular, interiorizar,
verificar las micro-teorías que ha formulado individual y colectivamente, así “esta
intencionalidad tendría un carácter constituyente en el conocimiento infantil” (Bruner
1984).
Un gran aporte que hace Bruner al estudio, es la cuestión de que el pensamiento del
niño, en tanto su deseo de búsqueda, está justificado en la premisa de la intencionalidad
heredada por evolución, el niño necesita operar sobre el ambiente para construir
significados y lecturas semánticas en el momento en que algo despierte su atención y lo
haga progresar en ella.
Bruner da importancia capital a los aspectos de la cultura, como un instrumento para
hacer los sujetos más comunicables, de importancia crucial en el desarrollo de su ser
integral a partir de ésta, también se preocupa por la cultura y la educación como
incidencia en el desarrollo del pensamiento del niño:
“Por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la
búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin los sistemas simbólicos de la cultura”
(Bruner 1997:14)
Haciendo énfasis en este punto, parece ser que el pensamiento epistémico del niño, se
acomoda a las vertientes de significados y retoma elementos e instrumentos de la cultura,
incluida la educación. El pensar epistémico, conlleva a la construcción de significados
coherentes y significativos, por lo tanto, la intencionalidad y el significado que se da a la
experiencia, son condiciones que se encuentran implícitas en el pensar epistémico, ya
que nace de una intencionalidad y luego atribuye significados, preguntas, a los fenómenos
de interés.
La emoción positiva y la activación de los procesos cognoscitivos
superiores
Un soporte importante en la creación de la categoría, es el reconocimiento de la
emoción positiva y la activación de los procesos cognoscitivos superiores, en este caso
del pensamiento, a partir de los procesos cognoscitivos básicos: emoción, motivación,
percepción, atención.
A nivel fisiológico, la activación de emociones positivas se genera en áreas del cerebro
que se relacionan con la emoción, como lo es: el hipocampo, el circuito de papez, y la
amígdala cerebral, el circuito mamilo-talámico, entre otras estructuras.
Sin detenerse mucho en estas estructuras, se plantea desde el apoyo de la fisiología
cerebral un escenario educativo, donde el docente sea capaz de manejar el
acontecimiento, observar cómo operan los niños frente a un acontecimiento que marca su
interés, así como el papel docente que va siendo sujeto, mientras el niño deviene sujeto
con él. En ese proceso del devenir, la activación de emociones positivas, posibilita en el
niño una asunción significativa del conocimiento y de reconocimiento del otro para su
propio desarrollo personal. Sin impedir su capacidad de asombro, las emociones positivas
deben ser procuradas en un ambiente escolar amable, donde el conocimiento sea una
fuente de exploración grata para el niño, en contraposición a la instrucción memorística
fría y acumulativa en donde el fracaso escolar es uno de sus síntomas principales, al igual
que no se reconoce el lugar del otro, para una construcción transpersonal del
conocimiento y una convivencia amable en un aula no “enjaulada”.
Conclusiones
El pensamiento epistémico del niño de primera infancia, es la necesidad de búsqueda
de conocimiento, de tal manera que se aprecia en él, un distanciamiento conceptual,
manejando categorías con contenidos poco definidos, que operan sobre el ambiente de
múltiples maneras. El niño se figura micro-teorías de los fenómenos de su interés, que
ampliará conforme tenga la posibilidad de muchos contactos con el medio y con
elementos de la realidad para enriquecer su imaginación. Así hay una mayor probabilidad
de que el niño atribuya un significado a los fenómenos y los resignifique, hasta
comprenderlos.
Para contextualizar el niño de primera infancia en la episteme de la época actual, es
necesario tener en cuenta, que prevalece la imagen sobre la palabra; la era de la
información y la comunicación; la velocidad con la que cambia la configuración del mundo
del niño, lo anterior hace que sea necesario remitirse a la interactividad, como una nueva
forma de aproximarse al conocimiento. Desde esta perspectiva, la educación debe
involucrar los medios interactivos como herramienta, dentro del proceso educativo.
El niño de primera infancia de esta época, está influido por una abundancia discursiva
de imágenes, de entornos digitales, lo cual influye en el pensamiento epistémico,
configurando así, un sujeto con ciertas características: crisis de valores, refugio en la
cotidianidad y en el yo, subjetivismo y visiones fragmentadas de la realidad, como lo
indicó Virginia Guichot. Frente a este panorama, la educación requiere un
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replanteamiento de modelos obsoletos, para pensar en un niño con mayores posibilidades
de imaginar, crear, expresarse, y construir conocimiento.
De acuerdo con lo anterior, se propone un nuevo escenario, en el que el niño es
protagonista, y los agentes mediadores, en este caso, padres y maestros son
modeladores del acontecimiento, guiando desde la motivación, las emociones positivas, el
fortalecimiento de la autoestima y los valores, la búsqueda de respuestas por parte del
niño, en un ambiente con múltiples posibilidades, vivencias y experiencias.
Otro aspecto a considerar, es la socialización del niño como un factor importante en el
intercambio de saberes, que favorece el pensamiento y el lenguaje para que sean
protagonistas de sus saberes educativos.
El niño, dado su pensamiento epistémico, intercambia saberes en su institución escolar
con otros niños, como un fenómeno de interculturalidad y al encarnar los elementos de la
cultura, su socialización parte de una experiencia transpersonal.
La imaginación del niño plasmada en el juego simbólico, se estructura combinando
elementos de la realidad con imágenes de la fantasía.
El pensamiento epistémico del niño, está motivado por fuerzas extrínsecas e
intrínsecas. Estas fuerzas como la curiosidad o el asombro, lo llevan a anticiparse ante el
fenómeno, luego surge una activación y dirección hacia encontrar una respuesta a lo que
quiere saber y emprende una búsqueda del conocimiento, es decir, participa de acciones
para alcanzar una meta y junto con su entorno social, surgirán sentimientos de empatía,
solidaridad y cooperación, siendo el maestro, un mediador cultural de este proceso.
El docente debe ser consciente de la importancia de su mediación en el
acontecimiento dentro del ámbito educativo, de tal manera que pueda generar sorpresa y
activación de emociones en el niño, para tratar este como una actividad creadora. Por otra
parte, el acontecimiento se puede convertir en un disparador de preguntas que suscite y
movilice afectos, cogniciones y respuestas.
El presente estudio concibe el desarrollo, no como una linealidad de sucesos
evolutivos por etapas, como lo plantea Piaget, sino que se propone la discontinuidad del
desarrollo. Esta consiste en la aparición de habilidades y herramientas cognitivas en los
niños a edades diferentes, generalmente más tempranas que las concebidas por Piaget, a
la luz de nuevas teorías. Por lo tanto, no se conciben etapas críticas en la aparición del
lenguaje y el pensamiento. Es de anotar, que lenguaje y pensamiento, no aparecen
simultáneamente. Muchos estudios han demostrado que aparece la representación
mental y luego el lenguaje propiamente dicho. Existe pues un pensamiento rudimentario
en los primeros meses, que puede asemejarse a la fase prelinguística de los primates.
Tanto en la línea natural del desarrollo, como en la cultura, el niño tiene como capital
cultural e intelectual, sus experiencias socializadoras y actos globales que lo llevan a la
intencionalidad, utilizando instrumentos afectivos: emociones, sentimientos, actitudes, que
le permiten atribuir o valorar esas experiencias.
Artículos más recientes sobre el niño de primera infancia, indican que el niño tiene la
capacidad de ponerse en la situación del otro desde meses de nacido, así como se
demuestra en los experimentos, de cómo los bebés piensan. El niño se figura muy
tempranamente lo que el otro desea y se lo proporciona. Así, las diferenciaciones
afectivas de placer y displacer se establecen desde el embrión, al igual que la primera
diferenciación de la voz de su madre, con otros sonidos del ambiente.
El marco contextual cognitivo, ha contribuido a descubrir muchas cualidades,
potencialidades y habilidades del niño a edades más tempranas, de las que los autores
como Vygotsky, en el estudio del pensamiento del niño, o Bruner, quien plantea que el
niño le atribuye significados a las experiencias y que la educación es la puerta a la cultura.
Vygotski juega un papel muy importante en la obra, puesto que el desarrollo de los
procesos cognoscitivos, depende de una serie de activaciones del sistema nervioso, de
un lado y de la cultura por el otro. En el primer caso, la emoción positiva dispara una serie
de procesos fisiológicos que permiten la activación del sistema nervioso central y del
pensamiento como tal. Por ello, la importancia de la emoción positiva y el papel que juega
en el aprendizaje.
La psicología cognitiva se ocupa de la manera como los niños piensan. Este tema fue
objeto de estudio, por parte de tres importantes teóricos que fueron contemplados en la
presente obra: Piaget, Vygotsky y Bruner. Piaget contribuyó a la obra, en cuanto a que
reconoce que existen unas necesidades en el niño, desencadenadas generalmente por
una pregunta, que le invita a explorar el ambiente, a partir de la cual se crean
representaciones mejorantes de su entorno. Vygotski contribuye en cuanto que reconoce
el papel vital que juega la socialización y los aspectos culturales para el desarrollo de la
imaginación y la creatividad. Para Bruner, es muy importante el concepto de
intencionalidad, que en la obra sería la intención de acercarse a un fenómeno de su
interés, desde el pensar epistémico.
Por otro lado, los mecanismos del poder que se transversalizan desde el Ministerio de
Educación, hasta la institución escolar, con contenidos precisos, currículos previsibles,
orientación conductista, de corte funcionalista, y el castigo como forma de inhibir el
pensamiento y la expresión, son condiciones desfavorables para el desarrollo del
pensamiento epistémico. Es por ello, que desde esta obra de conocimiento, se propuso
reflexionar sobre los factores que favorecen el pensamiento epistémico infantil.
Bibliografía
Murcia, Peña. Napoleón Ramirez, Ospina, Camilo. (2012) La investigacion en educacion y
pedagogia en el eje cafetero. Revista Latinoamericana de estudios educativos. No 1, Vol. 8, pp 1138. Manizales-Universidad de Caldas.
Zemelman, Hugo (2000) Pensar teórico y pensar epistémico: los retos de las ciencias sociales
Latinoamericanas. Galeana, No 96
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Editorial Barral. Barcelona-España.
Puche, Rebeca (2000) Formación de herramientas cientificas del niño pequeño.
Arango Editores. Universidad del Valle-Cali
Vygotsky, Lev. (1987) Imaginacion y creación en la edad infantil. Editorial Pueblo y educación. La
habana-Cuba.
Bruner, Jerome. (1984) Acción, pensamiento y lenguaje
Alianza editorial-España.