ar2999_Aprendemos cuando alguien nos escucha
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Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo de 2013. Empecé a trabajar de maestro de catalán como lengua no familiar en Educación Infantil el año 1978. En aquel momento, existían ya algunas propuestas para trabajar dicha lengua con alumnos de primaria, pero no había nada pensado para Educación Infantil. Como muchos compañeros, construí actividades adecuadas a la edad de mis alumnos, encontré maneras que les motivasen y conseguí que les fueran comprensibles. Pero muy pronto me encontré con un problema. Yo hablaba en catalán y ellos me comprendían, pero raramente usaban la lengua que les proponía. En principio, no debería haber sido algo extraño. La teoría estándar (Krashen, Terrell, Asher) hipotetizaba un primer input comprensible, un imprescindible periodo silencioso y un output siempre posterior. Pero pasaron semanas y meses y dicho bilingüismo asimétrico no varió. La comprensión alcanzada no garantizaba la producción esperada. Ante este escollo, me hice algunas preguntas. ¿Entendemos siempre primero y hablamos sólo después? ¿Comprender y producir son procesos necesariamente consecutivos? ¿Podrían ser simultáneos? ¿Sería posible construir propuestas que permitiesen a los alumnos hablar desde el primer momento? Entre 1979 y 1980 empecé a encontrar una forma de trabajar que facilitaba a mis alumnos usar la nueva lengua desde el primer instante. Resumidamente, se trataba de escenificar cuentos sin soporte visual, sin casi voz de narrador y en ellos, colectivamente, mis alumnos y yo verbalizábamos las voces de todos los personajes. Colocados en posición de protagonistas, lo que conjuntamente hacíamos y decíamos permitía a ellos comprender y hablar. El curso 1982-83, con una veintena de especialistas de catalán del Baix Llobregat, organicé un grupo de trabajo que se reunía dos veces al mes. Cada quince días les explicaba un cuento, que ellos probaban y en la siguiente reunión lo comentábamos. Gracias al Servei d’Ensenyament del Català de la Generalitat de Catalunya, entre los años 1983 y 1985 estos relatos llegaron a más de 1.500 maestros de toda Cataluña. Reunidos en pequeños grupos de trabajo, cada quince días recibieron un cuento, lo probaron con sus alumnos y comentaron lo que no les había funcionado y lo que les había resultado útil e interesante. El año 1986 empecé a trabajar como formador en otros lugares de Europa y con otras lenguas, siempre segundas o terceras. Al igual que antes con el catalán, las maestras de estos lugares y lenguas usaron los relatos, reflexionaron sobre sus propias prácticas, aportaron reparos e hicieron sugerencias. La experiencia más importante, por el número de niños implicados y por la reflexión forjada con las maestras, ha sido sin ninguna duda la realizada en el País Vasco. Es aquí donde más he trabajado y es con vosotras con quien más he aprendido. Treinta y cinco años después, la propuesta se ha enriquecido con recursos nuevos y una prolongada reflexión. A nivel práctico, la novedad más importante consiste en que aquello que los niños dicen primero con su maestra, después, sin ella, se lo cuentan a otros. A compañeros de otros cursos, al conserje o a las cocineras del centro, a sus padres, a sus abuelos. La experiencia nos ha mostrado que los niños aprenden más cuando hacen y cuentan a otros que cuando miran y escuchan a sus maestras. Por muy bien que éstas cuenten el cuento, o lo que sea, por muy bueno que sea su nivel de lengua. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 1 A la vez, estas prácticas compartidas y conjuntamente reflexionadas han sido un estímulo que nos ha llevado a interesarnos por la lingüística, la psicolingüística, la didáctica de la lengua, la sociología y la filosofía, principalmente. Estas lecturas han ordenado nuestra práctica y han permitido percibir muchas cosas que a primera vista no eran visibles. Pero también, y esto me parece muy importante, han sido nuestras propias prácticas compartidas, errores incluidos, las que han dado luz a dichos textos. Sin ellas, las teorías que hemos hecho nuestras hubieran resultado mucho más oscuras. Treinta y cinco años después, las actuales presuposiciones teóricas pueden resumirse así. Los niños aprenden lenguas no simplemente cuando las usan sino cuando lo hacen con alguien, a condición que ellos y este alguien se otorguen mutuamente voz y visibilidad. Son estas voces y visibilidades las que, al principio del proceso de aprendizaje, les permiten usar la lengua que aún no conocen y, mediante este uso, aprenderla. Dichas voces y visibilidades son mejor otorgadas a los niños cuando hablan que cuando escuchan. O lo que es lo mismo, les son mayormente dadas por su interlocutor cuando éste les escucha que cuando éste les habla. Una de las consecuencias de los puntos anteriores es que nuestra tarea de maestros de lengua, o de lo que sea, no consiste tanto en saber explicar (lo que sea) a nuestros alumnos como en saber escucharles (lo que sea). Mi ponencia cuenta el viaje que me ha llevado a estos argumentos. Espero que os resulte tan interesante como apasionante ha sido para mí. Del lenguaje al lenguaje A finales de los años 50 Chomsky se plantea una pregunta original y magnífica. ¿Cómo es que los humanos podemos comprender y producir infinitas expresiones lingüísticas con un número finito de elementos y procedimientos? Inmediatamente, este dilema le lleva a otro, tan agudo como el anterior. ¿Cómo pueden los niños adquirir una capacidad tan rica y compleja como el lenguaje a partir de un modelo tan pobre y limitado como el que los hablantes competentes les ofrecen? Cualquiera de nosotros es capaz de comprender y decir frases que nunca ha escuchado, incluso que nadie ha dicho jamás. Resumidamente, su respuesta a este dilema puede explicarse de la siguiente manera. Somos capaces de comprender y producir infinitas oraciones, y podemos adquirir dicha capacidad, porque el lenguaje es un espacio mental respecto al que nosotros, los humanos, estamos siempre orientados. Si alguien no pudiera colocar de manera orientada en dicho espacio las palabras y las frases que oyera, nunca las entendería ni jamás podría decirlas. Si un niño no fuese capaz de orientarse en dicho espacio desde el primer instante, jamás aprendería a hacerlo. Imaginemos que estamos en una ciudad desconocida y queremos ir de una estación de metro a un museo. Después de haber caminado unas cuantas calles y haber girado unas pocas esquinas, es posible que seamos incapaces de situar dónde estaba la estación de metro, o de saber si para llegar al museo nos queda poco o mucho. Es la primera vez que visitamos dicha ciudad y estamos desorientados. Si un viaje similar tuviera lugar en nuestra ciudad, en todo momento habríamos tenido sentido de la orientación. Sin importar cuántas calles hubiéramos andado y el número de esquinas que hubiéramos girado, en cada momento del trayecto hubiéramos sabido situar la estación de metro o decir si el museo estaba cerca o lejos. Y lo mismo habríamos sabido decir, por ejemplo, de la casa de nuestros padres, del parque donde vamos a jugar con nuestros hijos o del colegio en el que trabajamos. Volvamos ahora a la ciudad desconocida e imaginemos que el itinerario desde el metro al museo lo hacemos acompañados por alguien que es de dicha ciudad. Durante dicho trayecto esta persona y nosotros habremos visto la misma ciudad, en el sentido de que habremos contemplado las mismas calles, las mismas casas o los mismos árboles. Pero nuestro Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 2 acompañante habrá visto todo ello orientado y nosotros no. Si fuera posible hacer una película de lo que en cada momento vieron sus ojos y los nuestros, los fotogramas de ambos serían idénticos. Nada en ellos mostraría que sus calles, sus casas y sus árboles estaban orientadas en un mapa y las nuestras eran calles, casas y árboles cualesquiera. Una persona orientada y otra desorientada ven formalmente la misma ciudad. Pero la orientada es capaz de situarse en un punto axial, en latín cardine, y de establecer un marco, en inglés frame, que le permiten en todo momento reconocer lugares, por ejemplo derecha, izquierda, delante, detrás, y distancias relativas, por ejemplo cerca y lejos. Chomsky entiende que el lenguaje funciona de una manera similar. Toda oración es un espacio mental orientado de manera que quien se pasea por él necesita ver, no simplemente palabras y frases, sino palabras y frases colocadas en lugares y distancias. Todo andar por una oración exige reconocer espacios morfosintácticos, a la vez que requiere saber situarlos en relación a donde estamos. Pondré un ejemplo utilizado por el mismo Chomsky. Imaginemos una oración declarativa, (A) «the man is tall», y su correspondiente oración interrogativa, (B) «is the man tall?». Interroguémonos ahora sobre cómo procesa, usa y adquiere un niño el procedimiento de la lengua para pasar de (A) a (B). A primera vista puede parecer que se trata de escuchar la oración declarativa (A) de principio a fin, o de leerla de izquierda a derecha, encontrar la palabra «is» (u otras similares), sacarla de donde está y colocarla al principio (B). Sin embrago, como demuestran las siguientes oraciones (C), (D) y (E), esta explicación es errónea. Si partimos de la oración declarativa, (C) «the man who is tall is in the room», y le aplicamos la anterior hipótesis, el resultado (D) «is the man who tall is in the room?», no es una oración de la lengua. El procedimiento para pasar de una oración declarativa a una interrogativa es algo más complejo. Presupone ser capaz de ver que las dos oraciones declarativas mencionadas, tanto la corta (A) como la más larga (C), incluyen ambas un espacio sintáctico que denominamos sintagma nominal, (A) «[SNthe man] is tall», (C) «[SNthe man who is tall] is in the room». Una vez reconocido esto, el procedimiento consiste en tomar la palabra «is» (u otras similares) que haya justo detrás de este espacio sintagma nominal y ponerla delante. (B) «is [SNthe man] tall», (E) «is [SNthe man who is tall] in the room?» Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 3 Precisamente para incumplir este procedimiento, (D) «is[SNthe man who tall] is in the room?» no es una oración de la lengua. Pero como acertadamente advierte Chomsky, el espacio sintagma nominal no es dicho, ni está escrito, ni viene marcado por la entonación, ni ponemos ningún paréntesis que lo delimite. Se parece a los lugares de nuestra ciudad orientada. Nada explicita que es un lugar, pero para quien está orientado ello resulta evidente. O viceversa, de la misma manera que alguien no orientado ve sólo calles, casas y árboles en la ciudad, quien no pueda reconocer lugares morfosintácticos verá sólo palabras en las frases (A), (B), (C) y (D). Además, añade Chomsky, en ningún caso tales lugares pueden ser explicados a alguien que no esté ya orientado, pues si dijéramos, (A1) «the man, que ocupa el espacio sintagma nominal, is tall» o (C1) «the man who is tall, que ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room», al hacerlo necesitaríamos construir un nuevo sintagma nominal (A1) «the man, [SNque] ocupa el espacio sintagma nominal, is tall» o (C1) «the man who is tall, [SNque] ocupa el espacio sintagma nominal, is in the room», el cual tampoco sería dicho, ni estaría escrito, ni de ninguna forma vendría marcado. Por lo tanto, si alguien no fuera capaz de procesar y reconocer el lugar sintagma nominal en (A) y (C) tampoco sería capaz de hacerlo en (A1) y (C1) y la explicación incluida en estas nuevas oraciones resultaría también ineficaz. Y lo mismo se puede decir de todos los demás espacios sintácticos de todas las oraciones simples y complejas. El lenguaje es un espacio mental respecto al cual los usuarios deben estar siempre, desde su primer uso, orientados. Veamos ahora un segundo ejemplo. Si os digo «John loves Mary», es posible suponer que cualquiera de vosotras me ha entendido. Y lo mismo sucederá con, «A María Juan quiere». No es una frase habitual pero resulta comprensible. Podría formar parte de una poesía y como tal sería totalmente aceptable. Sin embargo, si os digo, «Juhania Maria rakastaa», es posible que a la mayoría de vosotras no os resulte tan comprensible. Es una frase en finlandés y quizás desconocéis esta lengua. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 4 Ahora bien, ¿os resulta incomprensible Juhania Maria rakastaa porque no habéis escuchado/visto las palabras Juhania, Maria y rakastaa? No. Imaginemos que os muestro las fotos de un hombre, de una mujer y el dibujo de un corazón. Podríais fácilmente hipotetizar que John, Juan y Juhania se refieren a la misma persona, que lo mismo sucede con Mary, María y Maria y que un argumento similar puede ser aplicado a las expresiones loves, ama y rakastaa. Y ciertamente es así, pero aún en este caso seguiréis sin estar seguras de haber comprendido la frase en finlandés. ¿Por qué? Simplemente porque todavía desconocéis qué palabra ocupa el lugar de quien ama y cuál el lugar de quien es amado. Que sea Juan quien ocupe el lugar de quien ama o que sea Maria es muy importante. Que él la ame no implica que ella le ame a él, y viceversa. Si no comprendéis la frase Juhania Maria rakastaa es porque no podéis procesar cómo marca el finlandés los lugares sujeto y objeto directo, es decir, porque el finlandés es como una ciudad por la que os paseáis desorientados. Las palabras las habéis escuchado todas, incluso habéis visto las imágenes a las que se refieren, pero, como con los fotogramas de la ciudad desconocida, no sabéis situarlas en lugares de un mapa. Siguen siendo calles, casas y árboles cualesquiera. Juhania Maria rakastaa significa a Juan María ama. El español marca las posiciones de quien ama y quien es amado preposicionalmente. Quien tenga la preposición “a” está en el lugar objeto directo y quien no la tenga en el lugar sujeto. El inglés marca dichos lugares posicionalmente, el primero que aparece ocupa el lugar sujeto y el segundo el lugar objeto directo. El finlandés lo hace posposicionalmente. Es una lengua que se declina y sus marcadores son morfemas de caso. En este caso, Juhani(a) es amado y Maria∅ es quien ama. Juan ama a María sería Juhani rakastaa Maria. Como muestra este ejemplo, no todas las lenguas indican los lugares morfosintácticos de la misma manera, pero todas ellas tienen un mismo mapa profundo que incluye los mismos espacios. Y como Chomsky sostiene que este mapa no puede ser aprendido simplemente escuchando a los mayores, concluye que todos los niños lo poseen ya al nacer. Ciertamente, deberán aprender cómo marcan su, o sus, lenguas dichos lugares, pero conocen y reconocen tales lugares ya desde el primer momento. Y si no fuera así, no lo harían jamás. Si los niños no fueran capaces de orientarse ya desde su primer acceso al input, éste resultaría siempre insuficiente. Volviendo al símil de las ciudades, sería posible comparar las lenguas con las urbes romanas. Aun siendo distintas, tenían una base común. En todas había dos ejes axiales, el cardo (N/S) y el decumanum (E/O), y se construían los lugares y los edificios más importantes (el foro, los templos, etc.) en torno a dichos ejes. Así, cualquier ciudadano que llegaba a una ciudad nueva poseía un mapa mental con ejes cardinales que le permitía orientarse rápidamente. Al entender el lenguaje como espacio mental orientado, Chomsky convierte la morfosintaxis en su elemento central. El funcionamiento y el significado de la lengua dependen sobre todo de ella. O vemos la morfosintaxis de manera parecida a como vemos orientadamente una ciudad, o nunca podremos entender nada de lo que nos digan ni sabremos decir nada distinto de lo que nos han dicho. Chomsky da un nombre a esta capacidad de orientarse desde el primer momento, Language Acquisition Device, LAD (Mecanismo de Adquisición del Lenguaje, MAL ) y la considera innata ⎯en el sentido de que no necesita ser construida⎯, individual ⎯en el sentido de que es gestionable autónomamente por cualquier aprendiz que tenga acceso a intercambios lingüísticos concretos⎯, universal ⎯en el sentido de que es la misma para todos los niños por el hecho de ser humanos⎯ y, sobre todo, estrictamente lingüística ⎯en el sentido de que permite acceso a más competencia lingüística desde una competencia que es ya desde el principio lingüística⎯. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 5 De todas, ésta última es la característica más determinante, la que rige a las demás. Para Chomsky el MAL es innato, individual y universal porque toda su argumentación va del lenguaje al lenguaje, parte de él y se circunscribe siempre a él. Como capacidad, es exclusivamente lingüística. No es necesario estar de acuerdo con la respuesta aportada por Chomsky, pero hay que admitir que la pregunta de la que parte es extraordinaria, tanto que actúa históricamente como punto de no retorno. A partir de Chomsky, todas las propuestas didácticas tendrán que posicionarse respeto a cómo los niños pueden adquirir competencias generales y abstractas a partir de actuaciones concretas. Y, sobre todo, deberán explicar cómo pueden disponer de competencias que, ya desde el primer momento, les permitan orientarse respecto a sus primeras actuaciones, tanto a nivel de comprensión como de producción. Cada vez que alguien usa y aprende una lengua, ineludiblemente procesa un espacio mental orientado. Quien disponga de dicha competencia podrá siempre hacerlo. Quien no, jamás. De la comunicación al lenguaje Hacia 1975, Bruner retoma el dilema de Chomsky y, aunque acepta su argumento central, le añade algunas dudas. El lenguaje es un espacio mental respecto al que los humanos sabemos estar orientados, pero ¿es ésta una capacidad innata e individual? Bruner es un buen conocedor de Piaget y Vigotsky. Del primero es, probablemente, el mejor especialista de EEUU y del segundo su principal introductor en Occidente. Como Piaget, está convencido de que el niño es un agente activo de su aprendizaje. Como Vigostky, piensa que en cualquier aprendizaje toda nueva función aparece primero a nivel social y posteriormente se torna individual, que para acceder a la capacidad de resolver autónomamente un problema antes hay que haberlo resuelto con la guía o colaboración de otro. A partir de aquí, Bruner añade otras fuentes. Principalmente, Pierce, de quien aprende que el sujeto forma parte del propio signo y que en toda relación semiótica existen funciones indexicales que sostienen precisamente las copresencias que dicho sujeto comparte con sus interlocutores. Bakhtine, para quien el lenguaje es un proceso dialógico. Mead, que piensa que la construcción de uno mismo, del self, es un proceso inevitablemente social. Austin y Searle, que hablan de actos de palabra. Grice, que propone reglas conversacionales. Y Shank y Abelson, que sugieren la existencia de scripts socialmente establecidos. Con todos estos argumentos, entre los años 1975 y 1990 Bruner estudia las primeras interacciones de los bebés con sus cuidadores. Gracias a ello descubre que, antes de que el habla se convierta en el instrumento central de la comunicación, los niños son capaces de cogestionar dichas interacciones y son ya, en gran medida, garantes de su buen funcionamiento. Los bebés son aun poco capaces de procesar y gestionar aquello que ellos y sus interlocutores se dicen, pero son ya muy competentes para procesar y gestionar aquello que conjuntamente hacen. A partir de estas observaciones, Bruner presupone que anteriormente al uso y desarrollo de una competencia estrictamente lingüística, los niños y sus cuidadores son capaces de construir microcosmos comunicativos estables y predecibles, a los que llama formats y que funcionan como mapas orientados de tiempo, espacio y acción conjunta. Aquí los ejemplos son cercanos y fáciles de encontrar. Aparecen en los rituales diarios de bañar, dar de cenar, contar cuentos o llevar a dormir a nuestros hijos. O en los rituales de tiempo y espacio que como maestras construimos con nuestros alumnos de Educación Infantil. Nuestros hijos, nuestros alumnos, nosotros mismos, nos movemos en estos rituales como cualquier ciudadano orientado lo hace por su ciudad. En todo momento somos capaces de decir Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 6 en qué lugar del trayecto nos encontramos, si el punto de partida queda cerca o lejos, si para el punto de llegada resta poco o mucho. Sin embargo, para cualquiera otra persona, por ejemplo, una canguro o una sustituta, dicha orientación es imposible. Donde nosotros vemos un recorrido orientado, la canguro y la sustituta ven lugares, momentos, gestos acciones y frases cualesquiera. Dicha capacidad para situarse orientadamente en un mapa mental de tiempo, espacio y acción conjunta incluye la capacidad del bebé y sus cuidadores para reconocerse mutuamente las intenciones, para identificar la estructura de la actividad en curso, para entender la tarea que realizan como una actividad con objetivos, para disponer de criterios de eficacia respecto al resultado final. Bruner constata que los humanos somos desde muy pronto capaces de relacionarnos intersubjetivamente, de actuar con lo que se ha llamado una teoría de la mente. Reconocemos el otro como un agente implicado en las interacciones en las que participamos y sabemos que este otro nos reconoce también a nosotros como tales. Sabemos que el otro sabe que nosotros sabemos que él sabe, especialmente en el caso de las intenciones. A partir de aquí, haciendo suyas las hipótesis de Mead sobre la construcción social del yo ⎯(yo) soy aquel que “tú” llamas ““tú””⎯ y de Vigostki sobre los dos momentos de todo aprendizaje ⎯un primer momento de construcción social y un segundo de interiorización⎯, Bruner sostiene que estas capacidades aparecen a partir de la propia interacción con otros, especialmente aquellos que nos cuidan, y que su desarrollo depende inevitablemente de la calidad de dicha interacción. Para Bruner, no hay una primera competencia individual que posibilite una primera actuación concreta individual, la cual permita acceder a una mayor competencia también individual. La primera competencia es social, o si se quiere, individual socialmente construida. Aquello que ya sabemos hacer, lo sabemos hacer porque lo hacemos con otro. Este es el sentido de la famosa frase de Vigotski, «todas las funciones superiores son en su origen relaciones entre seres humanos» (El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, pág. 94) que Bruner hace suya. Finalmente, ello le lleva a entender la universalidad de las competencias en un sentido distinto al de Chomsky. Para explicar este argumento citaré a Norbert Elias. Este sociólogo sostiene que hay dos tipos de herencias, las irreversibles y las reversibles. Las primeras corresponden a las herencias genéticas. Un perro que se vuelve foca jamás podrá volver a ser perro, ni él ni su descendencia. La transformación de perro a foca es irreversible. Las segundas son las socio-culturales. Una sociedad que ha accedido a la escritura y la lectura, o a la matemática, por poner dos ejemplos, que incluso los ha consolidado como hábitos sociales transmitidos de una generación a otra, puede perder dichas herencias. Esta reversibilidad proviene precisamente del hecho de que son herencias socioconstruidas. A la vez, piensa Elias, las herencias irreversibles comportan crecimientos acabados, determinados. Cada perro, cada foca puede crecer más o menos en función de su entorno ecológico concreto, pero siempre y en todas partes crecerá del mismo modo que todos los perros o todas las focas. Los humanos, sin embargo, no crecemos y adquirimos capacidades siempre y en todas partes de la misma manera. En aquello que este crecimiento/aprendizaje tenga de herencia genética (y el LAD está considerado así por Chomsky), sí. Pero en la medida que este crecimiento/aprendizaje sea considerado socioconstruido (como el lenguaje en el caso de Bruner), entonces no. En todo caso, lo genético e irreversible será la posibilidad que tenemos los humanos de ser socioconstruidos, es decir, de ser reversibles. O, como se dice ahora, de ser plásticos. A partir de sus investigaciones y reflexiones, Bruner concluye que cuando los bebés y sus colaboradores han practicado formats de acción conjunta, los primeros disponen de un andamio para acceder al lenguaje. Y cuando no, este acceso les resulta más difícil. Bruner ve Chomsky, Language Lenguaje, este andamio construido con otros como una competencia previa, en el sentido de pero la considera pragmática y no lingüística, social y no individual. La denomina Acquisition Support System, LASS (Sistema de Apoyo de la Adquisición del SAAL ) y afirma que actúa como un prerrequisito indispensable del LAD Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 7 chomskiano. Cuando las primeras actuaciones léxico-sintácticas aparecen, cuando el niño empieza a usar, procesar y adquirir el habla, las capacidades pragmáticas ya desarrolladas funcionan como competencia previa. No se trata de que el mapa pragmático y el mapa morfosintáctico sean idénticos, de que los lugares de uno y otro se correspondan exactamente. Lo único que se presupone es que la práctica de orientarse primero en mapas pragmáticos actúa como sostén para hacerlo después en mapas morfosintácticos. Una de las consecuencias es que el trabajo didáctico de las competencias lingüísticas queda ahora ligado al trabajo de competencias pragmáticas previas. Ahora, el objetivo primero es que los alumnos sean capaces de resolver las tareas que realizan con otros mientras, en alguna medida, utilizan la lengua. Garantizar la viabilidad de aquello que se hace con otros se convierte en un prerrequisito para acceder a aquello que se dice con estos otros. La capacidad para hacer eficazmente las tareas en curso es parte de la competencia previa necesaria para usar, procesar y adquirir aquello que se dice en la nueva lengua. La didáctica de la lengua va ahora de la pragmática a la sintaxis. Organizar un saber hacer con otros se convierte en un paso previo y necesario para construir el saber decir con otros. Otro corolario es que la producción de los alumnos en la nueva lengua puede estar presente desde el inicio del aprendizaje. Si los primeros usos de la lengua dependen de una competencia pragmática, entonces ésta puede ser procesada, usada y adquirida ya desde el primer momento. El esquema input comprensible, imprescindible periodo silencioso y output siempre posterior, desaparece. Ahora es sostenible que la lengua se aprende cuando la utilizamos con otros y que este uso incluye a la vez comprensión y producción. Las competencias que garantizan aquello que colaborativamente hacemos permiten procesar y usar aquello que, de alguna manera, ya decimos. Otra consecuencia es que el soporte visual inicial se convierte en prescindible. Todo lo que hacemos y decimos con otros funciona ahora como un mecanismo suficiente de comprensión. El año 1975, justo cuando empieza a considerar el dilema chomskiano, Bruner publica un artículo que lleva por título From communication to language. Esta frase resume premonitoriamente todo su trabajo posterior. Para él el aprendizaje de la lengua será un proceso que irá de la pragmática a la sintaxis. Partirá de un saber hacer con otros para, precisamente a partir de aquí, llegar a un saber decir con dichos otros. Terminé el primer capítulo observando que la propuesta chomskiana presuponía un proceso que iba del lenguaje al lenguaje. Con Bruner podemos substituir esta suposición por otra. El proceso que ahora nos ocupa va de la comunicación al lenguaje. De la identidad y la comunicación al lenguaje Entre los años 2004 y 2005, las prácticas compartidas, así como las lecturas atesoradas poco a poco, empiezan a sugerir un nuevo mapa orientado. Al saber hacer con otros se le agregará un saber ser también con otros. Al mapa comunicativo se le añadirá ahora un mapa de identidades. De las prácticas compartidas que permiten este giro quisiera destacar dos. La primera es la experiencia con Robert di Pietro en un proyecto de introducción del inglés y el alemán en Roma, Modena y Bolzano. Este trabajo, realizado también con Traute Taeschner durante los 90, me aporta una idea que con el tiempo se tornará muy pertinente. La segunda es la experiencia compartida con Xaro Mas, una maestra de inglés que trabaja en Granada. Las clases con Xaro y sus alumnos, y su posterior reflexión, explicitarán de manera exquisita todo lo hablado con Di Pietro. De las lecturas sobresalen Nietzsche y Wittgenstein. Pero también, de manera muy especial, Foucault, Deleuze, Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin, Delors, Ángel Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 8 Rivera y Tomasello. La mayoría de ellos no hablan de aprendizaje de lenguas, ni de educación en general, pero permiten pensar mucho sobre la propia práctica. Empezaré por estos autores y regresaré más tarde a Di Pietro y Xaro Mas. En muchos textos de los autores citados aparece repetidamente una idea, casi un monotema: la forma de pensar dominante en Occidente durante los últimos 2.500 años, es decir nuestra manera habitual de ver el mundo y a nosotros mismos, empieza a estar finiquitada. El paradigma que va de Sócrates y Platón a Descartas y Kant, de los griegos a la Ilustración, está en crisis. Las maneras de argumentar a través de certezas religiosas, o científicas, de analizar a partir de dicotomías tales como sujeto-objeto, individuo-comunidad, innato-adquirido, biológico-cultural, o de presuponer que la Historia es lineal y tiene una tendencia inevitablemente positiva han perdido su posición dominante. El mundo, nosotros y nuestro devenir, nos hemos vuelto inciertos y complejos. Una de las consecuencias de todo ello es una forma distinta de entender la identidad. Del «conócete a ti mismo», el «(yo) pienso, luego existo» o la «autoconciencia», hemos pasado a un «yo social, inevitablemente construido a partir de un tú que me llama tú». Dicha nueva identidad, y esto es muy importante, no es sólo una consecuencia del cambio mencionado. Es también, y sobre todo, una competencia necesaria para ser eficaz en el mencionado cambio. Estamos construyendo una nueva identidad, y estamos reflexionando mucho sobre ella, porque ella misma es una competencia imprescindible para vivir en la incertidumbre, en la complejidad y, sobre todo, en una historia que ha dejado de tener una dirección lineal, positiva y fijada de antemano. Con estas ideas muy presentes, hacia el año 2005 retorno al concepto de intención comunicativa, propuesto por Bruner, y le añado matices, reparos, razones, argumentos. Como explica muy bien Bruner, una parte de la competencia del niño para organizar y resolver eficazmente las tareas que realiza con sus interlocutores corresponde a su capacidad para reconocer y expresar intenciones. Ahora bien, dichas intenciones no pertenecen a dos personas cualesquiera, que están frente a frente, sino a un tú y un yo que mutuamente se reconocen. Alguien cualquiera no tiene intenciones, a menos que “cualquiera” signifique extraño, no fiable, hostil y esto sea ya un determinado “alguien”. El niño y el cuidador que anteriormente hemos descrito como capaces de resolver eficazmente las tareas que realizan mientras utilizan la lengua son siempre un alguien y otro alguien colaborativamente construidos y mutuamente reconocidos: una abuela y un nieto, una maestra y un alumno, dos compañeros de escuela, una niña enferma y una médico, una niña que compra y un tendero. Estos tú y yo, estos alguien y alguien otro construidos, presuponen voces y visibilidades. Estas voces y visibilidades son lugares de un mapa orientado, una mapa de identidades. Para explicar este nuevo tipo de mapa, usaré el cuento de Caperucita Roja. Observad en primer lugar estas tres imágenes pertenecientes a un mismo libro. En la primera y la segunda, Caperucita va por un camino orientado de izquierda a derecha, y en la tercera, ella está a la izquierda y el lobo a la derecha, entendiendo izquierda y derecha de acuerdo a nuestra orientación respecto a la escena, a nuestro marco. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 9 Observad ahora esta imagen, perteneciente a otro libro. Aquí, mamá está explicando que para ir a casa de la abuelita hay que tomar el camino del centro, y no el de la derecha, ya que es el del lobo. Y añade «si te olvidaras de lo que te he dicho, escúchame bien Caperucita, el lobo te comerá». Finalmente mirad estos dos dibujos, del primer libro mostrado. Muestran, palpablemente, que mamá tenía razón. El lobo se come a Caperucita porque ella le ha cedido su lugar. Veamos ahora otra serie de imágenes. Pertenecen a un cuento titulado Soy el más fuerte. En este caso tenemos un lobo que camina de izquierda a derecha y que, al encontrarse con Caperucita, él está a la izquierda y ella a la derecha. Y esta otra. A la izquierda hay un lobo con cara de buen chico, seductor, incapaz de comerse a nadie y a la derecha una Caperucita Roja que lleva una botella de cava en la cesta. Y, como todo el mundo sabe, las niñas que llevan botellas de cava no son precisamente buenas. Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que las niñas no son buenas por ser niñas, ni los lobos son malos por ser lobos. Las niñas son buenas cuando al empezar el relato están en el lugar del protagonista, en nuestra cultura a la izquierda, y malas si están en el lugar del antagonista, en nuestra cultura a la derecha. Y lo mismo sucede con los lobos. Ser protagonista y antagonista, ser bueno o malo, son dos lugares de nuestros dibujos enmarcados, es decir, dos lugares relativos a un marco que nos permite orientarnos. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 10 En el mundo real no hay marcos. Somos nosotros los que enmarcamos. De hecho, podríamos haber enmarcado a Caperucita y el lobo de forma que quedaran de espaldas, uno frente al otro, vistos desde arriba, etc. Son los lugares de nuestro espacio orientado los que les han otorgado voz de buenos o malos, los que nos han permitido verles como tales. Si no hubiéramos reconocido dicho mapa, Caperucita y el Lobo serían una caperucita y un lobo cualquiera, como las calles, las casas y los árboles de la ciudad desconocida. De manera similar a la observación de Chomsky respecto al sintagma nominal, estos lugares que otorgan voz y visibilidad no aparecen en ningún sentido marcados, no hay ningún círculo o cambio de color que los explicite. Si en los dos primeros libros vimos a Caperucita como buena y escuchamos también su voz como buena, fue porque la colocamos en un determinado lugar que nuestra orientación reconoció. Y es por ello mismo que en los dibujos de los dos últimos relatos la vimos como, le dimos voz de, mala. Todos reconocemos estos lugares de protagonista y antagonista, aunque a veces no seamos conscientes de ello. Volver a casa y sugerid a vuestros hijos que os dibujen cuando Caperucita y el lobo se encuentran por primera vez en el bosque. O pedidlo a vuestros alumnos cuando regreséis al colegio. Prácticamente todos situarán a Caperucita en el lugar del protagonista y el lobo en el del antagonista. Es lo que hacen la mayoría de dibujantes. Estos lugares de Caperucita y el lobo cuando se encuentran por primera vez en el bosque son culturalmente estándares. Los encontraréis en casi todos nuestros relatos. Cuando no es así, en la mayoría de casos se debe a la intención del dibujante de invertir los papeles de protagonista y antagonista. Alguna vez, muy pocas, es simple desconocimiento. Si hablásemos de otras culturas podría ser formalmente distinto. Pero siempre, en todas ellas, habría un lugar de protagonista y un de lugar de antagonista preceptivos. En las versiones en árabe de Las mil y una noches, por ejemplo, Sherezade aparece dibujada a la derecha. En cambio, los lugares de Caperucita y el lobo cuando se reencuentran en casa de la abuelita ya no son tan estables. Aquí algunos dibujantes pierden el sentido de la orientación. Aun así, en la mayoría de libros aparecen como predijo mamá, habiendo cedido Caperucita su lugar al lobo. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 11 La propuesta que os hago consiste en pensar que las voces y las visibilidades que bebés y cuidadores se otorgan no existen sin mapas orientados, y que dichos mapas son construidos, reconocidos y gestionados por ellos mismos, bebés y cuidadores, desde muy pronto. Mucho antes de entender explícitamente qué me dice mi mamá, le he otorgado, a ella y a ninguna otra, voz de mamá, la he visto mamá. Mucho antes de que ella entienda explícitamente lo que le digo, me ha visto, a mí y no a cualquier otro, hijo o hija, me ha concedido voz de tal. Estas voces y visibilidades son evidentes para los que están orientados respecto un determinado mapa, pero resultan invisibles para quienes no lo están. Para cualquier persona que pasa por la calle, mi mamá no tiene voz de mamá, ni mi hijo voz de hijo. A partir de aquí, y de la misma forma que anteriormente afirmé que los bebés y los cuidadores que habían aprendido a orientarse en formats de acción conjunta disponían de un punto de apoyo para orientarse sintácticamente, ahora sostengo que aquellos que han construido mapas de voces y visibilidades disponen de un apoyo para reconocer los mapas pragmáticos y morfosintácticos y para orientarse en ellos. Di Pietro decía, «it is as users of the new language that people become learners of it» y añadía siempre que estos users tenían que ser dialógicamente construidos cada vez que iniciamos una interacción lingüística. Según él, sin posición de usuario no hay utilización/aprendizaje posible de la lengua, y agregaba que tal posición sólo nos puede ser añadida en la interacción con alguien que la asuma para sí mismo y, al mismo tiempo, la otorgue a su interlocutor. Xaro Mas es una de las maestras que conozco que mejor da a sus alumnos voz y visibilidad. Y sus resultados son siempre extraordinarios, sobre todo en el sentido de que sus alumnos hablan mucho. En una clase de Xaro es fácil percibir como los alumnos se sienten escuchados y reconocidos, y es fácil percatarse de la importancia que ello tiene. Xaro implementa muy bien a Di Pietro, lo hace patente. El saber decir (explicar, conversar, escribir y leer) con otro se entiende ahora construido a partir de unos previos saber ser y saber hacer con dicho otro que los usuarios/aprendices de la lengua necesitan colaborativamente garantizar. Saber hacer (como afirma Bruner) y saber ser (como he aprendido con Di Pietro y Xaro Mas) son parte del Sistema de Apoyo que los humanos construimos cuando adquirimos lenguas. La principal consecuencia es que nuestros objetivos como maestros de lengua en Educación Infantil no son ahora estrictamente lingüísticos sino también, y sobre todo, identitarios y pragmáticos. Persiguen asegurar que los usos de la nueva lengua añadan voz y visibilidad a nuestros alumnos, y que la eficacia y la viabilidad de las actividades en las cuales estos usos tienen lugar estén garantizadas. Un texto que explicita bien este punto de vista es el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas. La idea de actores sociales construidos, la idea de que éstos deben estar implicados en la tarea en curso y a la vez implicados entre ellos, la idea de un saber ser con el otro como elemento indispensable para gestionar la complejidad y la incertidumbre actuales están presentes en todo el documento. Otro lugar es el llamado tratamiento integral de las lenguas. Plantear que el objetivo no es enseñar cuantas más lenguas mejor, sino construir ciudadanos plurilingües es pasar del objeto de aprendizaje al sujeto de aprendizaje, colocar la identidad como un elemento central del proceso de adquisición de la lengua. Si la primera argumentación presuponía un proceso que iba del lenguaje al lenguaje y la segunda otro que partía de la comunicación para acceder al lenguaje, la que ahora os propongo va de la identidad y la comunicación al lenguaje. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 12 El cuento como mapa orientado reconocible Para ilustrar cómo se implementan en la práctica didáctica estos tres mapas orientados, estas tres competencias, mostraré el trabajo que hacemos con los cuentos. Concretamente, mostraré el cuento de Jenny. Actualmente, trabajamos también con textos no narrativos, pero el cuento es mi punto de partida y me parece un ejemplo suficientemente claro. Resumen del relato Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o seis años (en función de la edad de los alumnos) y Suzy tiene diez. Un día Suzy, la mayor, está tocando el piano y la pequeña le pregunta si también puede tocarlo ella. Suzy le responde que no, que es demasiado pequeña, y Jenny llora. Más tarde, Suzy está jugando con la Game Boy y Jenny de nuevo quiere jugar con ella. Pero la mayor le responde otra vez que no. Finalmente, cuando se van a dormir, Jenny es capaz de resolver el problema. Ikastola Santo Tomás. San Sebastián. Párvulos 5 años. Jenny. Cómo se organiza la narración/escenificación colectiva El trabajo del cuento empieza siempre con una escenificación colectiva. 1 N 2 Los alumnos se colocan en semicírculo. Frente a ellos se colocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas. Durante la narración, el maestro ocupa la posición “N” cuando hace de narrador, la “silla 1” cuando hace de Jenny y la “silla 2” cuando hace de Suzy. Las voces de personaje son verbalizadas por todos. Para ello, el maestro propone recitarlas lentamente, con voz fuerte, con emoción marcada y, sobre todo, con un tempo casi musical, es decir, como Caperucita: «¿A – bue – la – por – qué – tie – nes – los – ojos – tan – gran – des?», y el lobo le responde «Son – pa – ra – ver – te – me – jor». Además, las repite dos, tres o más veces, a fin de que todos se involucren, y las acompaña siempre de gestos explícitos y muy rítmicos. La voz de narrador, en cambio, es casi toda expresada por el maestro. Éste la dice rápido, en voz baja y de forma monótona, emocionalmente neutra, sin ritmo, ni repeticiones, ni gestos ostensibles. Lo único que pronuncia lentamente, en voz alta, con tempo y con un gesto rítmico son las partes sombreadas, Once upon a time y and that’s all (ver el guión). De esta forma limita la participación de los alumnos respecto dicha voz a la función de organizador. Propuesta de guión NARRADOR Jenny Suzy Once upon a time, there were two sisters called Jenny and Suzy. Then, Jenny said My name is Jenny. I’m five years old. And Suzy said My name is Suzy. I’m ten years old. One day Jenny and Suzy were at home and then Jenny said Suzy, what are you doing? And Suzy said I’m playing the piano. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 13 and Jenny said Suzy, please, let me play the piano?! and Suzy said No, no, no! You are too young! and Jenny said I am five! I’m not too young! and Suzy said Listen, Jenny. I am ten and you are only five. That’s nothing. You are too young! and Jenny said Waaah! waaah! waaah! and Suzy said You are crying! You are too young! Some minutes later, Jenny said Suzy, what are you doing? and Suzy said I’m playing with the game boy. and Jenny said Suzy, please, let me play with the game boy?! and Suzy said No, no, no! You are too young! and Jenny said I am five! I’m not too young! and Suzy said Listen Jenny. I am ten and you are only five. That’s nothing. You are too young! and Jenny said Waaah! waaah! waaah! and Suzy said You are crying! You are too young! Later, Suzy and Jenny went to bed to go to sleep. And, guess what happened. and Suzy said I’m going to sleep. and Jenny said I’m not going to sleep. I’ve got an idea! Tip-tap, tip-tap, tip-tap, ... (el maestro y todos los niños se acercan a la silla 2) One, two, three ... ahhhh! and Suzy said (los niños vuelven al semicírculo, el maestro a la silla 2) Waaah! waaah! waaah! and Jenny said You are crying, you are too young! And that's all. Como muestra el email de una maestra de Cornellà, Barcelona, los cuentos se hacen/explican entre todos. «Hoy mismo hemos terminado el cuento Good Night y mis alumnos me han pedido si volveremos a hacer cuentos de esta manera. Lo más interesante es que ya no me piden que les cuente un cuento. Ahora me proponen que lo hagamos» (Montse Orozco), Ni la maestra lo ha contado ni los alumnos lo han escuchado. Si ella hubiera utilizado soporte visual, el relato habría quedado atrapado en los dibujos y los niños habrían tomado posición de espectador. Si lo hubiera contado desde la voz de narrador, en estilo indirecto, a los alumnos les habría resultado muy difícil de comprender. Si no les hubiera ofrecido voces de personaje, en estilo directo, les habría costado mucho hablar. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 14 Trabajado de esta manera, los niños han sido protagonistas, se han involucrado, se han emocionado, han comprendido, han hablado y, sobre todo, se han sentido competentes desde el primer momento. «Esta mañana he visitado la escuela Nostra Llar de Sabadell ¡Ha ido muy bien! He cogido un grupo de 19 alumnos de 4 años que no habían trabajado nunca con el inglés. Cuando he entrado en el aula un niño me ha dicho que no entendía el inglés. Hemos empezado el cuento The Balloon, y hacia la mitad de la narración el mismo niño que había dicho que no me entendía ha exclamado: “¡Ahora sí que sabemos inglés!”» (Email. Alison Smith) Esta sensación de competencia, éste «¡ahora sí que sabemos inglés!», se debe a que el cuento contiene dos mapas orientados que los alumnos son ya capaces de ver y gestionar. Un mapa de voces y visibilidades ⎯protagonista y antagonista⎯ y un mapa de tiempo, espacio y acción conjunta ⎯lo que hacemos, cuándo lo hacemos, dónde lo hacemos y cómo lo hacemos⎯. Son precisamente estos dos mapas reconocibles los que sostienen los diálogos en la nueva lengua, los que funcionan como lugares donde colocar los textos. Posteriormente, se complementan estos relatos con un conjunto de trabajos adicionales que añaden soporte visual: murales, flashcards, juegos, títeres de dedo, fichas de dibujar, materiales para recortar y pegar, vocabularios de imágenes, libros y pequeños teatros con personajes autoadherentes. Cada una de estas actividades mantiene los mapas construidos en la escenificación inicial. Los lugares y los tiempos. Los gestos y las acciones. Las voces y las visibilidades. Pondré un ejemplo. El teatrito con personajes autoadherentes Después de haber hecho dos o tres veces la escenificación colectiva sin soporte visual y de haber trabajado posteriormente otras actividades ahora sí con soporte visivo (el mural, los flashcards, las fichas, el libro u otros), introducimos un teatrito con personajes autoadherentes que se pegan y despegan fácilmente. Cada alumno dispone del suyo y la maestra también. Con este soporte personal, volvemos a contar el cuento. Los organizadores narrativos Once upon a time y and that’s all!, los decimos sin nada en las manos. Cuando habla la protagonista, Jenny, la tomamos con una mano, la colocamos hacia el lado izquierdo del decorado y acompañamos todos sus turnos de palabra con los gestos rítmicos que ya introdujimos en la escenificación inicial y que mantuvimos con los soportes visuales anteriores. Y lo mismo hacemos con la antagonista, Suzy, con la única diferencia de que la situamos hacia la derecha del escenario. Cuando llegamos a este soporte, normalmente la maestra se limita a mostrar el mapa de voces y visibilidades y el mapa de espacios, tiempos y acciones. Los alumnos son ya capaces de verbalizar autónomamente todos los diálogos. Los mapas ya construidos orientan en todo momento el relato. Finalmente, con la ayuda de los soportes visuales trabajados, los niños contarán los cuentos a compañeros de otros cursos, al conserje, a las cocineras, a los padres, a los abuelos. Estas actuaciones mostrarán evidentemente la lengua que los niños han aprendido, pero añadirán también voz y visibilidad. Después de contar un cuento al conserje y que éste me haya escuchado, yo seré más visible para él y él para mí. Después de contarlo a mis padres o abuelos y que éstos se hayan emocionado, ellos tendrán para mí más voz de padres o abuelos y yo para ellos más voz de hijo/a o nieto/a. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 15 Andoni va a la escuela pública de Larraintzar, Navarra. Una vez terminado el trabajo del cuento Cake con María Etxebarren, su maestra, lo ha llevado a casa y lo ha contado. Estos son los comentarios que sus padres han escrito en la hoja de valoración. «Nos ha contado el cuento muy bien. Preparó 5 sillas en la terraza y nos lo contó a los aitas, hermana y aitatxis con mucho entusiasmo y muy seguro. Primero con el libro pequeño explicándonos todo y luego con las pegatinas (teatro de personajes autoadherentes). Nos cantó también la canción. Bueno, para ser más exactos nos la canta a todas horas del día. Le vemos muy contento con el idioma. Aquí te mandamos unas fotos de la representación. Un saludo, Koldo y Ana». Andoni. Hoja de valoración externa. Cuento Cake. Conclusión Podemos usar y aprendemos a usar la lengua que todavía no sabemos porque alguien nos mira con una mirada que nos añade algo, porque alguien nos otorga voz. Y porque sabemos devolvérselo. En todo aprendizaje de una nueva lengua hay, como condición previa, la construcción de las identidades de los aprendices y sus interlocutores. No aprenden lengua un niño y una señora sino un hijo y una madre, un nieto y una abuela, un alumno y una maestra, dos compañeros de clase. Construir y reconocer quién habla, con quién habla y por qué se hablan, es una competencia necesaria para procesar, usar y adquirir la lengua. Cuando en 1978 empecé a trabajar con el catalán como segunda lengua era yo quien contaba el cuento, los dibujos eran mi principal instrumento para que los alumnos me comprendieran y el acto de contar el cuento estaba colocado al principio de la propuesta didáctica. Primero se contaba el cuento y posteriormente, a partir de dicho relato, hacíamos juegos, cantábamos canciones, trabajábamos centros de interés. Treinta y cinco años más tarde, los alumnos son los contadores del cuento. Yo con ellos lo hago, ellos sin mí lo cuentan. El soporte visual es su principal instrumento para que les comprenda un compañero mayor, el conserje, su madre o su abuelo. Y el acto de contar cuentos ha pasado del principio al final de la propuesta. A la vez, hace treinta y cinco años, me parecía que para ser un buen maestro yo debía saber explicar bien los cuentos, o lo que fuera, y ellos saber escucharme. Ahora me parece que mi tarea consiste, principalmente, en darles la posibilidad de que otros les escuchen. Precisamente porque es cuando alguien les escucha cuando mejor usan, reconocen, construyen y gestionan un mapa emocional que les facilitará el acceso a los mapas que Chomsky y Bruner han propuesto antes. Como dice Hanna Arendt, los humanos podemos ser, hacer y decir gracias a aquello que compartimos. Pero queremos ser, hacer y decir para ser distintos, para tener identidad, para ser únicos. Para construir, precisamente con los otros, aquello que no compartimos con ellos. Cuando muere una vaca, explica Arendt, no muere nada único, irrepetible, insustituible. Eso sucedería el día que muriese la última vaca. Con ella desaparecería la especie única, irrepetible e insustituible de las vacas. Pero cuando muere un amigo, una compañera de trabajo o nuestros padres, todos ellos son insustituibles. Un hijo jamás podrá ser sustituido por otro hijo. Esta identidad que tenemos los humanos, y que no poseen las vacas, la hemos construido precisamente con las voces y las visibilidades que nos hemos otorgado mutuamente. Son ellas, los mapas que las sostienen, las que nos hacen únicos, irrepetibles e insustituibles. Aprendemos una lengua gracias a que alguien nos escucha. Pero la aprendemos también para que dicho alguien no sea cualquiera y para no ser nosotros cualquiera para él. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 16 Andoni aprende lengua cuando, con mucho entusiasmo, cuenta el cuento a sus padres, a su hermana y a sus abuelos, y éstos, también con mucho entusiasmo, le escuchan. Pero aprende también lengua cuando, y porque, contando el cuento se hace más hijo, más hermano, más nieto para ellos, y estos más padres, más hermana y más abuelos para él. Final. Empecé este viaje hipotetizando que «los niños aprenden a hablar cuando hablan y no cuando escuchan». Lo termino sugiriéndoos que «aprenden (a hablar) cuando hablan y alguien les escucha». Cuando construyen dicho alguien, cuando éste les construya a ellos. Aprendemos (a hablar) cuando alguien nos escucha. Josep Maria Artigal. Vitoria/Gasteiz. Marzo 2013 17
