Una perspectiva psicológica del JUICIO moral: Lawrence Kohlberg

Tony Mifsud S. J.
Profesor
de la Facultad
de Teología,
U.C.
Una perspectiva psicológica
Lawrence Kohlberg
del
JUICIO
moral:
una perspectiva psicológica del juicio moral,
presentación sistemática y evaluación crítica de Losestudios de Kohlberg. Lawrence Kohlberg, pSICólogocontemporáneo norteamericano, ha elaborado unq
teoría del desarrollo del juicio moral en términos de seis estadios progresivos y
consecutivos. Además, ha aplicado su teoría al campo pedagógico, presentando
un esquema y un método para la educación moral: la educación moral evolutiva.
En la exposición crítica de Kohlherg tocaré los siguientes puntos: En un
primer momento explicitaré la importancia y la relevancia del tema y del autor
para la teología moral. En un segundo momento haré una resumida presentación
del autor y de su teoría. Destacaré la perspectiva psicológica dentro de la cual se
mueve Kohlberg y tamhién algunos conceptos fundamentales del autor sobre la
moralidad. Aclarado el trasfondo, que permite una comprensión hermeneúticamente correcta, pasaré a la teoría de los seis estadios del desarrollo del juicio
moral. En un tercer momento presento una apreciación crítica del pensamiento
de Kohlberg. Por último, terminaré con una reflexión conclusiva de carácter interdisciplinario.
EL TEMA DE NUESTRA REFLEXfÓN SEUÁ:
FINAI~IDAD
DE LA INVESTIGACION
SOBRE KOHLBERG
Mi estudio sobre los escritos de Lawrence K.ohlberg(1) se sitúa dentro dt~
una triple perspectiva que responde a tres preocupaciones centrales en los estudios actuales de la teología moral católica: (a) la renovación exigida por el Vaticano Segundo que ha asumido los desafíos planteados por la mentalidad contemporánea (2) Y la fidelidad creativa a discernir los signos de los tiempos (3); b)
( 1)
(2)
( 3)
El desarrollo /Iloral según Lawrence Kohlberg: exposición y valoraci6n desde la ética
cristia/1(/, presentado en la Universidad Pontificia de Comillas ('Madrid) en enero .le
1980. A partir de mi estudio he publicado dos artículos: "El desarrollo moral según
Lawrence Kohlberg" en Estudios Eclesiásticos 55 (1980) 59-88, Y "El desarrollo del
sentido moral" en Mensa;c 291 (agosto, 1980) 417-420.
"Las instituciones, las leyes, las maneras de pensar y de sentir, heredadas del pasa¿o,
no siempre se adaptan bien al estado actual de cosas. De ahí una grave perturbación
en el comportamiento y aun en las mismas normas reguladoras de éste" (Gaudium et
Spes, NQ 7,2).
"Es deber permanente de la Iglesia escrutar a fondo los signos de la época e interpre-
TONY
150
MIFSUD
la pieza clave la constituye la moral
la instancia ético-moral en la persona
hlUllana, y (c) el afán y la necesidad por la ínterdiscíplinariedad que se impone a la teología moral que reflexiona sobre el comportamiento
y el compromiso
del cristiano en el mundo y para el mundo (la respuesta individual y comunitaria a la llamada de la Persona de Jesucristo para seguirle, iluminados ~. fortalecidos por el Espíritu, en la constrncl'Íón del Heinado del Padre).
dentro
del campo
de la teología
moral,
general ( 4 ), por su tarea de fundamentar
1. El Concilio Vaticano Segundo, a travl'S del Decreto Optatam Totius,
hace un llamado en favor de la renovación de toda la teología. Después de hablar
sobre el estudio de la Sagrada Escritura y de la Teología Dogmática,
afirma:
"Las restantes disciplinas teológicas deben ser igualmente renovadas por medio
de un contacto más vivo con el misterio de Cristo y la historia de la salvación.
Téngase especial cuidado en perfeccionar
la teología moral, cuya exposición
científica, nutrida con mayor intensidad por la doctrina de la Sagrada Escritura,
deberá mostrar la excelencia de la vocación de los fieles en Cristo y su obligación de producir frutos en la caridad para la vida del mundo". (N9 16, 4) (5).
Además, en la Constitución
Gaudium et Spes encontramos una invitación de
aprovechar los avances de las otras ciencias en este empeño de renovación: "Los
teólogos, guardando los métodos y las exigencias propias de la ciencia sagrada,
están invitados a bnscar, siempre, un modo más apropiado
de comunicar la
doctrina a los hombres de su época; porque una cosa es el depósito mismo de
la fe, o sea sus verdades, y otra cosa es el modo de fonnularlas, conservando el
mismo sentido y el mismo significado. Hay que reconocer y emplear suficientemente en el trabajo pastoral no sólo los principios teológicos, sino también los
descubrimientos
de las ciencias profanas, sobre todo en psicología y en sociología, llevando así a los fieles a una mús pura y madura vida de fe" (N<'>62,
2) (6).
(4)
(5)
(6)
tarIos a la luz del Evangelio, de forma que, acomodándose a cada generación, pueda
la Iglcsia responder a los percnnes interrogantes de la humanidad sobre el sentido de
la vida presente y de la vida futura y sobre la mutua relación de ambas. Es necesario
por ello conocer y comprender el mundo en que vivimos, sus csperanzas, sus aspiraciones o el sesgo dramático que con frecuencia le caracteriza" (Gaudium et Spes, N9
4,1). "Es propio de todo el Pueblo de Dios, pero principalmente de los pastores y de
los teólogos, auscultar, discernir e interpretar, con la ayuda del Espíritu Santo, las
múltiples veces de nuestro tiempo y valorarlas a la luz de la palabra divina, a fin
de que la Verdad revelada pueda ser mejor percibida, mejor entendida y expresada
en forma más adecuada" (Gaudium et Spes, NQ 44,2).
La sistematización de la Teología Moral Católica en moral general (o fundamental) y
moral especial (o concreta) se remonta a Santo Tomás de Aquino (ver Summa Theo_
logica I, II, q. 6). Sobre la división actual se puede consultar RINCON ORDUÑA,
"toRA BARTRES y LOPEZ AZPITARTE, Praxis Cristiana (J), (Madrid: Ediciones
Paulinas, I980), pp. 21-23.
(Lo subrayado es mío). Para el comentario sobre esta llamada a la renovación se
puede consultar M. VIDAL, Moral de Actitudes (1), (Madrid: Editorial P.S., 19753),
pp. 48-50 (con bibliografía). También RINCON ORDUÑA, MORA BARTRES y LOPEZ AZPITARTE, o.c., pp. 16-19.
En la misma línea nuestro episcopado latinoamericano afirma: "Los teólogos ofrecen
un servicio importante a la Iglesia: sistematizan la doctrina y las orientaciones del
magisterio en una síntesis de más amplio contexto, vertiéndola en un lenguaje adaptado al tiempo; someten a una nueva investigación los hechos y las palabras reveladas
UNA PERSPECTIVA
PSICOLOGICA
DEL
JUICIO
MORAL
151
En este espíritu de renovación, que en ningún momento implica una ruptura con el pasado ni tampoco una adhesión ingenua y cómoda a lo "novedoso",
sino sencillamente comunicarse con el hombre de hoy en un lenguaje común y
relevante a partir de sus preocupaciones sin perder la identidad específica, justamenteen
este espÍTitu de renovación, los escritos de KohIlberg iluminan la
dimensión psicológica del desarrollo del juicio moral y apoyan la tarea de formación pedagógica del sentido moral.
2. Desde el Concilio Vaticano Segundo hasta nuestros días, la teología
moral se ha dedicado con especial atención a todos los temas que constituyen la
moral fundamental. Uno de los temas claves lo constituye la relación dialéctica
entre el polo subjetivo (la conciencia), y el polo objetivo (la norma moral).
Olvidarse del polo objetivo de la instancia ético-moral significaría una redm:ción al subjetivismo relativista, de signo individualista, que negaría la dimensión
social de la persona humana y la vocación comunitaria del cristiano haciendo
vacío y sin sentido cualquier discurso moral. A la vez, descartado el momento
subjetivo se conduciría a un legalismo estéril contradiciendo la vocación a la
libertad madura a la cual estamos llamados: "La ley del espíritu que da la vida
en Cristo Jesús te liberó de la ley del pecado y de la muerte" (Rom. 8, 2). "Para ser libres nos libertó Cristo. ( .. ). Porque, hermanos, habéis sido llamados a
la libertad; sólo que no toméis de esa libertad pretexto para la carne; antes al
contrario, servíos por amor los unos a los otros" (Gúl. 5, 1.13). "De manera que
la ley ha sido nuestro pedagogo hasta Cristo, para ser justificados por la fe.
Mas, una vez llegada la fe, ya no estamos bajo el pedagogo" (Gál. 3, 24) (7).
Las investigaciones de Lawrence Kohlberg muestran cómo en el desarrollo
del sentido moral de la persona humana existen tres grandes etapas: la anomía,
la heteronomía y la autonomía. Destacan, justamente, el rol de "pedagogo" de
la leven el crecimiento personal hacia un sentido moral maduro. Si la vida del
cristiano es una continua conversión personal y comunitaria a la Persona de Cris-
(7)
por Dios, para referirlas a nuevas situaciones soda-culturales
o nuevos hallazgos y problemas suscitados por las ciencias, la historia o la filosofía. En su servicio, cuidarán de
no ocasionar detrimento
a la fc ele los creyentes, ya sea con explicacioncs difíciles, ya
sea lanzando
al público cuestiones
discutidas
y discutibles"
(Puebla,
375). "Exhortamos a todos los pensadores conscientes del valor de la sabiduría -cuya primera y última fuente eS el Logosy preocupados
con la creación dcl humanismo
nuevo, a que
tengan en cucnta la gran afirmación
de la Gaudium et Spes: 'El destino futuro del
mundo corre peligros si no se forman hombres más instruidos en esta sabiduría'
(n.
15,c). Para esto, es necesario un gran esfuerzo de diálogo interdisciplinario
de la
teología, la filosofía y las ciencias, en pos de nuevas síntesis" (Pucbla,
1240).
SANTO TOMAS DE AQUINO, escribió:
"Dice el Filósofo que 'cada cosa se denomina por aquello que en ella es principal'.
Ahora bien, lo principal en la ley del Nuevo
Testamento
y en lo que está toda su virtud, es la ¡,rracia del Espíritu Santo, que se da
por la fe en Cristo. Por consiguiente,
la ley nueva principalmente
es la misma gracia
áei Espíritu Santo, que se da a los fieles de Cristo ( ... ). Tiene, sin embargo, la ley
nueva ciertos preceptos
como dispositivos
para recibir la gracia del Espíritu
Santo
v ordenados al uso de la misma gracia, que SOIl como secundarios en la ley nueva, de
los cuales ha sido necesario que fueran instruidos los fieles de Cristo, tanto de palabra
como por escrito, ya sobre lo que se ha de creer como sobre lo que se ha de obrar.
y así conviene decir que la ley nueva es principalmente
la ley infusa; secundariamente
es la ley escrita" (Summa Theologica, 1, n, q. 106, a. 1). Ver también Gaudium el
Spes, N9 17.
152
TONY MIFSUD
to para la transformación del mundo (8), paralelamente esto implica un desarrollo de la sensibilidad ético-moral del mínimo ético de talante legalista hacia una
moral radical de seguimiento guiado por los valores evangélicos.
:3. El "sujeto" y "objeto" de la reflexión ético-moral es la persona humana.
Por ende, la teología moral necesita los aportes de aquellas ciencias que tienen
una palabra que decir sobre esta realidad tan misteriosa y polifacética que es la
persona humana. La labor de ínterdisciplirwriedad,
en la búsqueda de una comprensión más humana y honda de la persona, no significa traicionar la perspectiva específica y la identidad propia de la teología moral (9) sino un acercamiento "crítico" a las otras ciencias.
San Agustín afirmaba que la gracia construye sobre la naturaleza humana,
es decir, que la ayuda divina no descarta la antropología humana, sino que la
asume y la impulsa a realizarse más plenamente. Hoy esta afirmación agustiniana se puede traducir así: la dimensión ética de la persona humana (el sentido moral del individuo que le hace percibir lo que es bueno, hominizante y
humanizante, y lo que es malo en uno mismo, en su relación con los demás y
en la configuración estructural de la sociedad hmnana) supone la dimensión
psicológica (la estructura, los condicionamientos, los elementos que constituyen
y penniten el desarrollo del ser humano). En otras palabras, la dimensión moral
supone la dimensión psicológica. El sujeto del obrar moral es el hombre integral. El hombre moral es hombre y nunca dejará de serlo. La dimensión ética
pertenece a la misma estructura del hombre mismo en cuanto es un ser libre
y responsable que se define (y define al mundo) por las opciones que asume.
La psicología y la moral estudian al mismo hombre, pero desde perspectivas
distintas. La psicología es una ciencia empírica que analiza la conducta del
hombre; la ética estudia al hombre en cuanto sujeto libre y sujeto-objeto de
valores. De modo que la relación entre psicología y moral no es de exclusión ni
tampoco de reducción sino de complementación mutua en una labor de inter(8)
(9 )
"Jesús, de modo original, propio, incomparable, exige un seguimiento radical que
abarca todo el hombre, a todos los hombres y envuelve a todo el mundo y a toda
el cosmos. Esta radicalidad hace que la conversión sea un proceso nunca acabado,
tanto a nivel personal como social" (Puebla, 193). "Nuestra conducta social es parte
integrante de nuestro seguimiento de Cristo" (Puebla, 476).
La moral cristiana nunca puede reducirse a una mera antropología porque la raíz
de la moral cristiana es Ia cristología, la cual da sentido profundo y específico a la moral
cristiana. BERNARD HARING comenta: "La teología moral es para nosotros la doctrina del seguimiento de Cristo, de la vida en Cristo por El y con El. De ahí que
no proceda hacerla empezar por el hombre, como sería acaso pertinente en una ética
natural. El punto de arranque de la moral católica es Cristo, que permite al hombre
participar de su vida y lo llama a seguirle. Nuestra teología moral se propone, con
toda conciencia, ser una moral de diálogo. Pero puesto que tal diálogo sólo puede ser
iniciado por Dios, y Dios lo ha iniciado en Cristo, el punto angular de la moral debe
ser la persona de Cristo, su palabra, su ejemplo YSll gracia. No es, pues, la antropología
de por sí sola, sino la cristología, la que suministra a la teología moral su tema. De
Cristo nos viene la gracia y la llamada. ( ... ) .El hombre llamado al seguimiento
sólo es inteligible partiendo de aquel que lo llama. Pues lo que nos impOlta es siempre
el hombre que ha sido creado en el verbo del Padre, y milagrosamente renovado en
Cristo. En todos los casos el hombre está marcado por Cristo. Lo decisivo en. él es si
vive en Cristo, si se apresta a un seguimiento cada vez más íntimo, o si se niega a seguirlo, si se aparta de él" (La Ley de Cristo, 1, Barc'Clona: Herder, 1965 4, p. 101).
UNA l'EHSPECTIVA PSICOLOGICA DEL JUICIO MORAL
153
disciplinariedad. Prescindir de los datos de la psicología implicaría una moral
que se aleja de la realidad. Reducir la moral a los datos empíricos de la psicología o de la sociología (reduciendo el "deber ser" ético al "ser" sociológico, cayendo en la falacia naturalista (10) significaría traicionar el aporte específico
de la moral. Se trata, más bien, de un cuestionamiento mutuo y asumir los datos
de la psicología responsable y críticamente para poder construir una antropología moral sólida, realista y relevante ( 11).
Los escritos, las investigaciones y la teoría de Kohlberg sobre el desarrollo
del juicio moral y sobre un método de educación moral evolutiva aportan datos
relevantes para la comprensión de la conciencia moral y su formación.
Pero no es sólo el tema del estudio ele Kohlberg sino que es también la
importancia y la relevancia del mismo autor quienes impulsan a la teología moral
a tomar en serio sus investigaciones. El conocido psicólogo Roger Brown afirma, elogiosa y tajantemente, que "'entre los psicólogos que han estudiado la moralidad sólo uno, Kohlberg, parece haber realizado un esfuerzo previo por
distinguir los valores morales de los demás valores y por inventar técnicas de
investigación dirigidas a lo específicamente moral" (12). y desde la teología
moral, el propio Bernard Haring, constata: "El gran aporte de la psic'Ología
evolutiva hacia una mejor comprensión de la conciencia y de la educación moral
es bienvenida por una teología moral preocupada por la libertad creativa, la
fidelidad y tina comprensión dinámica de la persona. De especial ayuda son
los estudios de Erik Erikson, Erich Fromm y Lawrence Kohlberg. ( .. ). Si entendemos la contribución aportada por Erikson en vistas a una mejor comprensión de la opción fundamental, entonces podemos también apreciar el aporte
de Lawrence Kohlberg hacia un entendimiento más hondo del desarrollo moral
de la conciencia. Me parece muy afortunado el que Kohlberg haya encontrado
una buena acogida entre éticos .\1 educadores" ( 13).
LA TEOlUA DESARROLLO-COGNITIVA DE L. KOHLBERG.
LAWRE"ICE KOHLBERG.
Lawrence Kohlberg, de ascendencia judía, nace en Bronxville (Nueva
York), el 2.5 de octubre de 1927. El arJO 1958 se doctora en psicología por la
Universidad de Chicago. Su tesis doctoral versa sobre The Development of
( 10)
(Il)
( 12)
( 13)
El concepto de "falacia naturalista" se remonta al filósofo inglés HUME y fue
explicitado por ~IOORE en su libro Principia Etica.
Sobre la estmctura formal de la interclisciplinariedad en una labor teológica, son muy
interesantes los aportes y reflexiones de CLODOVIS BOFF en Teología de lo Político:
sus mediaciones (Salamanca: Sígueme, 1980).
ROCER BROWN, Psicol.ogía Social (Madrid: Siglo Veintiuno, 1972), p. 412.
BERNARD HARlNC, Free and Faithfulin
Christ, 1 (New. York: The Seabury Press,
1978), pp. 24:1-2'H (La traducción es mía). Esta nueva obra de IHiring pretende
ser, según constatación del mismo autor (ver ibid., p. 1), una nueva presentación
comprensiva de la teología moral católica después de veinftcinco años de su publicación dc La Ley de Clislo.
TONY MIFSUD
154
Modes of Moral Thinking and Choice in the Years Ten to Síxteen (El desarrollo
de los modos de pensamiento y opción moral entre los diez y dieciséis años) y
consiste en una investigación longitudinal realizada en un grupo de muchachos
de Chicago. Al respecto, su intuición principal es que existe un desarrollo "natural" en el pensamento moral que se lleva a cabo en seis estadios progresivos
y consecutivos, independientemente de la cultura. Esta teoría ha sido comprobada y consolidada por Kohlberg y sus colaboradores a través de otras investigaciones que han realizado en Canadá, Gran Bretaña, Israel, Turquía, Taiwán
(Formosa), Yucatán, HondU'l"as,México e India. Su teoría está ganando cada vez
más adeptos en estos últimos años y su sistema de educación moral ya se está
llevando a cabo en un buen número de escuelas, principalmente en Estados
Unidos, Canadá e Inglaterra.
En 1969 se otorgó a Kohlberg el Research Scíenti.st Award y aQtualmente
es profesor de Educación y Psicología Social en la Universidad de Harvard,
donde también es Director del Centro para el Desarrollo y la Educación Moral.
Además es coeditor de la revista trimestral ]ournal of Móml Education.
LA PERSPECTIVA DESAHROLU)-COGNITlVA
Kohlberg pertenece a la tradición de Jean Piaget, es decir, asume la perspectiva desarrollo-cognitiva inaugurada por la epistemología genética de Piaget.
Esta escuela afirma, básicamente, los siguientes presupuestos:
l. El desarrollo básico lleva consigo transformaciones fundamentales de
la estructura cognitiva de tal modo que no puede ser definido o explicado en
términos de repetición o reforzamiento sino en un cuadro de totalidad de organización o de sistemas de relación internos.
2. El desarrollo de la estructura cognitiva es el resultado de procesos de
interacci6nentre la estructura del organismo y la estructura del ambiente.
3. Las estructuras cognitivas son siempre estructuras de acción. Mientras
que las actividades cognitivas pasan por la modalidad sensomotriz a la modalidad simbólica y desembocan en la modalidad verbal-proposicional, la organización de estas modalidades ("schemata") es siempre una organización de
acciones sobre objetos.
4. La dirección del desarrollo de la estructura cognitiva se oricnta hacia
un mayor equilibrio dentro de la interacción de organismo-ambiente. Es decir,
una mayor reciprocidad entre la acción del organismo sobre el objeto o la situación percibida y la acción del objeto percibido sobre el organismo. Este equilibrio se refleja en la estabilidad subyacente (conservación) a un acto cognitivo
de transformación aparente, donde el desarrollo representa un sistema más ancho de transformaciones que mantienen o sostienen tal conservación (14).
(14)
L. KOHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual (Pmt 1), (Moral Education Research Foundation, Harvard University, 1978), pp. 1-3; Y "Stage and Sequenec: the
UNA PERSPECTIVA
PSICOLOGICA
DEL JUICIO MORAL
155
Basándose en Piaget, Kohlberg atribuye las siguientes características al
concepto de estadio en una visión del desarrollo en ténninos de estadios cognitivos:
1. Los estadios implican díferenCÚls cualitativas en las estructuras (p.e.
modos de juicio moral) que siguen la misma función básica (p.e. el juicio o la
decisión moral) en los distintos niveles de desarrollo.
2. Estos distintos modos de pensamiento forman una secuencia, un orden
o una sucesión invariable en el desarrollo individual. Los factores culturales
pueden acelerar, retardar o detener el desarrollo, pero no cambian la secuencia.
3. Cada uno de estos distintos y secuenciales modos de pensamiento forman una totalidad estructural, es decir, una organización racional subyacente.
4. Los estadios c'Ognitivossoníntegraciones ierárqwícas. Es decir, los estadios fonnan una escala de aumento en la diferenciación y en la integración
mientras cumplen la misma función. Por consiguiente, los estadios superiores
desplazan (reintegran) las estructuras de los estadios inferiores. A la vez, hay
una preferencia jerárquica en el individuo, es decir, una disposición que le hace
preferir una solución a un problema que pertenece al nivel más alto a su alcance (15).
Valga toda esta explicación para comprender que cuando Kohlberg habla
del desarrollo del pensamiento moral en ténninos de estadíos, debe tenerse bien
en cuenta que su teoría está enmarcada dentro de una perspectiva psicológica
específica (la escuela estructural de Piaget) y que está utilizando una noción
precisa y rígida del concepto de estadio (16).
Ubicado dentro del campo psicológico, se puede añadir que Kohlberg pertenece a la tradición pedagogica de John Dewey can su pedagogía democrática
de participación del alumno, cuya finalidad es la formación intelectual y el
desarrollo ético de la persona por medio del proporcionar las condiciones para
un crecimiento evolutivo (17). Desde el punto de vista filosófico, Kohlberg afirma que sigue la tradición utilitarista-liberal (Hume, Smith, Mill, Rawls) en la
búsqueda de ciertos principios racionales y universales. En particular, es discípulo de Hare (asumiendo que la prescriptividad y la universalidad SOnlos
( 15)
(l6)
í 17)
cognitive-developmental allproach to socialization" en D. GOSLIN (ed). Handbook
of Socialization:
T/¡cor!J muZ Rescare/¡ (Chicago: Rand '.\1cNally, 1969) pp. 248249. Por lo que sé, ningún artículo de Kohlberg se ha traducido al castellan~, de modo
que la responsabilidad de la traducción de las citas de Kohlberg es mía.
L. KOHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual (Part 1), pp 3-6; Y "Sta:l;e
and Sequence: the cognitive-developmental approach to socialization", pp. 349-361.
L. KOHLBERG, "Continuities in childhood and adnlt moral development" en P.B.
BALTES Y K. W. SCHALE (eds.) Life-Span Developmental Psyehology: Personality
and Soeialization (New York and London: AcademicPress,
1973), p. 1.
Ver L. ARCHAMBAULT (ed), fo/¡n Detve!J on Edm;lltian: selected writings (New
York: Random House, 1964),
156
TONY M1FSUD
dos criterios formales que distinguen
al concepto de justicia) (18).
ALGUNOS
CONCEPTOS
FUN1H~fE"TALES
al juicio moral)
DE
y de Rawls (en cuanto
KOlfLflERCSOBHE
LA
:\fOHAL
Es preciso aclarar y precisar algunos términos a fin de no caer en el error
de leer la psicología moral de Kohlberg desde una óptica y significados específicos de la teología moral. La validez de una apreciación crítica, en una labor
de interdisciplinariedad,
implica dos momentos imprescindibles: una comprensión
de la teoría (el "desde dentro", asumiendo la misma perspectiva del autor y sus
puntos de referencia), y una confrontación, desde otra perspectiva, de la misma
realidad en estudio (el "desde fuera", evitando una reducción ingenua). Sólo
estos dos momentos permiten un trabajo interdisciplinario serio que respeta la
autonomía de cada ciencia y el aporte específico de cada ciencia.
Kohlberg considera (lue la moralidad es "un producto natural de UIla tendencia humana universal hacia la empatía o el 'role-taking', es decir, asumir
la perspectiva de los demás. Es tamh¡lTI un producto de una preocupación humana universal por la justicia, por la reciprocidad o igualdad en la relación
de una persona con otra" (HJ). Por su parte, el desarrollo moral en términos de
estadios es un movimiento progresivo hacia la fundamentación
de los juicios
morales sobre los conceptos de justicia (20). El juicio moral se refiere a "un
modo de evaluación prescriptivo de lo hueno y de lo recto, socialmente hablando" (21). A su vez, el principio moral es "una modalidad ele opción que es
universal, una regla de opción que desearíamos que todas las personas adoptaran siempre y en todas las situaciones (.,), Hay excepciones a reglas, pero
no hay excepciones a prindpios" (22). Finalmente, el principio de justicia es
el resumen de todos los principios, pues Kohlberg lo define como "la preocupación primaria por el valor y la igualdad de todas las personas y por la reciprocidad en las relaciones humanas" (2:3).
El término moral en los escritos de Kohlberg implica las siguientes caracterÍsticas:
a) se refiere a juicios () decisiones de índole moral, es decir, sobre
las acciones buenas y rectas; b) tales juicios deben ser universales, consistentes
y objetivos;
e) de modo que cualquiera persona asumiría tal juicio moral en la
misma situación (universalidad
de persona, espacio y tiempo),
d) por consi(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
(23)
Ver R. HARE, E·\&<lYs UII "loral COllccpt.;
(BerkeIey: University of California Press,
1972); y J. RAWLS, A TJ¡eory (rf ]lIstice (London: Oxford Ulliversity Press, 1973).
L. KOHLBERG, "The cognítive-dcvelopmental
approach to moral education", en Phi
Delta Kappan 61 (1975), p. üT5.
L. KOHLBERC, ·'.Moral and Relig;ous Education and the Public Schools: a dcvelopmental vicw" en T. SIZER (ed.), Religion amI the Pllblic 5c1l001s (Boston: HoughtonMifflin, 1967), p. 173.
L. KOHLBERG, "Thc Domain and Dcvelopment of ~foral Judgment: a theory anJ
a method of assessment" en J. ~rEYER (ed.), Reflectiorn on Values Education (Watedoo, Ontario: Wilfrid Lau:ier Press, 1976), p, 19.
L. KOHLBERC, "Education for Justjcc: a modem statemcnt of the platonic view"
en T. SIZER (ed.), Moral EcZlIcatíoll
(Camhridge: Harvard University Press, 1970),
pp. 69-70.
L. KOHLBERG, "A cognitiw-de, ..e1opmental approach to mOLl! educatíon" ell rIle
Humani;1 32 (1972). p. 14.
UNA PERSPECTlV
A PSICOLOGICA
DEL
JUICIO
157
MORAL
guiente, a Kohlberg le interesa el fenómeno pskológico del role-taking (asumir
la perspectiva del otro).
Kohlberg imistc constantemcnte
({U e le interesa
el carácter forrnal del juicio moral, más bien que su contenido c.·ipecífico. Es decir, pregunta y busca el
"Ú1ll0 una p¡~rsona llega a una decisión moral, qué argumentos
utiliza para apoyar o fundamentar
una opción determinada.
Kohlberg se centra en el "basic
reasoning" (el raciocinio básico) del discurso moral. Sólo esto le permite formular una teoría universal independiente
de cualquier cultura.
Entonces, a partir de la perspectiva desarrollo-cogtliÍtiva de lean Piaget y
de la pedagogía evolutiva de Joll11 Dewe!f, y apoyándose en la postura ética de
la tradición utilitarista-liberal,
Kohlberg realiza una serie de investigaciones,
Iltilizando el método piagetano de respuestas a preguntas relacionadas
con un
dilema moral, para determinar:
1. El desarrollo que se asume como irreversible,
en términos de mavor
iutcgración )' difcrenciación
de valores, siendo la justicia el supremo valo:;
2. En estadios que significa la totalidad estructural del pensamiento moral, siendo cada estadio una filosofía coherente, y que denota una secuencia
invariable, es decir, del estadio :2 se p,Lsa al estadio 3 sin saltos ni regresión; y
que también son universales, independientes
de la cultura que sólo puede acelerar, retardar o detener el paso de un estadio a otro;
3. Del juicio moral que es una evaluación
recto, socialmente hahlando.
I,os
SEIS EST:\DIOS
ImL
JUIClO
prescriptiva
de lo bueno
y
10
:\fOR \L
En los escritos de Kohlberg, el ¡!lICIO
moral denota un juicio de valor y
no de hecho (prescriptivo
y no descriptivo);
un juicio social en cuanto se trata
de un juicio hecho por una per.sona (referencia psicológica y no socio16gica de
talante durkheimiana;
persona, no nomla); y un juicio normativo del deber ser,
de derechos y de deberes más bien que juicios de preferencias o gustos (24).
El desarrollo del juicio moral 10 pLmtea Kohlberg en tres niveles y seis
estadios (a cada nivel corresponden dos estadios) progresivos y consecutivos de
acnerdo al siguiente esquema con que él mismo explica su teoría (25):
(24)
(2.5)
L. KüHLBERG, Assessillg Moral Stages: A. Manual (Part 1), (Moral Education
Research Fonndation, Harvard University, 1978), p. 14.
L. KüHLBERG, "fmm Is to üught: how to cOlllmit the naturalistic falIacy and get
away with it in the study of moral devdoprnent"' en T. MISCHEL (ed.), Genetic
Evistemolog!l (New York: Academit.: Press, 1971), pp. 164-171. Para un esquema
más completo se puede consultar L. KüHLBERG, Assessing Moral Stages: A Manual
(Part I), (\loral Edllcatioll Heseareh FOllndation, Harvard University, 1978), pp.
24-30.
158
TONY MIFSUD
CUADRO EVOLUTIVO
1.
DE LOS ESTADIOS MORALES
NIVEL PRECONVENCIONAL
Las normas y las expectativas sociales s.on algo externo al yo ( = egocentrismo). En este nivel, el niño responde a las normas culturales del bien y del
mal, de lo justo y lo injusto, pero las interpreta en términos de las consecuencias físicas o hedonísticas de su acción (castigo, premio, favores correspondidos)
o en términos del poder físico de quienes formulan la'> norma,.
ESTADIO1: ORIENTACION DEL CASTIGO Y DE LA OBEDIENCIA.
Las consecuencias físicas de la acción determinan su bondad o malicia, independientemente
del significado o valor humano de estas consecuencias. Se valor,an por sí mismas la huida del castigo y la sumisión incolldicional a la fuerza, sin referencia alguna al respeto que podría inspirar
un orden moral subyacente del que serían soporte el castigo y la autoridad.
ESTADIO 2:
LA OIUENTACION
INSTHUMENTAL-RELATIVISTA.
La acción justa es la que contribnye a satisfacer instrumentalmente las
propias necesidades y ocasionalmente las necesidades de los demás. Las
relaciones humanas se consideran en términos semejantes a las que rigen
en el mercado libre. Se dan algunos rasgos de honradez, de reciprocidad
y de participación sobre una base de igualdad, pero sc interpretan siempre en un sentido material y pragmático. La reciprocidad se entiende
en términos estrictos de intercambio sin basarse en la lealtad, la gratitud
o la justicia.
n.
NIVEL CONVENCIONAL
El yo se identifica con la sociedad y asume su punto de vi'>ta (= el yo
como miembro de una sociedad). En este nivel se considera valioso responder
a las expectativas de la familia, el grupo o el país, independientemente
de la;
consecuencia obvias e inmediatas. No se trata tan sólo de una actitud de COIlformidad ante las expectativas personales o del orden social, sino también ele
lealtad a todo ello; el inelividno trata de mantener, apoyar y justificar un determinado orden, identificándose con las personas o grupos que lo representan.
ESTADIO3: LA ORIENTACIOl\' DE LA CO:':COHDANCIA INTE!{PERSONAL.
El buen comportamiento es el (lue agrada o ayuda a los
demás y cs aprobado por ellos. Se da una conformidad con las imágenes
estereotipadas del comportamiento de la mayoría. El compOltamiento se
juzga frecuentemente por su intención, y por primera vez adquiere importancia la norma de "su intención es buena". Se gana la aprobación de los
demás mediante un buen comportamiento.
ESTADIO4: LA OIUENTACION DE "LEY Y ORDEN".
El individuo
se orienta conforme a las Ilociolles de autoridad, normas fijas y mantenimiento del orden social. El buen comportamiento consiste en cumplir
con el deber propio, mostrar respeto a la autoridad y apoyar el manteo
nimiento del orden social vigente sin ulterior referencia.
111.
NIVEL POSTCONVENCIONAL(AurÓNO'\IO
El yo se diferencia
cipios autoescogidos de
valores y los principios
autoridad de los grupos
tificación del individuo
o DE LOS PRINCIPIOS)
de los roles sociales y define valores según unos prinjusticia. En este nivel hay un esfuerzo para definir los
morales válidos y aplicables, independientemente
de la
o personas que los asumen y aparte del grado de idencon estos grupos.
ESTADIO5: LA ORIENTACION LEGALISTA DEL CONTRATO SOCIAL. En general tiene resonancias utilitaristas. Se tiende a definir la
acción justa en términos de los derechos generales de la persona y de los
criterios que han sido críticamente analizados y aceptados por la sociedad en conjunto. Hay una clara conciencia de la relatividad de los valores y opiniones personales; paralelamente existe un énfasis correspon·
diente sobre las reglas de proceder para llegar a un acuerdo y consenso
general. Aparte de lo que ha sido constitucional y democráticamente
acordado, 10 justo es cuestión de "valoraciones" y "opiniones" personales.
La consecuencia es que adquiere preponderancia el "punto de vista legal", pero con la posibilidad de cambiar las leyes en términos de consí·
deraciones racionales de utilidad social. Fuera del ámbito legal, la obli·
gación surge como resultado del libre acuerdo y del contrato.
ESTADIO6: LA ORIENTACION DE PRINCIPIOS ETICOS UNIVER·
SALES. Lo justo se define en virtud de una decisión de la conciencia
concorde con unos principios éticos elegidos personalmente, apelando a
la comprensión lógica, universalidad y consistencia. Estos principios son
abstractos y éticos (la Regla dc Oro, el imperativo categórico); no son
normas morales concretas al estilo de los diez mandamientos. Esencialmente, son los principios universales de iu.sticia, de reciprocidad y de
igualdad de los derechos humanos, así como de respeto por la dignidad
de los seres humanos como personas concretas.
Este esquema kohlbergiano muestra el desarrollo en la motivación ética
que fundamenta cualquier acto moral. A grandes rasgos se puede decir que
comenzando por un egocentrismo (26) cerrado (anomía) se pasa a una iden·
tificación ético-psicológica con la sociedad aceptando acríticamente los criterios éticos establecidos (heteronomía y socionomía) hasta llegar a una motiva-
(26)
~a palabra "egocentrismo" es un término psicológico y no ético. En la teoría piagebana ocupa un lugar central en el estudio del desarrollo cognitivo. El mismo JEAN
PIAGET, en una entrevista eon Elisabeth Hall que apareció en Psychologie (París
1971, NI) 14), afirmó: "Cuando hablo del niño, utilizo el término egocéntrico e~
un sentido epistemológicoy no en un sentido afectivo o moral. De ahí el malentendido. El :u~o ego~éntrico ~y t<x1oslos niJios lo son) considera su punto de vista
como el UIllCO pOSIble.Es mcapaz de ponerse en el lugar del otro porque él no se
da cuenta de que el otro tiene su punto de vista" (reproducida en lean Piaget:
80 años, Madrid, Universidad Pontificia Comillas, 1977, p. 37).
160
TONY MIFSUD
ción ética basada en los principios de justicia que penniten enjuiciar a la misma
sociedad (autonomía) (27).
Kohlberg destaca dos factores que apoyan el desarrollo moral de un estadio
a otro, insistiendo a la vez que son dos factores necesarios sin ser los únicos:
a) el desarrollo cognitivo, es decir, para llegar al nivel postconvencional
es
esencial llegar al nivel de operaciones formales sin implicar lo opuesto (operaciones formales cognitivas = nivel postconvencional del juicio moral); y b) la
participación social quc permite oportunidades de "role-taking'" (asumir la perspectiva del otro) (28).
Ubicado en un esquema evolutivo de desarrollo, Kohlberg afirma que cada
estadi.o superior es más adecuado que un estadio inferior. Esta afinnación supone
que es mejor un estadio superior, según los criterios de la psicología evolutiva y de
la filosofía ética, ya que se trata del juicio moral. Por eso Kohlberg debió fundamentar desde la filosofía su teoría de la superioridad de los estadios superiores, a la cual llegó mediante el paralelismo siguiente:
a) p~cológicamente,
cada estadio superior es más adecuado que un estadio inferior porque implica
mayor integración y mejor diferenciación, lo que permite un mayor equilibrio
(Piaget); y b) filosóficamente,
cada estadio superior asume los criterios de
prescriptividad y de universalidad (Hare) de un modo mejor que un estadio
inferior.
En otras palabras, la naturaleza prescriptiva se cristaliza siempre más por
medio de la creciente diferenciaCÍ'óll (hacia una moral de principios internos
y autoescogidos, más liberada de los acontecimientos y la., expectativas exteriores) )' la universalidad
de los principios éticos corresponde a las sucesivas
integraciones
(consistencia del juicio moral en cuanto busca un juicio válido
(27)
En los estudios contemporáneos sobre el desarrollo y la educación moral, se suele
utilizar los términos progresivos de anomía, heteronomía, socionomía y autonomía.
NORl\fAN BULL escribe: "Piaget comil'nza su estudio pionero del criterio moral
con una definición general: 'Toda moral consiste en un S'istema de normas, y la
esencia de toda moral debe buscarse en el respeto que adquiere el individuo hacia
estas nomlas'. El t{'rmino griego 'nomos' ('ley' o 'norma') es, por tanto, una bUP!la
base de los términos que usamos para definir las cuatro etapas. En síntesis, son éstos: anomía (sin ley), heteronomía (ley impuesta por los demás), sooionomia (ley
qne deriva de la sociedad), autonomía (ley que deriva del yo). Piaget tomó .le
Kant los términos 'heteronomía' y 'autonomía', para designar el fuerte contraste
que observó entre la moral externa y la moral interna" (La Educadón Moral, Estella, Verbo Divino, 1976, p. :38). En la actualidad, algunos moralistas están recurriendo a estos términos al tratar el tema de la fundamentación ética. Entendiendo
con "heteronomía" y "autonomía" el "topos" (lugar) de la fundamentación ética,
afirman que la moral católica no es ni hcterónoma ni autónoma sino teónoma (o
una autonomía tcnnómica). Ver M. VIDAL, Moral de Actitudes, 1, (Madrid: Editorial P.S., 19753), pp. 93-121; Y F. BOCKLE, "Fe y Conducta" cn Concilíflln 13S
bis (1978), pp. 251-265.
(23) Sobre este punto L. Kohlberg Jiscrcpa de J. Piaget. \Hentras que Piaget sostCIIin
que la participación grupal de los niños entre sí es la única fuente de "roJc-taking"
para el niño que le permite salir de su respeto unilatcral hacia sus ¡;adres y de su
confusión egocéntrica que le impide ver el punto de visto dcl otro, Kohllx:rg acepta
la importancia para el desarrollo moral de la participación en el grupo de parcs lW'o
niega que esta sea la única fuente del "role-taking" para el niüo. Para Kohl1)('rg lo
esencial es la oportunidad del "role-taking" que' sc puede dar eu el grnpo de pares
pero también en la familia. Kohlherg no comp,lr,e el iuicio tan Ile~ativ.(~de Pia~~,'t
sobre el rol obstaculizador (le los pal1res en el desarrollo moral de los mnos.
U:'\A 'pERSPECTIVA
PSICOLOGICA
DEL
JUICIO
t61
MORAL
para cualquiera persona en la misma situación). Además, si el desarrollo cognitivo se explica en términos de mejor equilibrio, Kohlberg asume la categoría
de justicia para afirmar que un juicio moral que se basa en la justicia es mejor
y más equilibrado (correlación entre derechos y deberes).
De este modo, Kohlberg traduce el término psicológico de un juicio moral
111á.~
adecuado (equilibrado según los criteTÍos de integración y diferenciación),
en el término ético-filosófico de un juicio moral má.~ justo (mayor consideración de igualdad y reciprocidad según los criterios de universalidad y prescriptividad) .
Cabe, por último, señalar que esta teoría del desarrollo de los seis estadios
del juicio moral sirve como modelo pedagógico para una educación moral evolutiva, cuya finalidad es ayudar al alumno a pasar de un estadio inferior al
próximo estadio superior por medio de un conflicto cognitivo que surge de una
discusión moral entre los alumnos confrontados con la descripción de una situación donde ha:, un conflicto de valores (29).
APRECTACION
CRITICA
DEL
PENSAMIENTO
DE L. KOHLBERG
El pensamiento de Lawrence Kohlberg está disperso en un gran número de
artículos (más de cien artículos) en distintas revistas especializadas. Todavía no
ha sintetizado su pensamiento en un todo coherente a través de la publicación
de un libro. Además, al leer todos sus escritos, se nota una evolución en su pensamiento a travé.~ de los años (30). Comenzando por un interé,~ teórico-práctico
(29)
( 30)
El marco al' este artículo no pennite presentar las grandes líneas de la educacÍón
moral evolutiva propuesta por Kohlberg. Se puede consultar, entre otros, los siguientes escritos de Kohlherg y su equipo: L. KOHLBERG, "Edncation for Justice:
a modera statement of the platonic view" en T. SIZER( ed.) Moral Educatioll
(Cambridge, ~fass.: Harvard University Press, 1970); L, KOHLBERG, "Stages of
Moral Development as a hasis fuI' Moral Education" en C. BECK y E. SULLIVAN
(eds.), Moral Education (Toronto: Univcrsity of Toron\o Press, 1971); L. KOHLBERG y E. TUIUEL •.• Mora! Development and Moral Education" en G. LESSER
( cd. ). PS!fchology ami Educutícnwl Pradice (Chicago, nI.: Scott Foresman, 1971);
L. KOHLBERG y R. :\JAYER. "Development as the aim of Education" en Harvard
Educational RetJicw 42 (1972) -449-496; M. BLATT, A. COLBY y B. SPEICHERDUBrN. H!/potheticl/l Dilclln¡¡as fur flse in Moral Discussiolls (\loral Education
Research Foundation, Harvanl University, 1974); E. FENTOJ\', A. COLBY v B.
SPE.ICHER-DUBIJ\', Det;e!apíllg Moral Dilemmas for Sodal Studies Classes (Moral Education Research Fcu:ldation, Harvard University, 1978); y M. BLATT y
L. KüHLBEHG, "1'11<' effects of c1assroom moral discussions upon children's leve]
01' moral judgmell(' "11 Joumal of Moral Edtlcation 4 (1975) 129-161.
Los principales desarrollos en el pensam'iento de Kohlberg se pueden dividir en
dos bloques interrelacionados:
1) a nivel práctico o pragmático, su interés se evolucionó hacia el estudio más detallado de] paso de un estadio a otro ("modelo pr~babilístico" ) cn vez de una mera descripción estática del contenido estructural
de cada estadio ("modelo topográfico"). También se pueden destacar tres problemas
principales que la misma investigación les hizo plantear como desafío: el paso del
estadio 4 al estadio 5, sri los estadios 5 y 6 eran alternativos o progresivos, y la
existencia de un estadio 7; 2) A nivel más teórico Kohlberg se vio ante la necesidad
de aclarar v especificar S11 filosofía ética, dando razones filosóficas además ele
psicológicas, - para iustificar que el estadio 6 es mejor y mús desarrollado qne los
anteriores estadios.
TONY MIFSUD
162
en el desarrollo del juicio moral, buscó aplicar su teoría al campo pedagógico (31), hasta que se vio obligado por los críticos (32) a fundamentar filosóficamente su intuición original.
El interés de la psicología por la instaneia ética de la persona hllli1ana no
es ninguna novedad (33). Pero se destaca la figura y la obra de Lawrence
Kohlberg porque ha elaborado una teoría del desarrollo del juicio moral de
alcance universal, basándose en una serie de investigaciones y can una aplicación pedagógica. La insistencia de Kohlberg en lo cognitivo del fenómeno
moral lo separa de las teorías de Emile Durkheim y de Sigmund Frcud (y de
sus discípufos) que insisten en los componentes irracionales y emocionales de
dicho fenómeno. Ciertamente es de alabar la seriedad con la que Kohlberg
ha llevado a cabo sus investigaciones en distintas culturas y con distintas clases
sociales; además su intento de interdisciplinariedad
(psicología, pedagogía y li·
losofía ética) evita un ingenuo reduccionismo. Kohlberg destaca la importancia
de la justicia en el campo ético y en el campo pedagógico; y propone una educación moral que respete a la persona, teniendo como finalidad la formación
del juicio moral, junto con fomentar la creación de una sensibilidacl dica como
meta de la educación moral.
Con todo, su tf'oría nos plantea una serie de intnrogantes.
\fe limitaré a
señalar algunos.
1. El pensamiento de Kohlherg tiene la debilidad de ser demasiado formalista. ya que no interesa sólo saber cómo llega uno a un juicio moral sino
también qué juicio emite. Kohlberg insiste continuamente que su estudio del
juicio moral se centra en el aspecto formal (el eómo) y no en el aspecto material
(el qué), es deeir, lo que le interesa es la cstruetura de la razón que está involucrada en un juicio moral v no en el contenido del juicio moral (34). El
afán por formular una teoría de alcance universal obliga a Kohlberg a asumir
una perspectiva fOlmalista. Pero el mismo estudio del juicio moral no puede
limitarse al aspecto de la estructura racional de una decisión sino que también
es impreseindible un mínimo de contenido desde el cual poder tomar una decisión. En la educación moral, un proeeso de fom1ación e información, es preciso entregar un mínimo de contenido CJucposibilite la toma de posición. Como
muy bien señala Bernard Lonergan en su libro ln.sight: a stucZy of human uru1ers-
(31)
(32)
Es interesante .I~ota.r, que en 197~ Kuhlherg aplicó su nlO?clo pedagógico
en un Centro de Rehab¡htaelOn
porque
nmguna
escuela
se presto. Pero ya en 1974 cuatro
centros educacionales
adoptaron
Su modelo pedagógico
(dos en Bastan y dos en
Pittsburgh) .
Entre lus críticos hay 'lue destacar a WILLIA~l
ALSTO~
y RICHARD
l'ETER5.
Justamente
a partir de las críticas de estos dus autores,
KOHLBERG
escribió dac,
artículos claves para fundamentar
éticamente
su teoría: "From is to ought: how to
commit the naturalistic
fallaey and get a\Vay with it in lhc study of mural dcvelopmen.t" (1971) Y "The claim to moral adequacy of a highest stage of moral judgrnent"
( 1973).
(33)
(34)
Sobre este tema se puede ver mi artículo, "El desarrollo del seutido mural" en .\1('11saje 291 (agosto,
1980) 417-420 (con amplia bibliografía).
Ver L. KOHLBERG,
"The coguilive-developmental
approuch
to moral educution"
('l!
Phi Delta Kapplln 61 (197'3), p. Gil.
UNA PERSPECTIVA
PSICOLOGICA
DEL
JUICIO
MORAL
163
tanding (New York: Philosophical Library, 1957), el juicio se forma a partir
de los datos.
Es cierto que muchas veces se ha limitado a entender el juicio moral como
tilla respuesta dada a un problema moral, una especic de catecismo ético. De
modo que el juicio moral sc reducía a una respuesta de contenido casuista,
en el sentido de que tal problema exigía tal solución. Por consiguiente, es válida la preocupación de Kohlherg de insistir en el proceso de tomar decisiones, en el discernimiento ético, para no reducir el juicio moral a un ingenuo
estímulo-respuesta
de corte conductista. Pero, por otra parte, el mismo juicio
moral necesita de unos principios de contenido mínimo como referencia y punto de partida. No se puede separar tan tajantemente forma y contenido, parquc los dos están íntimamente interrelacionados:
la estructura formal influirá en el modo de asumir el contenido, pero también el contenido puede corregir la estructura formal y ampliarla porque presenta elementos que habría
que integrar en la estructura formal. Aquí estamos utilizando el principio búsico piagetiano, sobre el cual se construye la misma teoría de Kohlberg, de
adaptación (el proceso dc asimilación :' acomodación).
Por último, y hablando a nivel muy pragmático, no interesa tanto el saber
que una persona tenga un juicio moral muy desarrollado si a la hora de los
contenidos éticos llega a justificar antivalores. Es imprescindible tener un mínimo de contenido ético que pueda cuestionar la misma eticidad de un juicio.
2. No es claro el papel queiuega
la afectividad en el juicio moral. Toda
la atención en el pensamiento que venimos exponiendo se centra en la racionalidad, porque es, según Kohlberg, el aspecto cognitivo que sella e imprime la
moralidad de una decisión (35). Pero podríamos preguntar, ¿no se puede decir lo mismo sobre la racionalidad? Es decir. Kohlberg mantiene que las fuerzas afectivas son dc por sí amorales y sólo cuando hay "cognitive channeling",
cuando la razón dirige y asume una afectividad, sólo entonces se puede hablar
de la moralidad de la afectividad. Pero, siguiendo el mismo razonamiento, se
podría afirmar que de por sí la razón es amoral y sólo entra en el mmpo de
la moralidad cuando se dirige hacia un "objeto" qtH' es moral e implica valores. En el fondo aquí encontramos un punto débil en la misma teoría evolutiva de Jean Piaget que no supo integrar la afectividad en su perspectiva cognitiva.
Además, el papel de la afectividad en el juicio moral puede ser de suma
importancia. Una persona puede tener principios de justicia e igualdad, pero,
en el momento de una opción concreta, la afectividad puede tener un papel
decLsivo que conduciría a un prejuicio. En este caso el juicio moral se justifica
:' sc fundamenta a partir del prejuicio que desvirtúa e interpreta el principio
de justicia y de igualdad según un modo parcial.
Las dimensiones cognitivas y afectivas tienen igual importancia en un
juicio moral, y no es válido atribuir un papel exclusivo a la racionalidad con
(:35)
Ver L. KüHLBERG, "From is to ought: how to commit the naturalistic faIlac}' aí1d
get away with it in the study uf moral development" en T. MISCHEL (ed.), Genetic Epilnemologu (New York: Academic Press, 1971), pp. 230-231.
164
TO"Y
MIFSCD
el peligro de caer en un voluntarismo estéril. La misma afectividad y los mismos sentimientos se desarrollan \' maduran. T,a experiencia afectiva de un
niño y la experiencia afectiva de ~111 adulto no son iguales ni idénticas (o por
lo menas no deberían serlo). Para el niño, el amor es un sentimiento fuertemente ligado c'On el egocentrismo, mientras que para un adulto ca~ado puedf'
tener muchos matices de autoentrega en una vida de familia. Esta experien.
cia afectiva va a tener repercusiones s{)hre el juicio moral, porque una experiencia de amor en términos de autoentrega facilitará la objetividad del principio de igualdad, mientras que un amor con base egocéntrica distorsionará el
principio de igualdad.
El mismo "role-taking"
tiene un aspecto afectivo muy importante. tina
adherencia al principio de justicia necesita una comprensión cognitiva y un
apoyo afectivo para poder realmente utilizarlo en una situación de "role-taking",
donde uno tiene que ponerse desde la perspectiva de todos, incluso, en la de
aquel que está en la posición más desventajosa y quizá en la de aquel que no
cae simpático por razones raciales, de status social, o lo que sea. En otras
palabras, para poder realmente asun1Ír el princi.pio de justicia (de igualdad y
reciprocidad)
es esencial el sentimiento de amor hacia todos (.36).
3. Queda abierto un problema que el mismo Kohlbcrg plantea sin contestar: ¿por qué ser moral? ¿por qué ser justo? (37). El estadio 6 dcl esquema
kohlbergiano no contesta esta pregunta fundamental y Kohlberg estipula un
estadio 7 que él llama "estadio metafórico". El estadio 7 se describe como una
etapa de cosmovisión, de búsqueda del sentido último de la vida, y por ende,
pertenece mús al úmbito religioso u ontológico. El estadio 7 será la perspectiva
de una cosmovisión, mientras que el estadio 6 es la perspectiva universal humanista. Kohlberg especifica que la perspectiva cósmica implica la unidad de
la totalidad y la persona como parte integrante de esta totalidad.
El problema del estadio 7 tiene dos dificultades principales dentro del
pensamiento kohlhcrgiano que le impiden asumirlo como un verdadero "estaclio" según ('1 conc:~pto preciso ~' rl~~jd()piagetiano:
a) la noción de estadio
que utiliza corresponde a un concepto estructural donde cada estadio posee
una estructura lógica propia y bien definida, y b) un verdadero estadio 7
implicaría una cosrnovisión universal ) universalmente
aceptada y aceptable
para y por todos. Así que desde la psicología evolutiva piagetiana (el concepto de estadio) y desde la filosofía étiea de Hare que Kohlberg asume (el elemento de universalidad),
no puede formularse un estadio 7 ya que implicaría
un cambio estructural cognitivo en la adllltez y una filosofía universal.
(.36)
( 37 )
En.,1 campo de la educación moral ;,on muy interesantes los aportes de JOHN
\V1LSON sobre el aspecto afectivo de la educación moral (A Tcachel"s Cuide to Moral Education, London, Geoffrey Chapman, 1973). También las sugerencias de
lUCHARD PETERS wbre la complementación de la teoría de Kohlberg desde la
dimcnsión efectiva dentro ele un esquema cvolutivo SOn ,,{¡!idas ("The place of
Kohlberg's tlwory in moral cdllcation" en ¡oumal af :'llora/ ¡.;ducation 7, 1978, 147157 ).
L. KOHLBERG plantea <,ste problema en "Stages and Aging in ~loral Dcvelopment some speculations". cn Tile Genmtologi.st 13 (1973) 497-502.
U:-':A P1':RSPECTIV\
PSICOLOGICA
DEL Jl1IClO
~1OHAL
1&.5
Pero ¿.es posible una ética sin IIna metaética? ¿qué sentido tiene hablar de
un principio de justicia si despu(s no St' puede contestar al interrogante del
por qué ser justo? t'njuicio
moral necesita de un contexto más amplio de cosrnovisión y de intencíonalidad
global. Si una persona juzga moralmente es
porque quiere hacerlo, de lo contrario estamos en la heteronomía pura donde
una acción moral se justificaría por razones extrínsecas al individuo. Por último, la "uhicacióu dentro de la totalidad" exige la superación del egocentrismo infantil y la abertura hacia la totalidad (el olvido de sí mismo para poder
ubicarse entre otros). En el estadio 6 la referencia a los principios de justicia
surgen de un auto-interés por la coherencia personal con los principios.
Kohlberg plantea el problema en términos de la necesidad de un estadio
7 lXlsterior al estadio 6. A mi modo de ver, y respetando los mismos puntos
de referencia de Kohlberg, el prohlema está mal planteado. La verdadera pregunta sería: ¿es posible un estadio 6 sin un estadio 7? ¿.no sería el estadio 7
anterior al estadio 6? Una opción por lo~; principios de justicia implica necesariamente una respuesta al interrogante ¿por qué ser justo? Más que un estadio 7 habría que hablar de una ('osmovisión que comienza a delinearse a partir del nivel postconvencional;
este estadio "meta ético" no es consecuencia!
sino paralelo e interrelacionado
eon el nivel postconvencional
porque sirve
como apoyo esencial y factor influyente. Es cognitivo-existencial
porque requiere del pensamiento formal y abstracto (según el esquema piagetiano)
y
supone la experiencia existencial de la pre~unta por el sentido de la vida. Esta
etapa "metaética" cobra importanCIa en el nivel postconvencional
y es paralela a los estadios 5 ~. 6 del desarrollo del juicio moral.
¿,:"¡o sería todo esto una especulación teórica sin fundamentación
empírica? ¿Es vúlida una crítica teórica a una teoría basada sobre la investigación?
Es vúlida en cuanto el mismo Kohlberg confiesa que todas sus reflexiones sobre
el estadio 7 son "especulaciones". Dentro del mismo esquema kohlbergiano,
postular un estadio 7 posterior a un estadio 6 equivale a una contradicción
porque al no contestar a la pregunta ¿por qué ser moral o justo? el mismo estadio 6 se encontraría en una etapa de heteronomía pura.
4. Teniendo en ClIenta quc cl collcepto de justicia (',('lI1stituye un lugar
ccntral y clave en la teoría de Kohlberg, uno queda con el interrogante ¿qué
entiende el autor realmente por justicia? Kohlherg afirma que el principio de
justicia tiene dos elementos:
a) igualdad distributiva
(tratar igualmente a
caela persona) y b) justicia conmutativa o reciprocidad
(cumplir contratos,
reparar daiíos hechos, gratitud, etc.). El elemento de igualdad tiene prioridad
sobre la reciprocidad. A la vez, Kohlberg insiste en que el principio de justicia es primariamente
un método para resolver los derechos y los deberes
involucrados en una situación de conflicto entre personas (.3S). Aquí surgen
dos problemas. En primer lugar. afirmando que el principio de justicia es un
( :33)
Ver L. KüHLBERG, "Stages of 'doral Developmellt as a basis for .\Ioral Educatian"
en C. BECK y E. SULLlVA"
(eeb,) )'loral Educa/ion (Taranta: University of
Taranta 1'ress, 19í 1), p. 6:3
TONY
166
M1FSUD
método para resolver reclamaciones ("competing claims"), Kohlberg cae en
una ambigüedad. ¿Se refiere a una situación conflictiva de hecho, es decir,
cuando estalla en la superficie, o también cuando incluye situaciones injustas
latentes, es decir, cuando la víctima de la injusticia está callada porque no tiene
voz? En el primer caso nos encontramos con una visión de la justicia que se
reduce al mínimo ético porque limita el campo del conflicto a lo expresado y
patente. El principio de justicia también está vigente cuando el otro no reclama sus derechos, es decir, incluye la instancia crítica de la justicia social. El
concepto de justicia social supone un poner en tela de juicio la sociedad misma, mientras que los conceptos de justicia distributiva y conmutativa tienden
a malinterprctarse
(o manipularse)
y aceptar acríticamente como bueno el
orden social vigente (39).
En segundo lugar, Kühlberg tiene que explicitar mucho más su principio
de justicia. Afirmando que es un proceso de opción, no elimina ¡la realidad
de que el principio de justicia es tmnbién un principio de contenido. Justamente es un principio de opción en cuanto es un principio de contenido. El mismo )ohn Hawls, en su libro A Jl¡eOI'Y uf lustice que Kohlberg a~ume como
expresión del estadio 6 (40), afirma que un discurso sobre la justicia implica
necesariamente una teoría de la sociedad y que los mismos principios formales que él presenta tienen un contenido específico cuya aceptación supone pre·
supuestos previos (41).
Es preciso que Kohlberg amplíe o especifique su concepto de justicia
por la misma importancia que tiene en su pensamiento. Hespetando sus polos
de referencia, creo necesario incluir o integrar los siguientes elementos:
- La justicia se entiende desde aquellos que sufren injusticia. Es la ausencia de la realidad definida o descrita por un concepto que da relevancia al
(;oncepto. Entonces, no se puede limitar el principio de justicia a un asumir la
perspectiva de todos. Sería más justo y acertado decir que el principio de justicia implica asumir la perspectiva de los desaventajados,
y sólo desde ellos,
en un segundo momento, esta perspectiva se asume como la perspectiva de
todos (42). Sólo así tendrá sentido un "role taking" imparcial y guiado por el
principio de justicia.
- Tal visión permite no tan sólo percibir los conflictos patentes sino también tomar conciencia de la dimensión auténtica de la injusticia latente y explicitarla. Este es el caso de Martin Luther King, figura tan citada en los
escritos de Kohlberg.
A este respecto son muy relevantes los comentarios de M. VIDAL en MOI'III de
1II, (Madrid: Editorial P.S., 1979), pp. 96-103.
Ver L. KOHLBERG, "111e c!aim to moral adequacy of a highest stage of moral judg(40)
ment" en journal of Phif<Jsophy 70 (1973), p. 635.
(41) Ver J. RAWLS, A Theory of jr,sf;ice, (London: O:dord University Press, 1973),
p.62.
Nuestro episcopado latinoamericano ha hecho un llamado claro en este sentido: "In(42}
vitamos a todos, sin distinción de clases, a aceptar a asumir la causa de los pobres,
corno si estuviesen aceptando y asumiendo su propia causa, la causa misma de Cristo.
'Todo lo que hicisteis a uno de estos mis hermanos, por humildes que sean, a mí
me lo hicisteis' (:>'1t. 2.5, 40}" (Puebla, ~Iensaje a los pueblos de América Latina,
::-\93, 13)
(39)
Actitudes,
UNA PERSPECTIVA
PSICOLOGICA
DEL
JUICIO
MORAL
167
- Por último, un principio de justicia tiene (lue estar acompañado por
un principio de preocupación por los demás. En nombre del principio de la
justicia se han cometido atrocidades. El hombre
demás, y d que ama a los demás ser:l justo.
justo es aquel
que ama a los
CONCLUSION
Los estudios de Lawrence Kohlberg nos ayudan a comprender
cómo se
desarrolla la sensibilidad ética en la persona humana y a respetar de un modo
dinámico el nivel de la persona. Uno puede discutir la secuencia de los seis
estadios, pero es de suma importancia tomar en serio el desarrollo (o en térmi·
nos teológicos, la conversión o la purificación
ética de la motivación)
de la
conciencia moral. Esto implica una pedagogía moral evolutiva y una orientación ético-pastoral menos directiva (de talante impositivo) y más dialogal (de
talante persuasivo).
En el fondo, es la pedagogía divina que encontramos entre
el Antiguo Testamento y el Nuevo Testamento,
y que está tan bien resumida
en el capítulo cinco de San :Mateo. También es iluminador
el texto de San
Mateo, capítulo dieeinueve
(vv. 16-22). Es admirable la finura de Jesús con
el joven rico. En un primer momento le pide el mínimo ético (cumplir los
mandamientos)
y en un segundo momento exige la radicalidad
ética del cristianismo (seguimiento
de Jesús) (43).
Los aportes de los estudios sobre el desarrollo moral arrojan luz sobre
temas tan actuales como el de la opción fundamental,
porque la conversión
permanente
y el desarrollo moral están estrechamente
interrelacionados.
A su
vez, la ética cristiana tiene la gran ventaja de proponer una metaética que evita el peligro de reducir el hombre ético a un mero "10 que tengo que lwcer",
e introduce al hombre dentro de una cosmovisión más amplia que le hace preguntar por "lo que tengo que ser" en el quehacer ético.
Por último, la ética cristiana complementa,
sin despreciar los esfuerzos de
la psicología moral, una perspectiva
fonnal de la ética ya que la referencia
no es sólo ni primariamente
una serie de principios formales (tanto objetivos
como impersonales),
sino una vivencia sacramental
que permite adherirsF. a
unos principios en cuanto son expresiones de esta vivencia.
Hago mía la afirmación de Bernard Hiiring:
"1'\i la fe ni la fidelidad pueden comprenderse en su sentido mús verdadero V mús hondo sin la PRESE;\JCIA, sin el ESTAH-CO;\i, La fidelidad
a las 'ideas abstractas y a los prillcipios nunca puede comprometer plen.lmente a una persona, porque una persona es mucho más que un principio. Una experiencia honda de fidelidad a la vcrdad ya implica la experiencia de fe en AQUEL ,¡tI(' es Verdad" (4-1).
( 43)
(44)
Sobre este punto es interesante notar que las lllotiva<.'ioue,; principales de la ética
cristiana en el Nuevo Testamento, presentadas por C. HENRY PESCHKE en Christian
Ethics, 1, (Alccster and Dublin, 1979, pp. 30-42), pueden leerse en clave evolutiva:
a) orientación de premio y castigo; b) orientación del premio escatológico, c) la
imitación de Cristo, y d) la construcción del Reino.
B. HARING, Free and Faithful in Christ, II (Slough: Sto Panl PubHcations, Hn9),
p. 63. (La tradll(:ción es mía).